ספריה טכנית בחינם

יסודות כלליים של הפדגוגיה. הערות ההרצאה: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. הפדגוגיה כמדע, מושאה (שלבי התפתחות המדע הפדגוגי. פדגוגיה - מדע או אמנות. נושא, מושא ותפקידי הפדגוגיה. משימות ושיטות פדגוגיה)
2. המנגנון הקטגורי של הפדגוגיה (חינוך. חינוך. הכשרה. חינוך עצמי. סוציאליזציה. פעילות פדגוגית. אינטראקציה פדגוגית. מערכת פדגוגית. תהליך חינוכי)
3. החינוך כתופעה חברתית והתהליך הפדגוגי (מהות החינוך כתופעה חברתית. תפקיד החינוך בתהליך החיברות האנושי. האופי ההיסטורי של החינוך ושלבי התפתחותו החשובים ביותר. מהות התהליך הפדגוגי כמערכת, המבנה שלה. הכוחות המניעים של התהליך הפדגוגי. אינטראקציה פדגוגית)
4. חינוך כתהליך תכליתי של חינוך והכשרה לאינטרסים של אדם, חברה ומדינה (אחדות החינוך וההכשרה בתהליך הפדגוגי. מטרה כמרכיב עמוד שדרה של מערכת החינוך. מאפיינים כלליים של מערכת החינוך. תהליך פדגוגי. , תכונות של התהליך הפדגוגי, עקרונות הארגון שלו)
5. יחסי המדע והפרקטיקה הפדגוגית (מדע פדגוגי ופרקטיקה פדגוגית כמרכיבים מהכרת המציאות הפדגוגית. משימות ותפקידים של הפרקטיקה הפדגוגית. השפעת הפרקטיקה הפדגוגית על התפתחות המדע הפדגוגי)
6. הקשר של הפדגוגיה עם מדעים אחרים
7. המושג "מתודולוגיה של המדע הפדגוגי" (מהות המושג "מתודולוגיה של המדע הפדגוגי. רמות המתודולוגיה של הפדגוגיה. צורות של ידע מתודולוגי)
8. תרבות מתודולוגית של המורה (מושג התרבות המתודולוגית. מהות ומבנה התרבות המתודולוגית של המורה. רמות ושלבי התרבות המתודולוגית של המורה. מטרות החינוך בהקשר של הגישה התרבותית)
9. מחקר מדעי בפדגוגיה, מאפייניו העיקריים (מהות המחקר המדעי בפדגוגיה. ההיגיון של תהליך המחקר המדעי והפדגוגי. המאפיינים העיקריים של המחקר המדעי והפדגוגי: רלוונטיות, בעיה, נושא, מטרה, משימות, אובייקט ונושא של מחקר; השערה, חידוש מדעי. עקרונות מחקר פדגוגי)
10. שיטות והגיון של מחקר פדגוגי (טכנולוגיה וארגון של מחקר פדגוגי. שיטות מחקר פדגוגי. שלבי ארגון תהליך המחקר בפדגוגיה, תוכנם)

הרצאה מס' 1. הפדגוגיה כמדע, מושאה

1. שלבי התפתחות המדע הפדגוגי

בציפייה להיכרות עם כל מילה חדשה, מושג, תופעה, יש צורך לברר את המשמעות, האטימולוגיה של היווצרות מילה זו. המונח "פדגוגיה" נוצר מהמילים היווניות payes - "ילד" וגוגוס - "עופרת". לפיכך, התרגום המילולי של payagogike פירושו "הדרכת ילדים". אט אט החלה המילה "פדגוגיה" לציין את אומנות "הדרכת ילד בחיים", כלומר לחנך ולחנך, לכוון את התפתחותו הרוחנית והגופנית. לפיכך, בכל הפרסומים בעלי אופי ייחוס, מדעי וחינוכי, הפדגוגיה נחשבת כמדע של חינוך והכשרה, אך לא רק. נצטרך לגזור הגדרה מפורטת יותר של פדגוגיה מעט מאוחר יותר, אך לעת עתה מעניין להתחקות אחר ההתפתחות וההתהוות ההיסטורית של הפדגוגיה, כיצד המשמעות והיחס לחינוך ולחינוך השתנו במשך מאות שנים, אילו מטרות חותרים. ובאילו אמצעים משתמשים.

פדגוגיה היא מדע מעניין מאוד. ההיסטוריה של התפתחותו והיווצרותו מעניינת, עם טעויות, אשליות, גורלות דרמטיים, תובנות ותגליות, ונושא הפדגוגיה ראוי לתשומת לב מיוחדת. התפתחות החברה, הצורך בחינוך ובחינוך הביאו להקמת מוסדות חינוך וחינוך מיוחדים שהיו אחראים על הבנת הידע התיאורטי, ניסיון הלמידה והכנסתו לתהליך החינוך. כל זה הוביל לכך שהפדגוגיה כמדע נוצרה והופרדה לענף נפרד.

זו הסיבה שברגע מסוים בהתפתחות הציוויליזציה, כשהייצור והמדע פותחו, זה היה בתקופה המאוחרת של מערכת העבדים, החינוך הפך למוסד חינוך מסוים, הופיעו מוסדות חינוך, מומחים שתפקידם העיקרי היה חינוך וחינוך ילדים. בתי ספר כאלה הופיעו במצרים העתיקה, במדינות המזרח התיכון, יוון העתיקה. יש להוסיף שכבר בעולם העתיק, חלק מהמוחות המלומדים הבינו את חשיבות ההשכלה והעברת ניסיון חיובי לדורות. אפילו בתנ"ך יש אינדיקציות לפעילות פדגוגית וחינוכית. אז, שלמה המלך הדגיש בדבריו את תפקידם החינוכי של אבות, שהיו צריכים לדאוג ללמד את בניהם בעבודה זו או אחרת. בהדרגה, כשהוא נעשה מורכב יותר ומתרחב, החל החינוך להתפתח בצורה אינטנסיבית ואפקטיבית יותר. בהתחלה זה קרה בתחום הפילוסופיה.

כבר בכתביהם של פילוסופים יוונים עתיקים - הרקליטוס (530-470 לפנה"ס), דמוקריטוס (460 - תחילת המאה ה-469 לפנה"ס), סוקרטס (399-427 לפנה"ס), אפלטון (347-384 שנים לפנה"ס), אריסטו (322-XNUMX לפנה"ס) ואחרים - הכילו הרבה מחשבות עמוקות על חינוך. אז, השלבים ההיסטוריים של התפתחות הפדגוגיה.

מערכת קהילתית פרימיטיבית

עם שחר של הציוויליזציה במערכת הקהילתית הפרימיטיבית, מטרת החינוך הייתה לרכוש ניסיון חיים וכישורי עבודה.

מאז שפותחו גידול בעלי חיים וחקלאות, אז, בהתאם, לימדו ילדים לטפל בבעלי חיים ולגדל צמחים. בנות עזרו לנשים לבשל אוכל, להכין בגדים, כלים. יחד עם אבותיהם למדו הבנים לצוד ולדוג, למדו להילחם. אורח החיים של אדם פרימיטיבי היה קשור קשר הדוק לטבע, ולכן היו הרבה טקסים, מסורות, חגים פגאניים, שבהם הוקדשו גם ילדים. הילדים היו צריכים לדעת את ההיסטוריה של המשפחה, מנהגים וכו'. ילדים למדו להשתתף בחגים, משחקים, טקסים, והם גם למדו אמנות עממית בעל פה: אגדות, שירים, אגדות וכו'. החינוך בתקופה זו היה קשור קשר הדוק עם חיי היומיום, והאדם עדיין לא היה מסוגל לייחד את הנושא הזה כענף נפרד של המדע.

יוון העתיקה (ספרטה ואתונה)

בשל העובדה שספרטה היא עיר שבה מילא הספורט תפקיד דומיננטי, מטרת התהליך החינוכי והפדגוגי נחשבה לגידול והכשרתם של לוחמים אמיצים וקשוחים שיוכלו להפוך מאוחר יותר לבעלי עבדים.

לוחמים אומנו בספרטה, אז הם עסקו בגידול בנים במוסדות מיוחדים. בנים בגיל 7 נלקחו ממשפחותיהם, האימונים כללו אימון גופני צבאי: היה צורך ללמוד לרוץ מהר, לקפוץ, להיאבק, לזרוק דיסקוס וחנית, להיות לא יומרני באוכל, לא לפחד. החושך, סובל בקלות קשיים, רעב, צמא ושאר אי נוחות. הדבר החשוב ביותר שלימדו את הבנים היה לציית לזקנים שלהם ללא עוררין, כדי להיות מסוגלים לענות בצורה ברורה ותמציתית על שאלות. מגיל 18 עד 20 צעירים עברו הכשרה צבאית מיוחדת, ולאחר מכן התגייסו לצבא. המוקד העיקרי של החינוך בספרטה הוא זלזול בעבדים ובעבודה פיזית ושבחים להישגים ספורטיביים.

בנות חונכו בבית, אבל, כמו בנים, הן היו חייבות להיות מפותחות פיזית, מוכנות לנהל עבדים. החינוך הוגבל להוראת כתיבה וספירה. בדיוק כמו גברים, בנות השתתפו בספורט ובחגיגות. בתקופה שבה לוחמים גברים השתתפו בפעולות איבה ונעדרו מהבית, פילגשים נאלצו לשמור בעצמן על בתיהן ועל עירן, וכן לשמור על עבדים בכפיפות קפדנית.

אתונה

בניגוד לספרטה, מטרת החינוך באתונה היא התפתחותו הנפשית, המוסרית, האסתטית והפיזית של האדם, שכן מי שהוא יפה מבחינה פיזית ומוסרית נחשב לאידיאלי. עד גיל 7 כל הילדים גודלו במשפחה. תשומת לב רבה הוקדשה להתפתחות הפיזית של ילדים. כדי שילדים יתפתחו נפשית, הם קראו אגדות, יצירות ספרותיות, שיחקו איתם, האזינו למוזיקה. ילדים מגיל צעיר השתתפו בחגיגות, חגים, תחרויות ספורט, למדו לנגן בכלי נגינה. במילה אחת, התפתחותם של ילדים הייתה מובחנת באוריינטציה רגשית, והחינוך היה בעל אופי אסתטי. תחילה, בתיכון למדו ילדים קרוא, כתיבה וספירה, אחר כך בבית הספר לצופן למדו ספרות וכאן קיבלו חינוך אסתטי במיוחד - למדו לשיר, לדקלם, לנגן בכלי נגינה. השלב הבא של האימונים הוא הפלסטר, שבו בני נוער שלטו בפנטתלון (ריצה, היאבקות, הטלת כידון ודיסקוס, שחייה), נכנסו לספורט, וגם דיברו על נושאים מוסריים ופוליטיים עם האזרחים המוערכים ביותר.

עבור בעלי העבדים העשירים של אתונה, היו גימנסיות - בתי ספר שבהם למדו מדעים כמו פילוסופיה, ספרות וממשל. מגיל 18, במשך שנתיים, עברו הצעירים, ממש כמו בספרטה, אימונים גופניים צבאיים.

לפיכך, תהליך הכשרה, חינוך וחינוך מדורגים ורב-תכליתיים היה אפשרי ונגיש רק לילדי המעמד העשיר. לשאר האוכלוסייה הענייה - האנשים - הסתיים החינוך בפלסטרה, לעבדים לא הייתה זכות ללמוד כלל, וחינוך הבנות הוגבל למעגל המשפחתי.

רומא העתיקה והאימפריה הרומית

ברומא העתיקה, היה נוהג של חינוך משפחתי, כאשר כל החינוך התנהל בין כותלי הבית. אבל, בדיוק כמו באתונה, אופי החינוך היה תלוי בעושר החומרי ובמעמד החברתי של המשפחה.

מורים בבית עסקו בספרות עם ילדי הורים עשירים ואצילים. גידול הבנים והבנות התבצע במשותף עד שהגיעו לגיל 4-5 שנים, אז הם הופרדו. בנות גודלו על ידי אמהות, מפרנסות, מטפלות. עיסוקם העיקרי הוא עבודת רקמה, מוזיקה, ריקוד. זה נמשך עד הנישואין. יש חינוך חילוני מאוד אופייני.

בנים גודלו על ידי אבות, מחנכים. לימדו אותם להשתמש בנשק והורגלו לעיסוקים גברים.

ילדים של אזרחים עניים יכלו לקבל חינוך בבתי ספר בתשלום ופרטיים. ישנם בתי ספר תיכון שבהם למדו בנים להורים עשירים. הדיסציפלינות העיקריות שנלמדו בבתי ספר כאלה היו: רטוריקה, יוונית, ספרות, היסטוריה. כך, הודות להופעתם של מבנים חברתיים, ניתן היה לקיים שיעורים חינוכיים. אז בהדרגה חינוך וחינוך ברומא עוזבים את מעגל המשפחה והופכים לתופעה חברתית.

מטרת החינוך היא התפתחותו הנפשית, המוסרית, האסתטית והפיזית של האדם.

בתי ספר לנואמים הופיעו במהלך שנות רומא הרפובליקנית, שם צעירים שהוריהם השתייכו לשכבות העליונות של החברה קיבלו חינוך תמורת שכר גבוה, והם הוכנו לתפקידים ממשלתיים הגבוהים ביותר. החינוך התנהל במדעים כמו: רטוריקה, יוונית, תורת המשפט, מתמטיקה, פילוסופיה.

בתקופת האימפריה הרומית, כל בתי הספר קיבלו מעמד של בתי ספר ממלכתיים והכשירו פקידים נאמנים לכוח האימפריאלי. בתקופה הנוצרית מונו נציגי הכמורה למורים. החינוך נעשה יותר ויותר דתי באופיו.

ימי הביניים (מאות XIV-XVIII)

לחינוך בימי הביניים היה אופי דתי מובהק, החינוך איבד במידה רבה את האוריינטציה המתקדמת שלו.

לכן, מטרת החינוך הייתה חינוך של אדם צנוע, סבלני, כנוע.

לכמורה הייתה גישה מאוד שלילית ואגרסיבית כלפי תרבות עתיקה, בית ספר, אמנות, מדעים. הרעיון המרכזי של הקתוליות הדתית באותה תקופה היה חינוך "ביראת אלוהים". כיוון שהילד נולד בחטא וקשור ל"חטא הקדמון", אז יש להתגבר על החטא רק על ידי ענווה. הנזירים והכוהנים שהופקדו על גידול הילדים שלימדו ברוח הדת הנוצרית, לימדו קרוא וכתוב בלטינית. ילדים שיננו תפילות, ספגו עונשים פיזיים כבדים וכל הזמן זכרו את חומרת החטא ואת עונשו של אלוהים על אי ציות.

חינוך חילוני יותר ניתן לילדי האדונים והאבירים הפיאודליים. שבע הסגולות האבירות ידועות: לרכוב, לגדר, לשחות, להניף חרב, חנית ומגן, לצוד, לשחק שח, לחבר ולשיר שירים לגברת ליבך. בנותיהם של האדונים הפיאודליים גדלו במנזרים ולמדו עבודת רקמה, קריאה וכתיבה.

עם התפתחות המלאכה החלו להתחדש צמיחת הערים, התרבות החילונית והחינוך. בערים פתחו בעלי מלאכה בתי ספר לסדנאות לילדיהם, וסוחרים פתחו בתי ספר לגילדות, שבהם התנהל החינוך בשפת האם, לימדו ילדים לכתוב, לספור, לקרוא, והדת נדחקה לרקע והפסיקה להיות הבסיס של חינוך. בתי ספר יסודיים עירוניים כאלה ערערו את המונופול של הכנסייה על החינוך.

רנסנס (מאות XIV-XVI)

בתקופת הרנסנס, רבים מתומכי התנועה ההומניסטית במדע ביקשו למתוח ביקורת על משמעת המקל הקפדנית והמצומצמת המקובלת בימי הביניים. הומניסטים הטיפו ליחס זהיר וקשוב כלפי הילד, הציעו לכבד את הילד ולראות בו אדם. תשומת לב רבה הוקדשה לחינוך הגופני והנפשי של ילדים, שבו, כפי שסברו מורים הומניסטים, מתרחשת פיתוח פעילות יצירתית, עצמאות, חופש רגשי וביצועים חובבים. בסופו של דבר, חינוך כזה תרם לפיתוח וביטוי של ידע חילוני.

בתקופת הרנסנס, צצו מספר הוגים מצטיינים, מחנכים הומניסטיים שדיברו בסיסמת האמרה העתיקה: "אני אדם, ושום דבר אנושי אינו זר לי".

יצירות של סוציאליסטים אוטופיים מוקדמים ט.מורה (1478-1535) и T. Campanella (1568-1639) היו ביטוי נפלא של תחיית הרוח האנושית. תומס מור הציע את הרעיון ללמד ילדים בשפת האם שלהם, ו-More ייחס חשיבות רבה גם לחינוך גופני. טומאסו קמפנלה סבר כי "יש לשלב את לימודי המדעים עם ביקורים קבועים בסדנאות שונות על מנת להעניק לתלמידים ידע טכני ואפשרות לבחור במודע את מקצועם העתידי".

המאה ה XNUMX

נציגים מבריקים של בית הספר הפדגוגי של הזמן הזה - מורה צ'כי יא. א. קומניוס (1592-1670) ומורה לאנגלית ג'יי לוק (1632-1704). המאפיינים המובהקים של התפתחות הפדגוגיה בתקופה זו הם שהפדגוגיה הפכה למדע עצמאי, אם כי היא נשארה קשורה לפילוסופיה, שכן שני המדעים הללו חוקרים את קיומו והתפתחותו של האדם. מטרת החינוך היא חינוך גופני ומוסרי, גיבוש "משמעת הגוף" ו"משמעת הרוח".

יאן עמוס קומניוס, יוצר המערכת הפדגוגית המדעית, הבחין בפדגוגיה מהפילוסופיה ועיצב אותה למערכת מדעית. הוא היה המייסד של מערכת החינוך הכיתתית ופיתח את הנושאים העיקריים של ארגון העבודה החינוכית. לעבודתו הייתה השפעה רבה על המחשבה הפדגוגית והפרקטיקה בבית הספר ברחבי העולם.

ג'ון לוק הציע מערכת לחינוך צעיר חילוני ("ג'נטלמן"), שבמקביל יודע לנהל את עסקיו בצורה רווחית.

הארה (מאה XVIII)

עידן הנאורות חדור רעיונות של אחדות עם הטבע, שירת כל דבר יפה ומואר.

בזמן זה, המחנך הצרפתי הפך למייסד תורת החינוך הטבעי. J.-J. רוסו (1712-1778), הגדרת הפדגוגיה כ"חינוך, שצריך להתבצע בהתאם לטבעו של האדם, מבלי להפריע להתפתחותו הטבעית". רוסו היה משוכנע שכאשר מחנכים ומגדלים ילדים, חשוב לקחת בחשבון את מאפייני הגיל שלהם.

הוא ראה צורך בקשר הדוק בין החינוך לבין החיים והטבע של האדם והטבע ככזה.

J.G. Pestalozzi (1746-1827) - מורה שוויצרי שראה במטרת החינוך פיתוח יכולות אנושיות, שיפור מתמיד שלו, היווצרות אופי מוסרי, כלומר התפתחות עצמית של כוחות טבעיים הטבועים ברמה הגנטית.

המאה ה XNUMX

ממשיכים את רעיון החינוך של הנאורות, פ.א. וילהלם (1790-1886) - מורה דמוקרטי גרמני - דחק לקחת בחשבון את מאפייני הגיל של הילד בתהליך הלמידה. Diesterweg (1790-1866) ותומכיו הטיפו והכריזו על רעיון החינוך בקנה מידה אוניברסלי, אצל אדם ההגדרה, היווצרות ופיתוח של תכונותיו ויכולותיו הטבעיות, תוך הסתמכות על חוקי הטבע הטבעיים, נחשבו למכריעים. דיסטרווג גם התנגד לחינוך המעמדי והדתי.

מייסדי הדעות הדמוגרפיות המהפכניות בפדגוגיה הרוסית היו ו.ג. בלינסקי (1811-1848), א. I. Herzen (1812-1870), נ. ג' צ'רנישבסקי (1828-1889) и V. A. Dobrolyubov (1836-1861). התפתחות הפדגוגיה המדעית הביתית הושפעה רבות מיצירותיו של ל.נ. טולסטוי (1828-1910), נ. I. Pirogov (1810-1881).

ק.ד. אושינסקי (1824-1870) - מורה גדול לרוסית, מילא תפקיד חשוב מאוד בהיסטוריה של התפתחות הפדגוגיה ברוסיה. אושינסקי מציין את עקרון הלאום כאחד העקרונות המובילים של הפדגוגיה. הוא שר את המקוריות של המדע הפדגוגי הרוסי, שספג את הנוהג בן מאות השנים של החינוך. הודות לעיקרון זה, שפת עמו באה לידי ביטוי בהיווצרותו של אדם, מה שאומר שעל האדם לדעת אותה בצורה מושלמת, כמו גם את ההיסטוריה של מולדתו.

עיקרון חשוב נוסף של המערכת הפדגוגית ק"ד אושינסקי התייחס לעקרון החינוך בעבודה. לדעתו, הבסיס לאושר האנושי הוא עבודה, חריצות. יחד עם זאת, עבודה פיזית ונפשית חשובה באותה מידה. אושינסקי הקדיש תשומת לב מיוחדת למצפוניות, לשיטתיות ולכוח של האימון. הוא ייחס תפקיד גדול לארגון נכון של השיעור, לעבודת המורה והתלמידים. לראשונה בתולדות הפדגוגיה, הוא ראה צורך לכלול ילדים בצורות שונות של פעילות פדגוגית פעילה, כלומר להעמיד ילדים בעמדה פעילה.

המאה ה -XNUMX

בתקופה זו מטרת החינוך היא התפתחות הפרט.

מורה וסופר סובייטי מצטיין א.ס. מקרנקו (1888-1936) פיתח מתודולוגיה לחינוך עובדים, הגדיר את העקרונות הבסיסיים ליצירת צוות ילדים וזיהה את המשימות של מנהיגות פדגוגית של צוות ילדים. הוא למד בפירוט את סוגיות היווצרות משמעת מודעת וגידול ילדים במשפחה. קריטריון חשוב היה הוּמָנִיוּת. מקרנקו ציין כי חשוב מאוד שביחס לילדים תהיה "תחושת פרופורציה באהבה ובחומרה, בחיבה ובחומרה". אופטימיות קשורה קשר הדוק להומניזם, היכולת לראות את ההיבטים החיוביים בכל תלמיד, "להקרין" את התפתחות המיטב באדם. מכיוון שהתפתחות אנושית יכולה להיחשב רק בשילוב עם החברה, מקרנקו קבע שהמקום העיקרי במערכת הפדגוגית שלו הוא בעיית החינוך בצוות ובאמצעות צוות. הוא ביסס את חוקי החיים והפעילות של הקולקטיב, את שלבי ודרכי היווצרותו, הגדיר את משימות חינוך העבודה, המשמעת והמתודולוגיה. לפיכך, מקרנקו היה אחד המורים הסובייטים הראשונים שטיפלו בבעיית החינוך המשפחתי.

לא במקרה הפדגוגיה מציגה מספר רב של מורים בולטים. זה היה הכרחי מבחינה חברתית, שכן הפיתוח האינטנסיבי של הייצור, המדע והתרבות הצריך הגברת המקצועיות, התרבות והאוריינות של האזרחים.

מאז ימי קדם חלה העברה של ניסיון מהדורות המבוגרים לצעירים יותר. התפתחות האנושות הובילה היסטורית להבנה של הצורך לעסוק במיוחד בחינוך ובגידול ילדים.

כל דור של אנשים צריך לפתור שלוש משימות חשובות ביותר:

1) ללמוד את הניסיון של הדורות הקודמים;

2) להעשיר ולהגדיל חוויה זו;

3) להעביר את זה לדור הבא.

ההתקדמות בחברה התאפשרה משום שהדור הבא אימץ את הניסיון של אבותיו, העשיר את החוויה הזו, שעברה אז בירושה לצאצאים.

שינויים, זמנים חדשים, המילניום השלישי, האירועים המתרחשים בארצנו, בחיי החברה הרוסית, רעיונות הומניסטיים ודמוקרטיים, יחסי שוק, נורמות החיים של שלטון החוק והחברה האזרחית החלו לנצח. כל זה מציב אתגרים לפדגוגיה ולחינוך בדרך חדשה. הרעיונות שהוכרזו לא תמיד יושמו. התרגול מראה שאנשים צריכים להיות מסוגלים לחיות בתנאים של חירויות נתונות. חיים תחת דמוקרטיה אפשריים רק בתנאי שתתקיים בנו דמוקרטיה, כמו גם מוסר, צדק, חוק. עבור הפדגוגיה, משימה זו היא בעיה רצינית.

2. פדגוגיה – מדע או אמנות

עד כמה אפשר לדבר על פדגוגיה כמדע, כאשר בקרב המחנכים עצמם היא נתפסת לעתים קרובות כאמנות או כמשהו שמקורו בפילוסופיה, פסיכולוגיה, סוציולוגיה? מדענים ופילוסופים ידועים דיברו על נושא זה בדרכים שונות.

"רק רעיון, ולא טכניקה או כישרון, יכול להיות מועבר על ידי אדם אחד לאחר, ולכן רק בצורה של מדע תיאורטי יכולה להתקיים פדגוגיה" (פ.פ. בלונסקי).

"פדגוגיה היא מדע יישומי. המדע עוסק לא במה שיש, אלא במה שצריך להיות, בוחן לא את מה שיש, אלא כיצד יש צורך לפעול. זהו המדע של אמנות הפעילות" (ש.י. גסן).

"הצגה מלאה ושיטתית של תורת החינוך, כלומר הכללים והשיטות הקשורות לחינוך, נקראת מדע החינוך, או פדגוגיה; השימוש בתורת החינוך מהווה למעשה אמנות פדגוגית" (א.ג. אובודובסקי).

"אמנות מבוססת על אינטואיציה, טכנולוגיה מבוססת על מדע. הכל מתחיל באמנות, הטכנולוגיה נגמרת, כך שהכל מתחיל מחדש" (V.P. Bespalko).

"הוראות המדע", אומר ההוגה האנגלי ג'ון סטיוארט מיל - מאשרים רק קיום, עקביות, דמיון. הצעות האמנות אינן טוענות שיש משהו, אלא מצביעות על מה שצריך להיות.

"מחשבה שמקורה בניסיון מועברת, אבל לא החוויה עצמה. החוויה עצמה נשארת תמיד רכושו האישי של רק מי שחווה את החוויה הזו; רק מסקנה הגיונית מהניסיון מועברת, כלומר, תיאוריה ידועה המבוססת על ניסיון. לפיכך, פדגוגיה - לא טכניקה פשוטה של ​​חינוך, אבל היא גם לא יצירתיות אינדיבידואלית גרידא; היא מערכת של רעיונות מוצדקים מבחינה לוגית לגבי חינוך. במילים אחרות, פדגוגיה היא מדע תיאורטי "(פ. פ' בלונסקי).

במאמר "על יתרונות הספרות הפדגוגית" ק ד אושינסקי כתב: "לא רפואה ולא פדגוגיה יכולים להיקרא מדעים במובן המוחלט של המילה". עם זאת, בבעלותו גם המילים הבאות: "פדגוגיה היא לא מדע, אלא אמנות".

ק"ד אושינסקי בסוף המאה ה-XNUMX, לדעת רבים, לא ראה בפדגוגיה מדע. למעשה, הוא שקל את הפדגוגיה בצורה יסודית למדי.

בעבודות הראשונות התייחס ק"ד אושינסקי ליחס שבין המדע לאמנות החינוך כפעילות חינוכית מעשית. יצירות כאלה כוללות את "הרצאות על חינוך מצלמה" (1846-1848), "על תועלות הספרות הפדגוגית" (1857), "על הלאום בחינוך הציבורי" (1857), וכן ביצירות אחרות שבהן נעשה שימוש באמצעים שונים. ניתן ליישם בפעילויות חינוכיות.

אושינסקי הביע את הרעיון שהנושא של כל המדעים וכל אחד מהם בנפרד אינו קבוע, אלא משתנה מבחינה היסטורית.

אי הסכמתו עם הפילוסופים והפסיכולוגים הגרמנים התעוררה משום שהם הציגו הכל במצגת שיטתית, הנקראת מדעי הפעילות המעשית, וכתוצאה מכך נעלם גבול ברור ביניהם. אושינסקי הצביע על כך שהאמת היא השלב המהותי האחרון, אליו ניתן לגשת באמצעות מחקר בנושא המדע. זהו הקריטריון העיקרי והמגדיר שלפיו בודקים מושגי יסוד מדעיים ונקבע המדע בכלל. עוד אמר אושינסקי: "בסמוך לכל מדע, יכולה להיווצר אמנות שתראה כיצד אדם יכול להפיק תועלת בחיים, תוך שימוש בהוראות המדע; אך כללים אלו לשימוש במדע אינם מהווים עדיין מדע...".

כדי להוכיח את טענתו, נתן אושינסקי הגדרות לפיהן אמנות, בניגוד למדע, יכולה להיות מורכבת ממערכת אינסופית של כללים משתנים לאין שיעור הנקבעים על ידי רצונותיו השרירותיים של האדם. בעוד שמסקנות המדע הן אובייקטיביות, באמנות העיקרון הסובייקטיבי גובר. בעוד קריטריונים ועקרונות רבים משתנים עם הזמן, "האמיתות של המדע אינן משתנות באופן שרירותי, אלא רק מתפתחות; והתפתחות זו מורכבת מהעובדה שאדם עולה מסיבות גלויות יותר לסיבות עמוקות יותר, או, וזה הכל אותו הדבר, מתקרב יותר ויותר למהות הנושא.

כ"ד אושינסקי, בניגוד לקודמיו, מביע את הדעה שפדגוגיה היא לא מדע, אלא אמנות, זה היה פסול לחלוטין לראות בפדגוגיה וברפואה אמנות רק בגלל שהם לומדים פעילויות מעשיות ושואפים ליצור משהו שלא קיים. זו טעות להאמין שכל תיאוריה או מדע המיושמים בפרקטיקה מפסיקים להיות מדע והופכים לאמנות.

נ.ק. גונצ'רוב לא הסכים לכך וסבר שראשי התיבות של אושינסקי לא הראו עקביות בהגדרת נושא הפדגוגיה כמדע או אמנות.

במשך תקופה ארוכה, ההפרדה בין הפדגוגיה כמדע לאמנות החינוך התרחשה כאשר אושינסקי קבע את ההבדל בין פדגוגיה למדעים אחרים. מכאן שמשמעות ההתנגדות לאמנות החינוך למדעים כאלה באה לידי ביטוי בהגדרת משימות ומטרות מעשיות של הפדגוגיה - שיפור הפעילות החינוכית על בסיס מדעי.

המדע הפדגוגי מתעניין מאוד בהשפעתם של מדעים אחרים, במובן זה שניתן להשתמש בידע המדעי הדרוש כדי לקדם את מטרותיו ולהשיג את התוצאה הדרושה של פעולה פדגוגית.

ק"ד אושינסקי הצביע על כך שאם רוב המדעים מגלים רק עובדות וחוקים ולא מפתחים פעולות מעשיות, הרי שהפדגוגיה שונה משמעותית מבחינה זו.

מנסים להבין את מהות הסוגיה ולבסוף לקבוע לאיזה תחום של פדגוגיה פעילות שייכת, אנו יכולים להניח כי פילוסוף, פסיכולוג ממלאים את אותן פונקציות כמו מורה, אך כל אחד מהם הוא בעיקר מומחה בפעילותו. אפשר לשאול: מה מעמדה של הפדגוגיה בין המדעים ומהו התחום המיוחד של מחקרה? שווה לשקול חפץ и אובייקט לימוד לקביעת תחום הלימוד של המדע.

בהתאם למושא המחקר, מדעים מחולקים ל טִבעִי и מַדָעֵי הָרוּחַ. בהיותה מדע יישומי, הפדגוגיה בהצדקתה התיאורטית מכילה ומשתמשת בנתונים ממדעים אחרים, הן טבעיים והן הומניטריים, ביניהם פילוסופיה, פסיכולוגיה, פיזיולוגיה, סוציולוגיה ומדעים נוספים על האדם והחברה.

הגדרת האובייקט, הנושא, הפונקציות והמטלות של הפדגוגיה תעזור לגלות מהי פדגוגיה - מדע, אמנות, מדע ואמנות. כקריטריון, יש צורך להשתמש בהגדרות מקובלות של המדע, הנושא והאובייקט שלו, כמו גם תפקידיו.

מדע קובע את היקף הפעילות האנושית, משימתו היא לפתח ולסדר ידע אובייקטיבי על המציאות.

מטרת המדע - לתאר, להסביר ולחזות את התהליכים והתופעות של המציאות, שהם מושא מחקרה על בסיס החוקים שהתגלו.

מושא מדע - קטגוריה המציינת יושרה, מבודדת מהעולם האמיתי, ופועלת כתחום ידע אנושי.

נושא מדעי - אלה התכונות החשובות ביותר, תכונות של אובייקט שנחקרים למטרה מסוימת במדע זה.

ישנם שלושה מושגים בדעותיהם של מדענים על פדגוגיה.

התפיסה הראשונה היא ההשקפה שפדגוגיה היא תחום בין-תחומי של ידע אנושי. אם נשקול את המדע הפדגוגי מנקודת מבט זו, אז במקרה זה, המשמעות והמשמעות של הפדגוגיה כמדע עצמאי אובדת לחלוטין. גישה זו נותנת רעיון של פדגוגיה כמדע לא עצמאי, ומסבירה אותה כתחום של השתקפות של תופעות פדגוגיות. במקרה זה, אובייקטים שונים של מציאות נחשבים בפדגוגיה, למשל, מרחב, סוציאליזציה, התפתחות.

המושג השני מציג את הפדגוגיה כדיסציפלינה יישומית, שתפקידה הוא שימוש עקיף בידע השאול ממדעים אחרים (פסיכולוגיה, מדעי הטבע, סוציולוגיה וכו') ומותאם לפתרון כמה בעיות המתעוררות בתחומי החינוך והחינוך. .

במבט ראשון מושא הפדגוגיה הוא כל אדם שמלמד ומשכיל. אבל במקרה הזה, גם הפדגוגיה וגם הפסיכולוגיה חוקרות את המציאות הנפשית (נפש האדם), והפדגוגיה היא רק חלק יישומי מהפסיכולוגיה, "היישום המעשי" שלה.

הן המושג הראשון והן המושג השני של הגישה לפדגוגיה שוללים את זכות הפדגוגיה לנושא שלה, וכתוצאה מכך, את ההגדרה התיאורטית שלה, ומחליפים אותה בסט של הוראות שנלקחו ממדעים אחרים. יש לכך השפעה שלילית מאוד על פרקטיקת ההוראה. רק הפדגוגיה מאפשרת לשקף בפירוט מספיק, בצורה קיבולת, שיטתית את מהות התופעות והתהליכים המתרחשים בפעילות המעשית של הוראה וחינוך אדם. אף מדע לא חוקר את המציאות הפדגוגית בצורה כה מלאה ומעמיקה. גישה כזו אינה יכולה לאפשר לפתח בסיס איתן לתפקוד ולשינוי של הפרקטיקה הפדגוגית.

יעיל ופרודוקטיבי למדע ולפרקטיקה הוא התפיסה השלישית, לפיה הפדגוגיה היא דיסציפלינה עצמאית יחסית, בעלת מושא ונושא לימוד משלה.

3. נושא, אובייקט ותפקידי הפדגוגיה

נושא הפדגוגיה הוא תפקיד מיוחד של החברה - חינוך.

אבל לא רק פדגוגיה לומדת חינוך. הוא נלמד על ידי מדעים אחרים, כמו פילוסופיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה, כלכלה וכו'. לדוגמה, כלכלן, הקובע את רמת ההזדמנויות ל"משאב אנושי" המיוצר על ידי מערכת החינוך, מנסה לחשב את עלויות הכנתם. הסוציולוג מגלה האם מערכת החינוך המודרנית מכינה היטב אנשים, המסתגלים לסביבה החברתית, מסייעים להתקדמות מדעית וטכנולוגית ולתמורות חברתיות שונות. הפסיכולוג לומד את ההיבטים הפסיכולוגיים של החינוך כתהליך פדגוגי. מדען המדינה רוצה לברר עד כמה יעילה מדיניות החינוך הממלכתית וכו'.

תרומתם של מדעים רבים לחקר החינוך היא בעלת ערך רב, אך מדעים אלו אינם נוגעים בהיבטים חשובים ומגדירים של החינוך הקשורים לתהליכים היומיומיים של התפתחות האדם, האינטראקציה של מורים ותלמידים בתהליך התפתחות זה ועם המבנה המקביל. וזה מובן, שכן לימוד האלמנטים הללו קובע את אותו חלק של האובייקט (החינוך), אותו יש ללמוד על ידי מדע מיוחד - פדגוגיה.

נושא פדגוגיה

נושא הפדגוגיה הוא החינוך כתהליך פדגוגי אינטגרלי. במקרה זה, פדגוגיה היא מדע החוקר את המהות, הדפוסים, המגמות והסיכויים לפיתוח הכשרת המורים.

בהקשר זה מפתחת הפדגוגיה תיאוריה וטכנולוגיה לארגון חינוך, צורות ושיטות המשפרים את פעילות המורה וסוגים שונים של פעילויות תלמידים, וכן אסטרטגיות ושיטות לאינטראקציה ביניהן.

מושא פדגוגיה

AS Makarenko בשנת 1922 הביע את הרעיון על התכונות של האובייקט של המדע הפדגוגי. הוא כתב כי "רבים רואים בילד מושא למחקר פדגוגי, אבל זה לא נכון. מושא המחקר בפדגוגיה מדעית הוא עובדה (תופעה) פדגוגית". יחד עם זאת, האדם אינו מודר מתשומת ליבו של החוקר. אבל, בהיותו אחד ממדעי האדם, המדע הפדגוגי כרוך בחקר האפקטיביות של תרגול מקצועי של תהליכים ותופעות פדגוגיות שמטרתן היווצרות ופיתוח של אישיות.

לכן, כאובייקט, אין לפדגוגיה אדם אינדיבידואלי, את הנפש שלו (זהו מושא הפסיכולוגיה), אלא מערכת של תופעות חינוכיות ופדגוגיות הקשורות בהתפתחותו. ניתן לומר שמושא הפדגוגיה הוא המציאות הקובעת את התפתחות האדם בתהליך החברה. תופעות אלו נקראות חינוך. זה נושא הפדגוגיה.

הפדגוגיה בוחנת את הנושאים הבאים:

1) המהות והדפוס של התפתחות האישיות והשפעתם על החינוך;

2) מטרת החינוך;

3) תוכן החינוך;

4) שיטות חינוך.

פונקציות של מדע פדגוגי. תפקידיו של המדע הפדגוגי נקבעים ללא ספק על פי נושאו. הכוונה היא להגדרת משימות תיאורטיות וטכנולוגיות שנקבעו בתהליך זיהוי העקרונות והדפוסים של הפעילות הפדגוגית. אלו הן פונקציות תיאורטיות וטכנולוגיות שהפדגוגיה מבצעת באופן מוגבל.

הפונקציה התיאורטית מתבצעת בשלוש רמות: 1) תיאור - כרוך בחקר הניסיון החדשני של מדענים ומחנכים; ברמה התיאורית, או כפי שהיא נקראת גם ההסברית, הוא לומד את יסודות ההתנסות הפדגוגית החדשנית.

2) רמת אבחון - כרוך בזיהוי מצב התהליכים הפדגוגיים, יעילות המורה והתלמידים, ביסוס קשרי סיבה ותוצאה;

3) רמה חיזוי - הוא מחקר ניסיוני של התהליך הפדגוגי, כמו גם הבנייה על בסיס מודלים של טרנספורמציה של המציאות. הרמה הפרוגנוסטית של הפונקציה התיאורטית חושפת את המהות של תהליכים פדגוגיים, מבססת מדעית את השינויים המוצעים. ברמה זו נוצרות תיאוריות מסוימות של הכשרה וחינוך, כמו גם מודלים של מערכות פדגוגיות המקדימות את הפרקטיקה הפדגוגית.

הפונקציה הטכנולוגית מתבצעת גם בשלוש רמות יישום:

1) רמה השלכתית - כרוך בגיבוש קריטריונים ועקרונות לבניית ספר לימוד, עריכת התפתחויות מתודולוגיות (תוכניות לימודים, תוכניות, ספרי לימוד ועזרי הוראה, המלצות פדגוגיות) המגלמים מושגים תיאורטיים וקובעים את התכנית ה"נורמטיבית או הרגולטיבית" (V.V. Kraevsky) של העבודה הפדגוגית. ;

2) רמת מתמר - לומד ומיישם את הניסיון של המדע הפדגוגי;

3) רמה רפלקטיבית - כרוך בקביעת מידת ההשפעה של תוצאות המחקר על תרגול הפעילויות החינוכיות ותיקון לאחר מכן.

4. משימות ושיטות פדגוגיה

שם תֵאוֹרֵטִי и מַעֲשִׂי משימות של פדגוגיה, שיש להבחין בהן. פדגוגיה פותרת כמה חשובים משימות תיאורטיות:

1) קביעת סדירות תהליך ההכשרה, החינוך והחינוך;

2) לימוד והכללה של חוויית הפעילות הפדגוגית של בתי ספר שונים;

3) פיתוח ויישום שיטות חדשות, צורות, מערכות הכשרה וניהול של מבנים חינוכיים;

4) לימוד ויישום תוצאות מחקר בפרקטיקה של הוראה;

5) הצבת יעדים ותכנון חינוך לעתיד הקרוב והרחוק.

משימות תיאורטיות מיושמות במלואן בפועל במוסדות חינוך.

ק.ד. אושינסקי, למשל, טען שהמדעים בכלל מגלים רק עובדות וחוקים ואינם מפתחים את הפעילות והיישומים המעשיים שלהם. ואילו הפדגוגיה שונה מבחינה זו. לכן ראה אושינסקי את משימת הפדגוגיה ב"לימוד האדם בכל גילויי טבעו תוך יישום מיוחד לאמנות החינוך".

המשימות המעשיות של הפדגוגיה הן "לפתוח את האמצעים לחינוך באדם בעל אופי כזה שיעמוד בפני הלחץ של כל תאונות החיים, יציל אדם מהשפעתם המשחיתת המזיקה ותיתן לו אפשרות להפיק רק תוצאות טובות. מכל מקום" (אושינסקי ק.ד., "על הלאום בחינוך הציבורי" (1857)).

נכון לעכשיו, ישנן שיטות מדעיות רבות ושונות של פדגוגיה. העיקריים שבהם הם:

1) התבוננות פדגוגית;

2) שיחת מחקר;

3) לימוד תיעוד בית הספר ותוצרי פעילויות התלמידים;

4) ניסוי פדגוגי;

5) לימוד והכללה של ניסיון פדגוגי מתקדם.

התבוננות פדגוגית, כמקור עיקרי לצבירה של ידע, עובדות ומידע, משמש בכל פעילות מחקרית. טכניקה זו חשובה במיוחד בפעילות פדגוגית, כאשר אי אפשר לתאר את התהליך אחרת.

ניסוי פדגוגי - זוהי שיטת מחקר מדעית המאפשרת לך לאשר או לדחות כל חישוב תיאורטי באופן אמפירי. מטרת מטרות הניסוי הפדגוגי קובעת את סוגי הניסויים הבאים:

1) מוודא;

2) יצירתי ושינוי;

3) שליטה;

4) טבעי.

ענפי מדע פדגוגי

פדגוגיה כללית - כרוך בלימוד קריטריונים, שיטות וצורות חינוך. במקרה זה, יש צורך לקחת בחשבון את מאפייני הגיל הכלליים ואת התנאים לקבלת השכלה במוסד חינוכי. מדורי הפדגוגיה הכללית הם תורת החינוך, תורת החינוך ותורת הארגון והניהול במערכת החינוך.

פדגוגיה לגיל הרך - עוסק בחקר דפוסי החינוך של ילדים בגיל הרך.

פדגוגיה של בית ספר מקיף - עוסקת בחקר התכנים, הצורות, שיטות ההוראה והחינוך של תלמידי בית הספר.

פדגוגיה מיוחדת (דפקטולוגיה) - מדע מיוחד החוקר את ההתפתחות ודפוסי החינוך והגידול של ילדים עם מוגבלות התפתחותית פיזית או נפשית.

פדגוגיה של חינוך מקצועי ותיכוני - עוסקת בלימוד ופיתוח נושאים של הכשרה וחינוך של תלמידי בתי ספר מקצועיים ומוסדות מיוחדים תיכוניים.

פדגוגיה של עבודת כליאה - חוקר את בעיית החינוך מחדש של עבריינים בכל הגילאים.

פדגוגיה להשכלה גבוהה - עוסק בנושאי חינוך וחינוך סטודנטים באוניברסיטאות.

פדגוגיה, כדיסציפלינה מדעית עצמאית, אינה יכולה להתפתח ללא אינטראקציה עם מדעים אחרים. כך, למשל, בפיתוח התיאוריה הפדגוגית, תפקיד מתודולוגי חשוב ממלא הפילוסופיה, הקובעת את הנתונים הראשוניים בחקר תהליכים פדגוגיים. הפסיכולוגיה משפיעה על פתרון סוגיות ספציפיות של חינוך וחינוך, המשפיעה על פיתוח משטרי עבודה ומנוחה (בעיקר פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית, החוקרת את דפוסי התהליכים הנפשיים של ילדים בהתאם לגיל, בתנאי ההכשרה והחינוך). הסוציולוגיה, החוקרת את החברה כמנגנון הוליסטי מורכב, מספקת לפדגוגיה חומר מעשי רב לארגון הגיוני של תהליך החינוך והחינוך.

כך, בהרצאה זו, הכרנו את השלבים ההיסטוריים העיקריים של המדע הפדגוגי, הנושא, האובייקט, הפונקציות, המשימות ושיטות הפדגוגיה.

הרצאה מס' 2. המנגנון הקטגורי של הפדגוגיה

לפני שמדברים על קטגוריות הפדגוגיה, יש צורך להתייחס למילון ולהגדיר את המושג באופן כללי. קטגוריה מבחינת פילוסופיה. קטגוריה (מהקטגוריה היוונית - "אמירה; סימן") - מושג כללי ביותר. מבחינתו, אין עוד מושג כללי יותר, ובו בזמן, יש לו מינימום תוכן, כלומר, הוא מתקן מינימום תכונות של האובייקטים המכוסים. עם זאת, זהו התוכן המשקף את הקשרים והיחסים הבסיסיים, המשמעותיים ביותר, בין מציאות אובייקטיבית להכרה (מילון פילוסופי. מ., 1990. עמ' 123). לכל מדע ספציפי יש מערכת קטגוריות משלו.

במדע הפדגוגי, קטגוריות מציינות את מושגי היסוד המבטאים הכללות מדעיות.

הקטגוריות הפדגוגיות העיקריות הן: חינוך, חינוך, הכשרה, חינוך עצמי, סוציאליזציה, פעילות פדגוגית, מערכת פדגוגית, אינטראקציה פדגוגית, תהליך חינוכי. הבה נשקול אותם ברצף, ונבנה את החומר בצורה כזו שיראה את מגוון הגישות וההשקפות השונות.

1. חינוך

מה הכוונה בדידקטיקה הקלאסית במושג חינוך?

כמונח פדגוגי, המילה "חינוך" הוצגה בשנת 1780 על ידי מייסד תורת הלמידה יוהאן היינריך פסטלוצי. נ.אי נוביקוב באותו מובן יישם את הקטגוריה "חינוך" ברוסית. המושג "חינוך" נחשב במובן רחב למדי כתוצאה מכל ההשפעות הפדגוגיות על האדם. פרשנות כזו לחינוך קיימת מאז המחצית השנייה של המאה ה-2, כאשר בהדרגה עולה הדעה שחינוך אינו רק מדינה, אלא גם תהליך, מכלול של פעילויות פדגוגיות שבאמצעותן מושגת השכלה.

בפדגוגיה הסובייטית בשנות ה-50-60. המאה ה -1978 חינוך נחשב תחילה כמערכת של ידע, מיומנויות וכישורים הנחוצים לפעילות מעשית, ולאחר מכן כתהליך ותוצאה של פעילות זו. אותה הגדרה של מושג זה אומצה בשנת 13.01.96 על ידי הוועידה הכללית ה-XX של אונסק"ו, שם נכתב כי "החינוך הוא התהליך והתוצאה של שיפור היכולות וההתנהגות של הפרט, שבו הוא מגיע לבגרות ולצמיחה אינדיבידואלית". כמו כן, חוק הפדרציה הרוסית "על חינוך", כפי שתוקן בחוק הפדרלי מס' 12-F3 מיום XNUMX בינואר XNUMX, קובע כי חינוך הוא "תהליך תכליתי של הכשרה וחינוך לטובת הפרט, החברה, מדינה, מלווה בהצהרה על הישגי התלמיד ברמה מדינה מסוימת (חינוכית קבלת השכלה היא השגה ואישור של ההסמכה החינוכית, אשר מאושרת על ידי המסמכים הרלוונטיים.

לכן, עד כה, בסביבה המדעית והפדגוגית, החינוך נחשב כתהליך וכתוצאה. המוצלח והמשכנע ביותר הוא הפרשנות שפותחה על ידי יו ג'י פוקין במכון המחקר להשכלה גבוהה: "חינוך הוא מערכת של הכשרה, סוציאליזציה ופיתוח שמטרתה להשתלט על ידי הפרט במערכת המרכיבים של הניסיון האובייקטיבי של האנושות, הנחוצים ליישום מוצלח של פעילותו בתחום החברתי הנבחר. בפועל, ומוכר על ידי החברה כרמה מסוימת של התפתחות של הפרט."

במקרה זה, סוציאליזציה פירושה שינוי כמותי ואיכותי באמונות, אידיאלים, תכונות אישיות משמעותיות מבחינה חברתית הנחוצים להשגת רמה מסוימת של הצלחה בחברה, בחברה.

במדע הפדגוגי המודרני נחשבת קטגוריית החינוך כמערכת ערכים, מערכת, תהליך ותוצאה, וכתוצאה מכך יש לה ארבעה היבטים: חינוך כערך, כמערכת, כתהליך וכתוצאה מכך. תוצאה.

חינוך יכול להיות ממלכתי, ציבורי, אישי. התוצאה של החינוך היא מעורפלת ועשויה לרמוז על אוריינות, השכלה, יכולת מקצועית, מנטליות.

המשמעות היא שאוריינות היא לא רק היכולת לקרוא, לכתוב ולספור, אלא, מעל לכל, מוכנות להמשך פיתוח הפוטנציאל החינוכי של האדם. אוריינות, מופחתת לדרגת המקסימום ההכרחי לאדם מסוים, אישיות, היא כבר חינוך. מִקצוֹעִיוּת - רמה מסוימת של השכלה, כלומר חינוך מקצועי, ניסיון אישי, כמו גם אינדיבידואליזם, מאפיינים ויכולות אישיות של אדם, רצונו לחינוך עצמי ושיפור עצמי, יחס יצירתי לעסקים. מֶנטָלִיוּת - אלו הם ערכים עמוקים, רוחניים, מוסריים, תרבותיים ואידיאולוגיים של התנהגות אינדיבידואלית וחברתית, הערך העליון של החינוך.

במושב ה-29 של הוועידה הכללית של הסיווג הסטנדרטי הבינלאומי לחינוך (ISCED) באוקטובר 1997, הוצגה הגדרה כזו של מושג החינוך, שבה החינוך מובן כ"תהליך מאורגן ובר קיימא של תקשורת שמייצר למידה" (עמ' 12), ובהמשך בעמ' 13-16 חושף את המשמעות הטבועה בכל מילה בהגדרה זו: "תהליך התקשורת הוא האינטראקציה בין שני אנשים או יותר, לרבות העברת מידע (הודעות, רעיונות) , ידע, אסטרטגיות וכו'); למידה היא כל שינוי בהתנהגות, מידע, ידע, הבנה, השקפת עולם, מערכת ערכים או מיומנויות (כדי להיחשב חינוך, הלמידה חייבת להיות מתוכננת ולא להיות מוגבלת לצמיחה פיזית, התבגרות או התמחות כללית); מאורגן - מתוכנן בהתאם לרצף מסוים עם מטרות מסומנות או משתמעות בבירור; בר קיימא - בהנחה שבכל חווית למידה ישנם אלמנטים של המשכיות והמשכיות".

מרכיבי תוכן החינוך:

1) ידע - האם מידע המאוחסן בזיכרון, המלווה ביכולת לשחזר מידע זה, וגם, וזה חשוב מאוד, היכולת ליישם ולהכליל ידע תיאורטי ועובדות בסיסיות של מדע;

2) כישורים היא היכולת ליישם את הידע הנרכש כתוצאה מהכשרה בפועל. ידע ומיומנויות הם חלק בלתי נפרד מהמיומנות;

3) כישורים - זהו מכלול שיטות אלמנטריות לפעילות מעשית, שיטות בקרה וויסות פעילות זו.

מערכות יחסים כוללות גישה רגשית ונחישות בהערכה של היבטים שונים בחייו ובפעילויותיו של האדם. בתורה, פעילות יצירתית כרוכה בהופעתם של ידע, מיומנויות, יכולות ומערכות יחסים חדשות.

גורם - זוהי סיבה מוצקה, שנוצרת בתורה מהסיבות הבאות: השפעה, פעולה, משתנה, פרמטר, אינדיקטור וכו'.

לפיכך, פרשנויות שונות למושג חינוך אינן סותרות, אלא משלימות, משפרות זו את זו ומאפיינות את החינוך כתהליך למידה תכליתי להשגת התוצאה של התפתחות האישיות.

2. חינוך

חינוך הוא תהליך היווצרות האישיות, תהליך תכליתי ושיטתי המבוסס על מערכות יחסים מסוימות לאובייקטים, תופעות של העולם הסובב, תפיסת עולם, התנהגות ונועד להכין אותו להשתתפות פעילה בחיים החברתיים, התעשייתיים והתרבותיים, כמו גם ליצירת תנאים (חומריים, רוחניים, ארגוניים) להטמעת הדור החדש של החוויה החברתית-היסטורית. ישנם מספר סוגי חינוך: נפשי, פיזי, עבודה, אסתטי. השפעה חינוכית רבה על אישיותו של האדם מופעלת מאורח החיים של החברה, התפתחות המדע והטכנולוגיה, הספרות, האמנות והתקשורת. ברמת התפתחות מסוימת, לאדם יש צורך בשיפור עצמי.

חינוך הוא תופעה הטבועה בכל התצורות החברתיות-כלכליות. יש לה מאפיינים משותפים, כמו העברת ניסיון, הכשרה, טיפול רפואי, גיבוש תפיסת עולם, אך בהתאם להתפתחות ההיסטורית של היחסים החברתיים, החינוך יכול להשתנות במטרותיו ובשיטותיו.

בימי קדם החינוך היה מכוון להתפתחות גופנית והוגבל להטמעת ניסיון החיים, שהועבר מהדורות המבוגרים לצעירים. בשל העובדה שלא הייתה חלוקה לכיתות, כל הילדים קיבלו חינוך זהה.

ככל שהחברה מתחלקת למעמדות, חינוך וחינוך הופכים מעמדיים ומשמשים את המעמד השליט כדי לחזק את עליונותם. החינוך והחינוך של האצולה, הרב-תכליתי לאותה תקופה, התנגדו להכנה לעבודה פיזית קשה של עבדים.

תחת הפיאודליזם, נחלות הוכנסו לחינוך, כלומר, לגידול הילדים של כל אחוזה היו משימות, תוכן וצורות משלו, שהיו תלויים במידה רבה במידת השגשוג והמעמד החברתי. בנוסף, החינוך הדתי מקבל תפקיד משמעותי, כאשר אמצעי ההשפעה החינוכית היו פולחן, דרשות, לימוד, וידוי.

בחברה בורגנית, החלוקה המעמדית באה להחליף את החלוקה המעמדית. החינוך החמיר את הסתירות המעמדיות.

בחברה המודרנית נוצרה רשת רחבה של מוסדות חינוך ציבוריים ופרטיים, בהם החינוך מתבצע באופן שיטתי ולפי מערכת מסוימת, לפי תכניות מיוחדות, ורק על ידי אותם אנשים שקיבלו הכשרה פדגוגית טובה. העקרונות הבסיסיים של החינוך: חיבור עם תרגול, עבודה, המשולבת בהדרכה פדגוגית טקטית, עקביות, המשכיות, שיטתית, תוך התחשבות במאפייני הגיל של התלמידים וגישה אינדיבידואלית אליהם. בהתאם לעקרונות אלו נעשה שימוש גם בשיטות חינוך שונות כגון שכנוע, עידוד וענישה.

החינוך שזור קשר הדוק עם החינוך, מכיוון שרבות ממשימות החינוך מושגות ישירות בתהליך הלמידה.

3. הדרכה

ישנן פרשנויות רבות למושג "למידה". לדוגמה, מספר הגדרות נראות כך.

1. הדרכה - זהו תהליך פדגוגי שמטרתו לארגן פעילות חינוכית וקוגניטיבית פעילה של תלמידים כדי לשלוט בידע, מיומנויות ויכולות מסוימים.

2. הדרכה - התהליך שבו מתרחש ניהול הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמידים.

3. הדרכה - זהו תהליך המחבר בין פעילות המורה והתלמידים, תהליך זה מתרחש במסגרת המערכת הפדגוגית.

לאחר ניתוח ההגדרות לעיל, אנו מייחדים אותן תהליך, אינטראקציה (ניהול) и מערכת פדגוגית.

שאר המילים מצביעות על דרגות החשיבות השונות של מטרות הלמידה. לפיכך, אחד החסרונות של כמה הגדרות של "למידה" הוא שלמידה מוגדרת כמערכת. על סמך זה, ניתן להציע את ההגדרה הבאה: הכשרה - זהו תהליך המתרחש במערכת הפדגוגית, שמטרתו לארגן את האינטראקציה בין המורה לתלמיד.

לעיתים נושא המחלוקת עשוי להיות הקשר בין המושגים "חינוך" ו"חינוך". הכל תלוי בהקשר ובמובן שבו הם משמשים. חינוך בכל מקרה כולל חינוך. עם זאת, אוריינטציה של החינוך תלויה בדרכי יישומו, וזו כבר משימת החינוך וההכשרה. החינוך, בהיותו חלק מהחינוך, שונה ממנו ברמת התלות של התהליך הפדגוגי במרשמים נורמטיביים. כך למשל, בתהליך הלמידה יש ​​לקחת בחשבון את רמת תכני החינוך הממלכתית, מסגרות זמן (שנת לימודים, שיעור וכו'), עזרי הוראה טכניים וויזואליים.

לפיכך, חינוך והכשרה מהווים טכנולוגיות חינוכיות, בהן קבועים שלבים יעילים ומיטביים, השלבים להשגת יעדי החינוך שנקבעו.

4. חינוך עצמי

תחת חינוך עצמי הכוונה לפעילות תכליתית ושיטתית של הפרט, שמטרתה היווצרות או שיפור של תכונות כלשהן: הרגלים מוסריים, פיזיים, אסתטיים וגם התנהגותיים. המטרה במקרה זה היא הרצון להביא את התפתחות האינדיבידואליות לאידיאל מסוים שנקבע מבחינה חברתית.

הדרישות מעצמו והתכונות שאדם מבקש לפתח נקבעות בעיקר על פי תנאי החיים. לכן, הצד התוכני של החינוך העצמי תלוי לעתים קרובות מאוד בתנאים החברתיים-היסטוריים שבהם אדם חי.

כבר בגיל ההתבגרות יש היכרות עם ביקורת עצמית, שכנוע עצמי, היפנוזה עצמית כצורות של חינוך עצמי. בהמשך יש רצון לשיפור עצמי מוסרי ופיזי. הגורמים הממתנים את הרצון, מגבירים את התודעה של האדם ותורמים גם לגיבוש השקפות נכונות על המציאות הם התגברות מודעת על מכשולים בדרך לאידיאל ולמטרות, תחרות עם אנשים אחרים בהשגת מטרות כאלה, הערכה ביקורתית של התנהגותו וחוסר סובלנות לחסרונות של האדם עצמו.

היווצרות תהליך תכונות אישיות באמצעות חינוך עצמי מתחיל במשפחה, בצוות החינוכי, והתוצאה של תהליך זה מקובעת ומאומתת על ידי תרגול החיים.

5. סוציאליזציה

הבה נפנה למילון האנציקלופדיה הפילוסופית, שנותן הגדרה כזו סוציאליזציה (מ-lat. socialis - "ציבורי") - תהליך הטמעה של כללים ונורמות פעילות והתנהגות מסוימות האופייניות להתהוות תרבותית-חברתית-היסטורית מסוימת.

ניתן להבין את תהליך הסוציאליזציה כחיבור של אדם לתרבות ככזו ובמקביל - כחיבור למסורות של תרבות לאומית מסוימת, שפועלת עוד כיד עבורו. תהליך החיברות מתבצע כמעט כל החיים.

ישנם מספר שלבים (שלבים) של סוציאליזציה:

1) השלב הראשוני של החיברות, או שלב ההסתגלות (מלידה ועד גיל ההתבגרות, כאשר הילד מחקה אחרים), כאשר הילד לומד חוויה חברתית ללא ביקורת, מסתגל;

2) שלב האינדיבידואליזציה נקבע לפי הרגע שבו לאדם יש רצון מודע להבדיל את עצמו משאר הדומים, כאשר נוצרת הערכה ביקורתית של נורמות התנהגות חברתיות;

3) שלב ההשתלבות מוצלח אם האדם מתקבל על ידי החברה. אבל אם החברה דוחה אדם, אז האפשרויות הבאות להתנהגותו אפשריות:

א) הופעת גישה תוקפנית כתוצאה מרצונו של אדם לשמר את השונות שלו;

ב) לשנות את עצמך (להיות כמו כולם);

ג) פיוס חיצוני, הסתגלות;

4) שלב העבודה של הסוציאליזציה מתייחס לתקופת בגרותו של אדם, ישירות לתקופת פעילות העבודה שלו;

5) שלב שלאחר הלידה.

סוציאליזציה היא תהליך של רכישה, גיבוש ויישום הידע של האדם על הכללים והנורמות של ההתנהגות בחברה. הילד מקבל את המידע הראשון על כך במשפחה, שקובע ומניח את היסודות של התודעה וההתנהגות. יתר על כן, בית הספר עוסק בתהליך הסוציאליזציה של הפרט. ככל שאדם גדל ומכין אותו למלא את חובתו האזרחית, רמת הידע המוטמע נעשית מורכבת יותר וממשיכה באותם תנאים ספציפיים שהתפתחו בייצור בהשפעת לא רק יחסים חברתיים, אלא גם המאפיינים הספציפיים הגלומים בחברתית זו. מוֹסָד.

אחד הכלים לסוציאליזציה של הפרט הוא אמצעי התקשורת – דפוס, רדיו, טלוויזיה, המעבדים ומעצבים את דעת הקהל. במקרה זה, ניתן לפתור משימות בונות והרסניות.

הסוציאליזציה של הפרט מרמזת גם על העברת החוויה של האנושות, ולכן המשכיות הדורות קשורה קשר בל יינתק עם הפעילויות היומיומיות של אנשים.

כמובן, הסוציאליזציה של הפרט כוללת את העבודה, הפעילויות החברתיות-פוליטיות והקוגניטיביות של האנושות. זה לא מספיק רק להחזיק בידע, יש צורך להפוך אותם לאמונות שמתבטאות במעשים אנושיים. קודם כל, האינטראקציה והשילוב של ידע, אמונות ופעולות מעשיות יוצרים את התכונות והאיכויות האופייניות של טיפוסי אישיות. אז הסוציאליזציה של הפרט היא סוג של דרך לאדם לקבל את היחסים הקיימים בכל הענפים והתחומים של החיים האזרחיים של החברה ההיסטורית והחברתית.

6. פעילות פדגוגית

סוג מיוחד של פעילות שימושית חברתית של מבוגרים הוא פעילות פדגוגית, שהוא תהליך של הכנת ילד לחיים בהתאם למטרות הכלכליות, המוסריות, הפוליטיות, התרבותיות ואחרות של החברה. פעילות פדגוגית היא השפעה מודעת של מבוגרים על תהליך גידול הילדים, שמטרתה לשנות את הטבע האנושי.

פעילות פדגוגית מארגנת את התהליך האובייקטיבי של החינוך, שכן היא פועלת עם מושגים כמו תיאוריה פדגוגית (ידע תיאורטי); ניסיון פדגוגי (ניסיון מעשי); מערכת של מוסדות מיוחדים. היא לומדת את חוקי החינוך ומבוססת על ידע אמין, המאפשר לה להיות מודעת עמוקה, יעילה, מסוגלת לפתור סתירות מתגלות. ישנם מספר מרכיבים במבנה הפעילות הפדגוגית.

המרכיב הראשוני הוא מודעות המורה לצרכים, למגמות בהתפתחות החברתית ולדרישות הבסיסיות לאדם.

המרכיב השני הוא ידע מדעי מגוון, מיומנויות שרכש אדם בתחומי חיים שונים ויחסים חברתיים, שעברו מדור לדור, וכתוצאה מכך נוצרת תפיסת עולמו של האדם, כלומר יחס מודע לחיים.

המרכיב האחרון של הפעילות הפדגוגית הוא למעשה ידע פדגוגי, ניסיון חינוכי, מיומנות, אינטואיציה.

בפרקטיקה המדעית והפדגוגית, יש גם פונקציות של פעילות פדגוגית:

1) העברת ידע, מיומנויות ויכולות, גיבוש תפיסת עולם;

2) פיתוח היכולות האינטלקטואליות של הדור הצעיר;

3) פיתוח התנהגות התלמידים על בסיס הבנה והטמעה מודעת של כללי ההתנהגות המוסריים והאתיים בחברה;

4) היווצרות יחס אסתטי למציאות (ללמד לזהות את היפה והמכוער, להגן על היפה).

כל הפונקציות הללו קשורות זו בזו באופן עקבי והגיוני ומכוונות ליצירת אישיות מגוונת של התלמיד.

מטרת הפעילות הפדגוגית היא חינוך אישיותו של הילד. בתורו, המטרה הפדגוגית משקפת את הרעיונות הפילוסופיים, הכלכליים, המוסריים, המשפטיים, האסתטיים של החברה על האדם המושלם וגורלו בחיי החברה.

הפעילות של מורה היא תמיד פעילות יצירתית. יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון את היגיון הפעילות המבוסס על הצרכים והאינטרסים של הילד ומטרות ויעדים חינוכיים.

7. אינטראקציה פדגוגית

כל תהליך הוא שינוי ממצב אחד לאחר. בתהליך הפדגוגי, מנוע כזה הוא אינטראקציה פדגוגית.

אינטראקציה פדגוגית מורכבת מהשפעה, תפיסה והטמעה אקטיבית ופעילותו של התלמיד עצמו, המתבטאת בתגובה השפעות ישירות או עקיפות על המורה ועל עצמו (חינוך עצמי).

במבנה התהליך הפדגוגי והמערכת הפדגוגית מבחינים בשני מרכיבים חשובים ביותר - המורה והתלמיד, שהם המרכיבים הפעילים ביותר שלהם.

התהליך החינוכי הוא תהליך האינטראקציה של כל המקצועות הכלולים בו: מורה - צוות תלמידים, מורה - תלמיד, מורה - הורי תלמידים וכו'. האינטראקציה של המשתתפים בתהליך החינוכי היא החשובה ביותר פירושו, דרך הכרחית לפתור בהצלחה את המשימות.

המאפיינים העיקריים של אינטראקציה פדגוגית:

1) ידע הדדי;

2) הבנה הדדית;

3) מערכת יחסים;

4) פעולות הדדיות;

5) השפעה הדדית.

לכל אחד מהמאפיינים הללו יש תוכן משלו, אך רק יישומם המקיף בתהליך החינוכי מבטיח את יעילותו.

מאפיין של כל אינטראקציה, כולל פדגוגית, נחשב להתאמה. ההתאמה מתבטאת בשביעות רצון של בני הזוג זה עם זה, תמיכה רגשית, עקביות בפעולות המבטיחות את הצלחתם מבחינת כמות, איכות, מהירות, תיאום מיטבי של פעולות הגורמים הפונים על בסיס סיוע הדדי.

ישנם סוגים רבים של אינטראקציה העומדים בבסיס גישות שונות לסיווגם.

1) אישיות - אישיות: תלמיד - תלמיד, מורה - תלמיד, מורה - מורה, מורה - הורה; צוות - צוות: צוות צעירים - צוות בוגרים, כיתה - כיתה, צוות תלמידים - צוות הוראה - כלומר חלוקה לפי סוג נושא ואובייקט;

2) ישירה ועקיפה - חלוקה לפי כיוון האינטראקציה הפדגוגית;

3) אינטראקציה בסוגים שונים של פעילויות: חינוך, עבודה, ספורט - חלוקה לפי תוכן הפעילויות;

4) תכליתית או ספונטנית - חלוקה לפי הגדרת מטרה:

5) מנוהל, לא מנוהל - חלוקה לפי מידת יכולת הניהול;

6) יחסים "בשוויון" או מנהיגות - חלוקה לפי סוג היחסים של נושאי אינטראקציה פדגוגית;

7) שיתוף פעולה, דיאלוג, הסכמה, אפוטרופסות, דיכוי, קונפליקט - הפרדה לפי אופי היחסים של נושאי האינטראקציה הפדגוגית;

8) מקרי או מכוון - חלוקה לפי רמת המוכנות של תהליך האינטראקציה הפדגוגית;

9) לטווח ארוך או לטווח קצר - חלוקה לפי הגדרות זמניות של אינטראקציה פדגוגית;

10) מילולי או לא מילולי - חלוקה לפי מידת התוקף הפסיכולוגי של נושאי האינטראקציה הפדגוגית;

11) פרודוקטיבי או לא פרודוקטיבי - חלוקה לפי אופי התוצאות ומידת האפקטיביות של הצבת יעדים.

בתורו, לכל אחד מסוגי היחסים הללו בין נושאי האינטראקציה הפדגוגית יש השפעה על המצב הפסיכולוגי של הנבדקים המתקשרים. אינטראקציה יעילה ופרודוקטיבית היא חיובית ומובילה לפתיחות וכנות. לא פרודוקטיבי - מוביל לחוסר אמון ועוינות, והוא מלווה גם ברגשות כמו פחד, חרדה, פאניקה. הקשר ההדדי וההתייחסות של כל הסוגים זה לזה ברורים, אשר, בתנאים מסוימים, עוברים זה לזה.

בכל סיטואציה פדגוגית ספציפית, משימתו של המורה היא לקבוע את דרך האינטראקציה היעילה ביותר עם התלמיד, הקובעת את הדינמיקה של אופי האינטראקציה בין המשתתפים בתהליך החינוכי ודורשת החלטה אופרטיבית. למורה בארגון אינטראקציה פדגוגית יש את התפקיד המוביל היחיד (בצורה נסתרת או פתוחה). יחד עם זאת, התלמידים אינם משתתפים פסיביים בתהליך, משום שתכנים וצורת עבודתם של המחנכים קובעים לעתים קרובות מאוד את העניין והשאיפות של התלמידים.

אינטראקציה היא לא תמיד הבסיס לחינוך בית ספרי. המורה בוחר לעתים קרובות לא בהתנהגות מדכאת דמוקרטית (אינטראקציה), אלא סמכותנית. המקורות להתנהגות כזו הם: הארגון ההיררכי של רוב מבני המדינה והציבור; ניסיון משלו בחינוך; ניסיון לפצות על תחושת הנחיתות וחוסר הביטחון של המורה וכו'.

בתנאים של חינוך בעל אוריינטציה הומניסטית, כל מורה צריך לשאוף לארגן את החינוך על בסיס אינטראקציה. דרכי פיתוח כאלה הן: ארגון פעילויות משותפות; אובייקטיביות ומודעות מקיפה זה לזה של המשתתפים באינטראקציה; שליטה בדרכי ארגון פעילויות משותפות ותקשורת (הכשרה פסיכולוגית, תיאורטית ומעשית).

8. מערכת פדגוגית

מערכת פדגוגית - זוהי האינטראקציה של מרכיבים מבניים שונים הקשורים זה בזה, המאוחדים על ידי מטרה חינוכית אחת של פיתוח אינדיבידואליות ואישיות. המערכת הפדגוגית של תהליך החינוך המסורתי מורכבת משבעה יסודות: מטרת החינוך, תוכן החינוך, לומדים, מורים, שיטות, אמצעים וצורות חינוך, והדבר מאפשר לחקור ולפתח אותו כתופעה פדגוגית הוליסטית.

התהליך הפדגוגי הוא מערך של אינטראקציה מאורגנת במיוחד בין מורים לתלמידים (אינטראקציה פדגוגית), תוך תיאום תכני החינוך ושימוש בכלי הוראה וחינוך (אמצעים פדגוגיים) עם הגדרה אפשרית של המטרה של פתרון בעיות חינוכיות. שמטרתם לענות על צרכי החברה והפרט.

יצירת מערכת פדגוגית קשורה להגדרת מטרות. השיטות (מנגנונים) לתפקוד המערכת הפדגוגית בתהליך הפדגוגי הן הכשרה וחינוך, שהמכשור הפדגוגי שלהן קובע את השינויים הפנימיים המתרחשים במערכת הפדגוגית ובנושאים של מערכת זו - מורים ותלמידים.

החינוך הוא תהליך מתמיד, הוא מתרחש בעמותות שונות: במשפחה, בכיתת בית הספר, באולפנים ובחוגים, בקבוצות לא פורמליות.

"כל התאגדות של אנשים, שבה נקבעות מטרות פדגוגיות ונפתרות משימות חינוכיות, צריכה להיחשב כמערכת פדגוגית" (ל.פ. ספירין).

מרכיבים מבניים - מרכיבי חובה וקבועים של המערכת הפדגוגית: נושא הפעילות, הנושא - מושא הפעילות, הקשר ביניהם.

במערכות פדגוגיות שונות חל שינוי במרכיבים תפקודיים: מטרות, תכנים, שיטות, אמצעים, צורות פעילות ארגוניות.

גישה שיטתית כזו מאפשרת ללמוד, לתכנן ולארגן באופן הוליסטי (בחיבור הדדי) אסוציאציות שונות של אנשים מנקודת המבט של האינטראקציה ביניהם, כדי לחשוף את קשרי הניהול.

מאמינים כי הופעתה של מערכת פדגוגית מתרחשת כאשר בא לידי ביטוי הצורך בחינוך, חינוך והכשרה של כל קבוצת אנשים. לכן, מדובר במערכת ניהול חברתי מורכבת המשתנה ללא הרף, הפותרת בעיות חינוכיות, בעזרתה מושגות מטרות פדגוגיות.

כך למשל נראה מבנה המערכות הפדגוגיות. מערכות החינוך הפדגוגיות הגדולות של המדינה (מערכת החינוך הגבוה והתיכוני) מכפיפות לעצמן את המערכות הפדגוגיות הממוצעות, למשל, בתי ספר ציבוריים ופרטיים, מוסדות חוץ-בית ספריים. מערכות פדגוגיות קטנות: כיתות, קבוצות לימוד, יחידות ייצור וצוותים של תלמידים, חוגים, מדורים, קבוצות עניין כפופים להם.

מערכות פדגוגיות קטנות הן קבוצה של משתתפים ישירים בתהליך: תלמידים, מורים, הורים.

"במערכות פדגוגיות קטנות, מחנכים ומחנכים מקיימים אינטראקציה ישירה. היחסים האזרחיים והדידקטיים שלהם מתממשים בתקשורת היומיומית" (ל.פ. ספירין).

המשמעות היא שההבדל בין מערכות פדגוגיות בא לידי ביטוי במטרותיהן. המערכת מבטאת במפורש את תת-מערכות הבקרה (מורים, מחנכים) ותתי-מערכות מבוקרות (מחנכים).

הבה נבהיר שכל אישיות אינדיבידואלית של התלמיד מובנת לא רק כמושא לפעילות פדגוגית, אלא גם כנושא של פעילותו שלו, התפתחות עצמית, חינוך עצמי. בפעילויות ספציפיות מתקיים התהליך החינוכי.

התפתחות עצמית וגיבוש האישיות מתרחשים באמת בהם. לא ניתן לדמיין פתרון של בעיות פדגוגיות מחוץ לכך.

בהקשר זה, יש לשקול את הרעיון של משימה פדגוגית ופתרונה.

ניתן להגדיר את המושג "משימה" בדרכים שונות. האקדמאי א.נ. לאונטייב כתב: "... הפעולה המתבצעת מתאימה למשימה, המשימה היא המטרה הניתנת בתנאים מסוימים." פרופסור OK Tikhomirov מגדיר משימה כ"מטרה שנקבעה בתנאים ספציפיים ודורשת דרך יעילה להשגתה".

ל.פ. ספירין ומ.ל. פרומקין הגדירו את המשימה כתוצאה ממודעות הנבדק למטרת הפעילות, לתנאי הפעילות ולבעיית הפעילות (בעיית המשימה).

המדען-פסיכולוג ש. ל. רובינשטיין ציין: "הרגע הראשוני של תהליך החשיבה הוא מצב בעיה. אדם מתחיל לחשוב כאשר יש לו צורך להבין משהו... מצב בעיה זה קובע את מעורבותו של הפרט בתהליך החשיבה. הוא תמיד מכוון לפתור כמה משימות.

פתרון בעיות צריך להיות מובן כפעילות יצירתית של המורה והתלמיד, שהיא בו זמנית מחשבתית ומעשית. לפתור את הבעיה הפדגוגית זה לעזור לתלמיד לעלות לרמה אחרת, גבוהה יותר של התפתחות. יש לזכור כי האפשרות הטובה ביותר עבור המורה לפתור את הבעיה מופיעה כאשר התהליך מבוסס על הצדדים הטובים ביותר של האישיות.

נפתרות משימות שונות: אסטרטגית, טקטית ומבצעית.

בעת פתרון בעיות אסטרטגיות, נדרש זמן רב, זהו השגת אידיאל פדגוגי מסוים, כמו גם יצירת עמדת חיים, עקרונות מוסריים, ידע על החוקים ודפוסי התפתחות המציאות האובייקטיבית.

פתרון בעיות טקטיות הוא תהליך של פיתוח תכונות חדשות אצל ילד, המתבטאות ביכולת לתכנן פעילויות, ביכולת לאבחן את מידת ההתפתחות של תרבות התלמידים ולחזות שינויים במערכות הפדגוגיות המופקדות על המורה (הכיתה). , מעגל, מדור, קבוצת תלמידים). משימות בעלות אופי טקטי מספקות שלבים לביצוע משימה אסטרטגית ומתבצעות גם במרווח זמן מסוים, אך קצר יותר.

משימות מבצעיות הן תהליך של פתרון צעד אחר צעד של משימות טקטיות. משימות מבצעיות שונות מאלו הטקטיות בכך שהמטרות שלהן מתממשות מיד לאחר הופעתן. תכונה זו מוצדקת, ולכן יש צורך ליישם שיטות מתודולוגיות של השפעה על התודעה, התואמות למצבים חינוכיים.

המשימות הפדגוגיות מחולקות לכיתות, תוך התחשבות במבנה שלבי המחזור הפדגוגי. אלו הן המשימות של שלב האבחון הפדגוגי; עיצוב פדגוגי, הצבת יעדים; תכנון פדגוגי (חיזוי) של העבודה הקרובה (עיצוב פעילויות, פיתוח אישיות); יישום מעשי של התוכנית המתוכננת (ארגון, התאמה); ניתוח העבודה שבוצעה.

9. תהליך חינוכי

תהליך חינוכי הוא אינטראקציה שנוצרה במיוחד, המתפתחת בגבולות מערכת חינוך מסוימת, בין מחנכים ותלמידים, שמטרתה להשיג את המטרה ולהוביל לשינוי בתכונות האישיות האישיות של התלמידים.

תהליך (מ-lat. processus - "התקדמות") פירושו, ראשית, שינוי רצוף מסוים של מצב, מהלך התפתחותו של משהו; שנית, שילוב של פעולות מסוימות ברצף כדי להשיג תוצאה כלשהי.

היחידה המרכזית של תהליך החינוך היא התהליך החינוכי. התהליך החינוכי קובע, מכונן, יוצר מערכת אינטגרלית של יחסים פדגוגיים בין מורים לתלמידים. למושג "תהליך החינוך" יש משמעות של השפעה מעצבת תכליתית על התפתחות מאפיינים אישיים. המושג "תהליך חינוכי" משקף מערכת של אינטראקציות חינוכיות מאורגנות במכוון.

משימות של התהליך החינוכי

1. קביעת האוריינטציה המוטיבציונית של הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

2. ארגון פעילות קוגניטיבית של תלמידים.

3. גיבוש מיומנויות של פעילות מנטלית, חשיבה, תכונות יצירתיות.

4. שיפור מתמיד של ידע, מיומנויות ויכולות קוגניטיביות.

הפונקציות העיקריות של התהליך החינוכי

1. תפקיד חינוכי כרוך ביצירת כיוון מגרה והתנסות בפעילות קוגניטיבית מעשית.

2. תפקיד חינוכי כרוך בפיתוח של תכונות, תכונות ויחסים מסוימים של אדם.

3. תפקוד התפתחותי כולל היווצרות ופיתוח של תהליכים נפשיים, תכונות ויחסים של אדם.

עקרונות יסוד של ארגון ותפקוד התהליך החינוכי

1. גישה הוליסטית להורות.

2. המשכיות בחינוך.

3. תכליתיות בחינוך.

4. שילוב ובידול פעילויות משותפות של מורים ותלמידים.

5. התאמה טבעית.

6. התאמה תרבותית.

7. חינוך בפעילות ובצוות.

8. עקביות ושיטתיות בהכשרה ובחינוך.

9. אחדות והלימה של ניהול וממשל עצמי בתהליך הפדגוגי.

המבנה הקלאסי של התהליך החינוכי כולל שישה מרכיבים.

1. המטרה היא פיתוח על ידי המורה והתלמיד של התוצאה הסופית של האינטראקציה.

2. עקרונות - הגדרת הכיוונים העיקריים.

3. תוכן הוא חלק מחוויה של דורות.

4. שיטות - פעולות המורה והתלמידים.

5. כלים - דרכים לעבוד עם תוכן.

6. טפסים - השלמות הלוגית של התהליך.

תוכן התהליך החינוכי הוא תשובה קונקרטית לשאלה מה ללמד, איזה ידע לבחור מתוך כל העושר שצבר האנושות, הוא הבסיס להתפתחות התלמידים, לגיבוש החשיבה שלהם, לתחומי העניין הקוגניטיביים ולהכנה לקראת עבודה, נקבעת לפי תכניות לימודים, תכניות לימודים בנושאים. תכנית הלימודים מציגה את משך שנת הלימודים, וכן משך הרבעונים והחגים, רשימת מקצועות מלאה, התפלגות המקצועות לפי שנת לימוד; מספר השעות לכל מקצוע וכו'. למקצועות נערכות תכניות לימודים המבוססות על תכנית הלימודים.

ניתן לקבוע שהתהליך החינוכי הוא תהליך תכליתי, נחוש חברתית ומאורגן פדגוגית של פיתוח אישיות התלמידים.

יש להבין את התוכן של התהליך החינוכי כמערכת של ידע מדעי, מיומנויות מעשיות, כמו גם רעיונות פילוסופיים ומוסריים ואסתטיים שהתלמידים צריכים לשלוט בהם בתהליך הלמידה, זהו אותו חלק מהחוויה החברתית של הדורות שהוא נבחר בהתאם למטרות ההתפתחות האנושית ומועבר אליו כמידע.

קיימות צורות שונות של התהליך החינוכי, המוצגות כביטוי חיצוני לאינטראקציה הפדגוגית בין המורה לתלמידים ומאופיינות במספר המשתתפים באינטראקציה הפדגוגית, בזמן ובפרוצדורה לביצועה. צורות הארגון של התהליך החינוכי כוללות את טופס השיעור בכיתה, אשר נבדל בתכונות הבאות.

1. הרכב קבוע של תלמידים בני אותו גיל.

2. כל כיתה עובדת לפי התכנית השנתית שלה.

3. כל שיעור מוקדש לנושא אחד בלבד.

4. חילופי שיעורים מתמדת (לוח זמנים).

5. ניהול פדגוגי.

6. שונות בפעילויות.

שיעור - זהו פרק הזמן של התהליך החינוכי, אשר מסתיים במונחים סמנטיים, זמניים וארגוניים ובו נפתרות משימות התהליך החינוכי.

לפיכך, לאחר שיש לנו מושג על המנגנון הקטגורי העיקרי של הפדגוגיה, אנו יכולים לומר שכל המושגים הללו נמצאים בפיתוח מתמיד בחיפוש אחר פתרון יעיל, קשורים קשר בל יינתק ומייצגים מערכת יחידה בלתי נפרדת של מדע פדגוגי.

הרצאה מס' 3. חינוך כתופעה חברתית והתהליך הפדגוגי

1. מהות החינוך כתופעה חברתית

חינוך, כמושג, נראה מורכב ורב פנים במידה מסוימת. הגדרת "חינוך" פירושה לא רק תהליך שיטתי ותכליתי, אלא גם תוצאה של הטמעת ידע, כישורים ויכולות של האדם. וגם, על בסיס זה, היווצרות תהליכים קוגניטיביים, השקפת עולם אינדיבידואלית, היווצרות הנפש ותחושות חושיות.

אדם משכיל הוא מי שיש לו מושג על העקרונות והשיטות הכלליים הקובעים את הגישה הכללית לבחינת עובדות ותופעות. מדובר באדם שיכול להיות בעל רמת יכולת גבוהה למדי ובעל מיומנות ליישם את מה שלמד הלכה למעשה.

לכן, מושג החינוך כולל לא רק ידע, מיומנויות ויכולות שהם תוצאה של למידה, אלא גם את המיומנות והיכולת לנתח, לחשוב, ליצור, להשוות ולהעריך מתוך עמדות אתיות ומוסריות את כל מה שקורה מסביב כדבר מתמשך כל הזמן. תהליך של תקשורת ופעילות.אדם. כל זאת ניתן להשיג על ידי שיתוף אדם בפעילויות שונות של ייצור חברתי.

לפיכך, מהות החינוך האנושי מובנת כדלקמן: תהליך מאורגן במיוחד ותוצאתו של העברה מתמדת וישירה מדור לדור של חוויה משמעותית מבחינה היסטורית וחברתית. התהליך במקרה זה הוא גיבוש אישיות בהתאם לנתונים הגנטיים שלה והמשך התפתחותה ושיפורה.

מבנה החינוך, כמו גם ההכשרה, במקרה זה הוא תהליך משולש, המורכב מ:

1) חווית למידה;

2) חינוך לאיכויות ההתנהגות;

3) התפתחות גופנית ונפשית.

מאחר והחינוך בדרך כלל קשור קשר הדוק עם האדם, עם מקומו ותפקודו בעולם ובחברה הסובבים, אזי, בהתאם, תוכן החינוך נטוע בעבר הרחוק.

בפרקטיקה הפדגוגית נפוצות שלוש גישות שונות לפרשנות תכני החינוך בהקשר למטרה העיקרית שלהן ליצור אישיות יצירתית וחושבת עצמאית.

פרשנות אחת לתוכן החינוך מציגה את החינוך כיסודות המותאמים של מדעים שונים הנלמדים בבית הספר. יחד עם זאת, תכונות אישיות נוספות נשארות בצד, למשל, יכולת ניתוח עצמאי, יצירתיות, יכולת קבלת החלטה עצמאית וחופש בחירה וכו'. תפיסה זו מכוונת בעיקר להכנס לילד למדע ולהפקה, אך מתעלמים מהיווצרותו של אדם כאדם ומרצונו לחיים עצמאיים מלאים בחברה דמוקרטית.

במקרה זה, אדם מוצג כגורם ייצור.

גישה אחרת מציגה את תכני החינוך כשילוב של ידע, כישורים ויכולות, הנרכשים בהכרח על ידי תלמידי בית הספר. "יש להבין את תוכן החינוך כמערכת של ידע מדעי, מיומנויות מעשיות, כמו גם רעיונות פילוסופיים ומוסריים ואסתטיים שהתלמידים צריכים לשלוט בהם בתהליך הלמידה" (Kharlamov I. F. Pedagogy. M.: Higher School, 1990. C .128). הגדרה זו אינה מספקת ניתוח של תוכן התרבות האנושית ואינה חושפת את תוכן הידע והכישורים. המשמעות היא שרכישת ידע ומיומנויות תאפשר לאדם לפעול כראוי בחברה. מסתבר שצריך ומספיק להציע לתלמיד כדי שידע ויוכל לעשות משהו, אבל לא יותר. ואז, במקרה זה, מוצגות בהתאם גם הדרישות לחינוך: יש צורך ומספיק לתת לילד ידע ומיומנויות במדעים מסוימים, למשל בשפה, מתמטיקה, פיזיקה ומקצועות אחרים, אבל איך האדם הגדל השימוש בידע הנרכש אינו נלקח בחשבון.

גישה זו אינה יעילה בתנאים הנוכחיים של פיתוח בית ספר לחינוך כללי ברוסיה, שכן פתרון בעיות מורכבות הקשורות לתחומים מסוימים בחברה דורש לא רק זמינות של מידע מסוים לתלמידים, אלא גם פיתוח של תכונות כאלה. ככוח רצון, אחריות למעשיהם., יציבות מוסרית וכו'. במקרה זה, הגורמים והתנאים לתפקודם של החיים החברתיים הם התפתחות והצבה על ידי התלמידים של מטרות, רצונות וכוונות ערכיות, מה שמוביל אותם בסופו של דבר חינוך עצמי.

המושג השלישי הוא חוויה חברתית מותאמת פדגוגית במלוא שלמותה המבנית. גישה זו מרמזת על נוכחות של התחלה יצירתית ורגשית בחוויית פעילויות ומערכות יחסים, בנוסף לידע הקיים, אשר מרמז גם על נוכחות של ניסיון בביצוע סוגים שונים של פעילויות.

כל סוגי החוויה החברתית המוצגים הם סוגים נפרדים של תכנים חינוכיים המספקים ידע על הטבע, החברה, הייצור, הטכנולוגיה והפעילויות. שליטה בידע זה יוצר במוחו של הילד רעיון אמיתי של העולם הסובב אותו, מציע את הגישה הנכונה לפעילויות קוגניטיביות ומעשיות. זוהי החוויה של גיבוש מיומנויות של סוגים מסוימים של פעילויות, אשר מגולמות יחד עם ידע על ידי הילד ששלט בחוויה זו. הבסיס לסוגי פעילות שונים הוא מערכת של מיומנויות ויכולות מעשיות כלליות, המייצגות את התוכן של חוויה זו ומעניקה לאדם אפשרות לשמר ולפתח את תרבות העם. הדור הצעיר נדרש ליישם באופן עצמאי את הידע והמיומנויות שנרכשו בפועל במצבים חדשים, וכן ליצור פעילויות חדשות המבוססות על אלו שכבר ידועות.

כללי ההתנהגות והיחס למציאות הסובבת, לעצמו ולאחרים כמותם קובעים לא רק את הכרת הסטנדרטים המוסריים והאתיים, אלא גם את הביטחון בנכונותם וביחס האישי החיובי כלפיהם. שילוב כזה של ידע ופעולות מעשיות יכול לבוא לידי ביטוי ביחס להתנהגות, בפעילויות אנושיות וכו'. היכולת לשלוט בחוויה כזו מאפשרת לתלמידי בית ספר להעביר ידע כללי לתוך החוויה האישית שלהם, להעביר את העיקרון החברתי לערוץ אינדיבידואלי, מודרך. בדרך מסוימת מאורגנת פעילויות של תלמידים.

לפיכך, כל המרכיבים לעיל של תוכן החינוך הם די קשורים זה בזה ונקבעים הדדית. כישורים ללא ידע הם בלתי אפשריים.

לדוגמה, הפעילות היצירתית של הילד צריכה להיקבע על בסיס חומר תוכן מסוים של ידע ומיומנויות. חינוך טוב פירושו ידע על סוג הפעילות אליה נקבע היחס, כרוך בהטמעה של מיומנויות ויכולות התנהגותיות. היכרות עם סוגים חדשים של ניסיון מאפשרת לאדם לא רק לעבוד בצורה יעילה בחברה, להיות מבצע טוב, אלא גם מאפשרת לפעול באופן עצמאי.

אם כן, התוכן של החינוך הכללי הוא מצד אחד תנאי חשוב לפעילות החינוכית והקוגניטיבית של תלמידי בית הספר (מאחר שהוא מבטא את צורכי החברה בהווה ובעתיד), מצד שני הוא ערכת כלים לאדם. לבצע פעילות זו, כלומר היא מרמזת על תוכן הצרכים האישיים של התלמידים בלמידה.

המקורות העיקריים ללימוד תכני החינוך הם תרבות או התנסות חברתית, אשר עם זאת אינם קובעים את תכני החינוך. במקרה זה, יש צורך למצוא את המקורות הספציפיים ביותר שקובעים את התוכן הזה. מקורות, שהם מדע, ייצור, יחסים חברתיים, יוצרים את העקרונות של בחירת מידע, כלומר, את העקרונות של בניית תוכן למבנה מסוים, וסוגי פעילות אנושית (קוגניטיבית, מעשית, תקשורתית, אמנותית). בעת עריכת תוכן חומר מתודולוגי הוראה מהמקורות הנ"ל, נלקחות בחשבון הדרישות הבאות: היסטוריות, רוחניות, תרבותיות, מוסריות, פסיכולוגיות וכו'. בהתאם לדרישות אלו, תוכן ההתנסות החברתית משתנה.

לבסוף, בעת קביעת תוכן החינוך, יש צורך לקחת בחשבון את המוזרויות של ההתפתחות האישית של הפרט ואת האינטרסים שלו. לעניין זה, תכני החינוך כוללים, בנוסף למקצועות החובה, מקצועות לבחירה חופשית. גישה זו מאפשרת לך ללמוד לעומק ולפתח את תחומי העניין המקצועיים של התלמידים.

דרישות לתוכן החינוך מוצגות לא רק על ידי החברה, שיש לה את היכולת להשתנות בהשפעת התפתחות הייצור, המדע והטכנולוגיה, הצרכים, אלא גם על ידי האזרחים. בהקשר זה, הפדגוגיה יצרה מושגים כמו הצרכים החינוכיים של האוכלוסייה, שירותי חינוך, חינוך נוסף, למידה מובחנת.

המשימה החובה של המדינה היא לקבוע את הסטנדרט הממלכתי המתאים בחינוך, התואם את כמות הידע המינימלית המחייבת בתוכנית חינוכית מסוימת, ולהבטיח את הרמה הדרושה של הטמעתה. הקריטריון לקביעת תוכן החינוך הבית ספרי הוא העקרונות הכלליים המשמשים כלי לחומר חינוכי במקצועות אקדמיים. כמובן שתוכן החינוך צריך לכלול את היסודות של כל המדעים היוצרים את הסביבה המודרנית של מדעי הטבע והחברה.

היסודות של המדע במקרה זה הם שילוב של מושגי יסוד בסיסיים, חוקים, תיאוריות, סוגי בעיות בסיסיות שנפתרו על ידי המדע, שיטותיו. כל מה שיש לו ערך חינוכי כללי נכלל בתכני החינוך. אלו הן התופעות החשובות לתחומי פעילות רבים, כמו גם ההיגיון של פיתוח הידע הבסיסי, ההיגיון בהצגת מידע על תיאוריות, תהליכים ומנגנוניה, הגיון עקרונות הפעולה. בתכני החינוך יש לחשוף את תחום היישום המעשי של הידע התיאורטי, לכלול ידע מתודולוגי להטמעה ופיתוח מודע של חשיבה מדעית. כמו כן, תכני החינוך כוללים את הבעיות החברתיות והמדעיות העיקריות והבלתי פתורות החשובות להתפתחות הפרט.

חשוב לציין שניתן לחלק את כל העקרונות לעיל לשלושה סוגים.

1. התאמה של תוכן החינוך לרמת המדע המודרני, הייצור והדרישות הבסיסיות של חברה דמוקרטית הומניסטית מתפתחת.

2. ניתוח תוכן ההכשרה בקביעת תוכן חומר חינוכי. יישום עיקרון זה מניח את נוכחותם של כל סוגי הפעילות האנושית בחיבור ביניהם בכל מקצועות הלימוד.

3. שימור אחדות תכני החינוך בשלבים שונים של התפתחותו, על בסיס התפתחותו האישית של התלמיד.

עקרונות אלו מהווים קווים מנחים למה צריך ומה אסור לכלול בתכני החינוך.

כזו היא מהות החינוך, גורמיו והקריטריונים הדידקטיים הכלליים.

לפיכך, ניתן להגדיר את התופעה החברתית של החינוך כערך חברתי. יחד עם זאת, הפוטנציאל המוסרי, האינטלקטואלי, המדעי והטכני של החברה תלוי במידת ורמת ההתפתחות של החינוך בחברה. החינוך הוא היסטורי באופיו, משקף את משימות החברה, את רמת הפיתוח של הכלכלה והתרבות, מכיוון שהמורה והתלמיד הם מרכיבים של יחסים חברתיים. חשוב לומר שמידת ההשכלה נקבעת לא רק על פי דרישות הייצור, אלא גם על פי האינטרסים של החוגים החברתיים והציבוריים השולטים.

אז, חינוך כתופעה חברתית הוא מערכת די מבודדת ועצמאית, שתפקידה הוא חינוך וחינוך של אדם בחברה. החינוך מכוון לשליטה בידע, מיומנויות ונורמות התנהגות.

כמערכת, חינוך הוא מבנה חברתי שאין שני לו, שאמור לפתח ולהגדיל את ההון האנושי, ליצור רעיונות, תקוות, לבנות גם את עתיד החברה כולה וגם את גורלם של יחידים. לפיכך, חינוך הוא מערכת לבניית העתיד.

ישנן שתי נקודות מבט על תפקיד החינוך בעתיד. הראשון הוא שהחברה העתידית מוגבלת בבירור לרשימה מורכבת של נורמות וכללים שכל האנשים בחברה נתונה חייבים לציית להם. במקרה זה, למערכת החינוך יש אופי של מכשיר ליצירת אנשים מהחברה העתידית הזו.

השני הוא שהחברה העתידית נקבעת על ידי פעילותו של עם חופשי. במקרה זה, מערכת החינוך הופכת למערכת של חינוך חינם של חברה שבה יש צורך לשאת באחריות על עצמו ועל מדינתו. חינוך בחברה כזו מובן כתהליך של צמצום החלטות לא יעילות. והמשימה העיקרית של החברה נקבעת על ידי הגידול המתמיד בחינוך של הדורות הבאים. טבעי שחברה פתוחה תתמקד בבית ספר מתפתח, חופשי ומגוון. עבור חברה אחרת, רצון כזה לחופש דורש תוכנית פעולה קפדנית מסוימת. הבסיס לתכנית כזו הוא שיפור מערכת החינוך, שתנאיה העיקרי הוא הימצאות מודל של רפורמות להבנה הדרושה של ההיגיון, המטרות והאמצעים של הרפורמות. שנים ארוכות של רפורמות במערכת החינוך ברוסיה מצביעות על כך שהמטרות לא היו ממש ברורות וההיגיון של כל השינויים המתוכננים אותר.

2. תפקיד החינוך בתהליך החיברות האנושי

הסוציאליזציה של הפרט בפדגוגיה המודרנית יכולה להיחשב בכל רמות הגיל משתי עמדות. ראשית, על ידי לימוד תהליך החינוך (עקרונות, תכנים, צורות ושיטות), ושנית, על ידי בחינת החברה וקביעת ההזדמנויות החינוכיות שלה כהשפעות חיוביות על האדם.

כאשר לומדים את תפקיד החינוך בתהליך החיברות, נראה שניתן לייחד שתי גישות: הגישה הסוציולוגית - מהצד של החברה, והפסיכולוגית - מהצד של הפרט. במקרה הראשון, אמצעי החיברות הם מערכות החברה המשפיעות על חבריהן. מכאן שהגישה הסוציולוגית לסוציאליזציה משתמשת בהשפעת החברה על הפרט כאמצעי השפעה. הגישה הפסיכולוגית של סוציאליזציה מצביעה על האופן שבו מתרחש המעבר של החברתי למבנים הפנימיים של הפרט.

בלימוד בעיית הסוציאליזציה, מוצע לשקול את היווצרות האישיות בקשר עם השפעת המאפיינים האישיים של האדם והסביבה.

שינויים שונים בחברה יכולים להשפיע על האדם גם לחיוב וגם לשלילה, היכולת להגיע להצלחה תלויה ביכולת של האדם להסתגל לתנאים חדשים. מאחר ואדם לא יכול להיות מוכן מראש לשינויים השונים שיעמוד בפניו, עליו להיות מסוגל להיות ולנווט במערכת הטמעת סך הציפיות השונות.

ככל שערכים חברתיים, ניסיון, קשרים נקלטים בצורה איתנה יותר, כך חייו האישיים של אדם עשירים יותר. על מנת להציג את תכונות הסוציאליזציה בכל שלב של גיל, יש צורך לקבוע את השפעת הפרט על החברה וההשפעה על הפרט מצד החברה.

בפרקטיקה של מוסדות חינוך, סוציאליזציה היא תמיד יחסית. הסיבות ליחסיות זו מודגשות.

1. התחשבות במאפיינים האישיים של לא רק של כל תלמיד, אלא גם של קבוצת תלמידים עם אותם מאפיינים.

2. התחשבות באותן תכונות אישיות החשובות מבחינת ההוראה.

3. התחשבות בתכונות אישיות החשובות במיוחד עבור תלמיד זה.

יש לשים לב לעובדה שקיימים קשיים מסוימים שאדם מתמודד איתם בפתרון בעיות חיים שונות. לפעמים יש רצון לזנוח את השימוש בדרכים ידועות לפתרון בעיה ולפנות ישירות לחוויה האישית.

יש לציין כי המאפיינים של התפתחות אישיות בוגרת הם בעלי עניין בקשר להשפעת החיברות והאינדיבידואליזציה של האישיות. מאפיין מבחין חשוב של תהליך זה הוא פנייתו לתהליכים העמוקים המתרחשים עם האדם, כלומר בגרות מוצגת כאפיזודה של מילוי חיים במשמעות, שמשמעותה אחדות, מיזוג תהליכי החיברות והאינדיבידואליזציה לתהליך אחד של פיתוח אישיות.

לחינוך תפקיד משמעותי בתהליך זה של אינטראקציה בין סוציאליזציה ואינדיבידואליזציה. תפקידו מובחן, משמעותי ומורגש. התפיסה על ידי האישיות של העולם הסובב בו היא מתפתחת נוצרת בהשפעת זרימות המידע הבאות.

1. תנאים סוציאליים סביבה.

2. ידע, נורמות, דרישות הנרכשות בתהליך החינוך והחינוך.

המידע שהחברה שולחת לאדם באופן מודע ושיטתי אינו יכול ליצור אמונות, מערכת של השקפת עולמו של האדם. רק כתוצאה משילוב של ידע נרכש עם תצפיות ותרגול של יחסים בין אישיים, נוצרת תודעתו של האדם. תהליך זה הוא תנאי חשוב והכרחי להפיכת הידע לאמונות והרגלי התנהגות. חשוב לציין שתהליך גיבוש האמונות קשור קשר הדוק לכל הפעילויות המעשיות של האדם. העובדה שהתהליך אינו אינטלקטואלי גרידא אינה מפחיתה כלל מחשיבותו ותפקידו של החינוך.

לפיכך, ניתן לציין כי ישנם פרשנויות ומחקרים רב-גוניים שונים של סוגיות המתאם וההשפעה ההדדית של סוציאליזציה של החברה ואינדיווידואליזציה של הפרט במדעים כמו פדגוגיה, פסיכולוגיה וסוציולוגיה. אבל נראה שהכיוון המבטיח והיעיל ביותר הוא הכיוון של לימוד התפתחותו של הפרט בשילוב ועם ההשפעה ההדדית של המאפיינים האישיים של האדם והסביבה החברתית. כתוצאה מכך נקבעת האינדיבידואליזציה המקסימלית של הידע.

לפיכך, תפקידו של החינוך בתהליך הסוציאליזציה האנושית:

1) נקבע על ידי מודעות הפרט לעולם הסובב, הטבעי והחברתי;

2) נוצר בהשפעת התנאים החברתיים הסובבים;

3) נקבע על פי התוצאה של ידע נרכש, נורמות.

3. אופיו ההיסטורי של החינוך ושלבי התפתחותו החשובים ביותר

תוכן החינוך הוא היסטורי במהותו, שכן הוא נקבע על פי מטרות החינוך בשלב מסוים בהיווצרות החברה. אופי היסטורי כזה קובע את השינוי בתכני החינוך בהשפעת שינויים בתנאי החיים, הייצור ורמת הפיתוח של הידע המדעי. גם לגורמים חברתיים עשויה להיות השפעה מסוימת. לדוגמה, החלק המיוחס של החברה תמיד מבקש להתאים שליטה על הידע. שאר החברה מקבלת רק את הידע הדרוש לחיי היום יום ולפעילויות מעשיות.

תוכן החינוך הוא אחד התנאים הבסיסיים לגיבוש והתפתחות האישיות.

במדע הפדגוגי קיימות גישות שונות להבנת תוכן החינוך. עבור הפדגוגיה המסורתית, הגורמים הקובעים הם יֶדַע, לכן, תוכן החינוך מובן כשילוב של ידע, מיומנויות ויכולות ורמה מסוימת של פיתוח ידע. בגישה זו, הידע המשקף את העושר הרוחני של החברה נתפס כבסיס, ולכן לגישה זו חשיבות בלתי מותנית. עם זאת, זה מטשטש את האדם עצמו.

לכן, בשנים האחרונות זה הופך להיות יותר ויותר חשוב גישה ממוקדת אדם לקבוע את מהות תוכן החינוך. הגישה הממוקדת בתלמיד מגדירה את תכני החינוך כמערכת של ידע, מיומנויות ויכולות, שהטמעתה יכולה להבטיח את היווצרות התפתחות האישיות. לכן, במקרה זה, הערך אינו ידע שנתלש מאדם, אלא האדם עצמו.

מה צריך אדם צעיר כדי להרגיש בנוח בתנאי החיים החדשים? איזה תפקיד ניתן להטיל על בית הספר, איך בית הספר צריך להיות במאה ה-XNUMX?

בכל חברה, מערכת החינוך מחויבת לדאוג לפתרון המשימות העיקריות של הפיתוח החברתי-כלכלי והתרבותי של המדינה, שכן מערכת החינוך (בית ספר, אוניברסיטה) היא זו שמכינה את האדם לפעילות מעשית ויעילה. לכן, חשיבותו של בית הספר כשלב הבסיסי הראשוני בחינוך חשובה מאוד. חשובה במיוחד היכולת של בית הספר להיענות במהירות ובנייד להצעות החברה, תוך שמירה על הניסיון החיובי שנצבר.

בספר "בית ספר למאה ה-XNUMX. סדרי עדיפויות לחינוך רפורמי" מדגיש המחנך האמריקאי פיליפ ס' שלכטי כי בתשובה לשאלה "מה אתה רוצה מבית הספר?" קיבלו, ככלל, את אותה תשובה: "אנחנו צריכים אנשים שיכולים ללמוד בעצמם".

כמובן, זה די קשה להשיג, הרבה יותר קל ללמד אדם לקרוא, לכתוב ולספור. בהתחשב בעובדה שאדם הוא חקרני מטבעו, מורה אמיתי מנסה להביא את הרצון הזה לידע ולהראות כיצד ניתן ליהנות מתהליך הלמידה עצמו.

חינוך הוא "הפנים" של החברה. מחנכים מפורסמים מצביעים על חשיבות החינוך ככוח ארגון מחדש יעיל בחברה. כמו כן, מציינים כי על מנת למנוע משבר, יש צורך בשינויים מהותיים בנפשם ובהתנהגותם של אנשים.

תפקידו של החינוך המודרני הוא לשנות את עולמו הפנימי של הפרט, ליצור כל הזמן תכונות מוסריות, להעלות את הרמה התרבותית והמקצועית של האדם. תפקידו הציבורי של החינוך הוא להשפיע על התפתחות הדרגתית של סוגים שונים של זרמים בחברה על מנת להכין את הצעירים לפתרון הבעיות האפשריות של זמננו.

ברוסיה במאה ה-XNUMX. ההשכלה הגבוהה נולדה בתנאים של כוח מדינה ריכוזי. כל סוגי המוסדות להשכלה גבוהה נתמכו בכספי מדינה, ורכושם היה שייך למדינה, ולכן הם היו מוסדות מדינה.

בהיענות למטרותיה העיקריות של המדינה באותה תקופה, למוסדות החינוך הללו הייתה מטרה לחזק את כוחה הצבאי והכלכלי של רוסיה. תחת פיטר הגדול, החינוך באוניברסיטאות הוגדר כשירות ממלכתי: הסטודנט קיבל כספים מסוימים, והיה נתון לעונשים על אי מילוי חובותיו האקדמיות. משמעות החינוך בתקופה זו הייתה ללמד את התלמידים כישורים מקצועיים בלבד; מדעים נחקרו כאשר הטמעת מיומנויות מקצועיות דרשה ידע ספציפי.

לכן, ממשלת רוסיה הייתה מסויגת מאוד לגבי פיתוח ההשכלה הגבוהה, הנחשבת למקור החשיבה החופשית והדמוקרטיה של מערב אירופה. והמדינה הרוסית האוטוריטרית לא הייתה זקוקה לדמוקרטיה.

מסיבה זו, לאוניברסיטה הרוסית הראשונה, שהוקמה באקדמיה למדעים של סנט פטרבורג בשנת 1724 על פי צו של פיטר הראשון, הייתה רק סיום לימודים אחד עד 1753. ובשנת 1766 נסגרה האוניברסיטה.

אוניברסיטת מוסקבה, שנפתחה על בסיס צו של אליזבת בשנת 1755, הייתה דוגמה חיובית וניסיון מוצלח לארגן מרכז תרבותי ומדעי. הבסיס של התוכנית האוניברסיטאית, אשר חוברה על ידי M. V. Lomonosov, היה קורס חינוך כללי בן שלוש שנים לתלמידי כל הפקולטות, שהורכב ממדעים כגון מתמטיקה, פיזיקה, פילוסופיה, כלכלה, היסטורית, מדעים מילוליים. בתום מכינה כזו התקיימה הכשרה נוספת בת ארבע שנים במקצועות מרכזיים בכל פקולטה. לא רק שלאוניברסיטאות רוסיות לא היו פקולטות תיאולוגיות, אלא שהן אפילו לא לימדו תיאולוגיה, מה שהבדיל באופן משמעותי את ההשכלה הגבוהה הרוסית מאוניברסיטאות מערב אירופה, שמייסדתן הייתה הכנסייה.

אבל חוסר הפופולריות של ההשכלה הגבוהה בחברה הרוסית קבעה מראש עמדה קשה למדי עבור האוניברסיטה. קתרין השנייה, שניסתה להבין את הבעיה הזו, שלחה בקשה לפרופסורים באוניברסיטה בשנת 1765. בתגובתם זיהו הפרופסורים מהאוניברסיטה את הסיבות למצב הקשה וכינו את השמות הבאים: מחסור בכספים ותלות במדינה. הפרופסורים, בתורם, הציעו צעדים שהיו אמורים לסייע בסילוק גורמי הירידה, דהיינו: להכניס את בחירת הדיקנים, הרקטור, לתת את הסמכות באוניברסיטה למועצה הנבחרת, וגם לשפר את המצב הכלכלי של פרופסורים. ביחס לסטודנטים הוכנס תנאי לא לקרוע סטודנטים עד תום הלימודים ולא לקרוא אותם לשירות צבאי.

במאה ה XNUMX ההשכלה האוניברסיטאית מקבלת מעמד חברתי כשלב החשוב ביותר בהכנת הפקידים. אז הוצגה בחינת המדינה לדרגה.

ללא קשר למבנה המדינה, כל חברה, לצד משימות הייצור והרבייה, פותרת גם את בעיית חינוך חבריה. לשם כך המדינה מקימה מערכת חינוך, שהיא מערכת של מוסדות חינוך ברמות שונות: מערכת של חינוך לגיל הרך, בית ספר, חינוך תיכוני מתמחה, גבוה ותואר שני. במילים אחרות, מערכת החינוך מובנת כמכלול של מוסדות חינוך. אחד ממוסדות החינוך העיקריים מסוג זה הם מוסדות חינוך המספקים פונקציות ופותרים את בעיות החינוך וההכשרה. בהשתייכות לצורות הבעלות הארגוניות והמשפטיות, כל מוסדות החינוך מחולקים למדינה, עירונית, לא ממלכתית (פרטית, ציבורית ודתית). ברוסיה, סוגי המוסדות הבאים נחשבים למוסדות חינוך: גן ילדים; השכלה כללית (השכלה כללית יסודית, כללית בסיסית, תיכונית (השלמה) כללית); חינוך מקצועי (חינוך מקצועי יסודי, תיכוני וגבוה); מיוחד (מתקן) לילדים עם מוגבלות התפתחותית; מוסדות להשכלה נוספת; מוסדות ליתומים וילדים שנותרו ללא טיפול הורי; מוסדות אחרים המבצעים את התהליך החינוכי.

אחד המרכיבים העיקריים בגיבוש ופיתוח האישיות הוא תוכן החינוך. תוכן החינוך נחשב לשילוב של ידע, מיומנויות, עמדות ואמונות, רמה מסוימת של פיתוח מיומנויות קוגניטיביות ופעילויות מעשיות, המושגות כתוצאה מעבודה חינוכית.

מטרת התוכן המודרני של החינוך היא גיבוש ופיתוח של אותן תכונות של האישיות האנושית הנחוצות להצטרפות לפעילויות משמעותיות חברתית. מטרה זו של תוכן החינוך קובעת את היחס לידע, מיומנויות ויכולות כדרכים להשגת התפתחות של אישיות רב-תכליתית.

חוק הפדרציה הרוסית "על חינוך" קובע כי "רק רמת החינוך המינימלית הנדרשת מתקנה על ידי רשויות המדינה. קביעת תוכן החינוך העולה על נורמה זו היא בסמכותם של מוסדות חינוך" (חוק הפדרציה הרוסית "על חינוך", סעיף 1, פסקה 5). לכן, ניתן להבחין בין שלושה מרכיבים: פדרלי, לאומי-אזורי ובית ספר בסטנדרט הממלכתי של החינוך התיכוני הכללי. המרכיב הפדרלי הוא הסטנדרטים הדרושים כדי להבטיח את אחדות המרחב הפדגוגי ברוסיה.

המרכיב הלאומי-אזורי הוא הסטנדרטים המוגדרים על ידי אזורים ומוסדות חינוך ספציפיים בתחום שפת האם והספרות, הגיאוגרפיה, האמנות, הכשרת עבודה וכו'.

המרכיב הבית ספרי בתכני החינוך הוא הסטנדרטים של מוסד חינוכי נפרד.

לאחר ששקלנו את סוגיות מהות החינוך, בעיית האופי ההיסטורי של החינוך והשלבים החשובים ביותר של התפתחותו, נוכל להתחיל ללמוד את המרכיב העיקרי של החינוך - התהליך הפדגוגי.

4. מהות התהליך הפדגוגי כמערכת, המבנה שלו

התהליך הפדגוגי הוא תהליך רב-גוני של חינוך, המובטח על ידי אחדות החינוך והחינוך. המושגים "תהליך פדגוגי" ו"תהליך חינוכי" הם שם נרדף.

כל מאמצי המורים התמקדו במחקר מפורט של תכונות תהליכי החינוך והחינוך בצורה אחת. בעוד החיים דורשים בעקשנות לשקול את מערכת היחסים שלהם.

הדרישה לאחדות כזו משקפת את הדפוס החברתי הכללי של התפתחות החברה, דהיינו: התפקיד ההולך וגובר של שיטות אינדיבידואליות ומטרות תוכנית בתהליכים חברתיים.

יחד עם זאת, קיימות הזדמנויות אפקטיביות יותר ללימוד אינטגרלי של התהליך הפדגוגי המבוסס על יישום המתודולוגיה והמתודולוגיה של ניתוח מערכת-מבני, הכרוך בזיהוי המרכיבים העיקריים של המערכת בה מתרחש התהליך. הניתוח גם מאפשר לשקול את עיקרי הקשרים הקבועים ביניהם, לזהות את מקורות הפיתוח ולקבוע את התנאים לניהול יעיל של תהליך זה.

מערכת החינוך הציבורי היא המערכת הפדגוגית שבה מתגבש התהליך הפדגוגי ובה מתקיים חינוך מודע ותכליתי של התלמידים במובן הרחב. בית הספר העל יסודי הוא עצם המערכת שבה מתממש הצורך של החברה באישיות מפותחת בשלב חייה מ-7 עד 17 שנים. בית הספר מוקף בתנאים חיצוניים מסוימים: טבעי-גיאוגרפי, חברתי, תעשייתי, תרבותי ועוד. התנאים הפנימיים בבית הספר הם חינוכיים, חומריים, סניטריים-היגייניים, פסיכולוגיים ואסתטיים.

מערכת ה"בית ספר" נקבעת על ידי אינטראקציה בין נושאים ואובייקטים של התהליך הפדגוגי. המקצועות הפדגוגיים הם הוראה, כלומר הנהלת בית ספר, מורים, מחנכים. האובייקט הפדגוגי של החינוך הוא החניכים, כלומר צוות הסטודנטים, סטודנטים בודדים. חשוב מאוד, כפי שמציינים מורים סובייטים רבים, שמושאי החינוך, כלומר תלמידי בית הספר, בתורם, יכולים ויש להם השפעה מסוימת על המורים כתוצאה ממשוב, מה שגורם להם להסדיר את הפעולות.

תנועה, שינוי מאפיינים את התהליך הפדגוגי, אשר, בתורו, נתפס כהתפתחות דו-כיוונית של נושאים ומושאי חינוך, שמטרתם לפתור בעיות חינוכיות. לכן, המרכיבים המבניים של התהליך הפדגוגי אינם רק ולא כל כך המורים עצמם והתלמידים, אלא המטרה, המשימות, התכנים, השיטות, האמצעים וצורות האינטראקציה בין מורים לתלמידים, כמו גם התוצאות שהושגו.

מאפיינים אלו הם אוניברסליים עבור כל סוג של פעילות ואינטראקציה, כמובן, זה חל גם על התהליך הפדגוגי.

מרכיבים, מאפיינים ומבנה התהליך הפדגוגי

התהליך הפדגוגי יכול להיות:

1. יעד.

2. אינפורמטיבי.

3. ארגוני ופעילות.

4. אנליטי ויעיל.

לתהליך הפדגוגי, בו-זמנית, יש אוריינטציה הומניסטית מסוימת, הנקבעת על פי צורכי התפתחות החברה, ויש לה גם המטרה העיקרית - התפתחות הפרט. בנוסף למטרה העיקרית, כיוון התהליך החינוכי קובע יעדים ויעדים קטנים יותר של חינוך והתפתחות התלמידים, וכן את תוכנו של תהליך זה.

המרכיבים הבסיסיים של יעד תוכן בתהליך הפדגוגי הם цели и תוכן תהליך פדגוגי.

בתהליך הפדגוגי ניתן לקבוע גם אלמנטים של שילוב של השפעות חיצוניות על אובייקטים והשתקפות פנימית.

אינטראקציה כזו אינה כאוטית וספונטנית, אלא נשלטת בצורה מסוימת. שליטה זו באינטראקציה של סובייקטים ואובייקטים נקראת ארגוני ופעילות מרכיב בתהליך הפדגוגי. אבל הגדרה כזו משקפת רק את הצד החיצוני של התהליך.

כאשר לומדים את התהליך הפדגוגי, מדענים ומורים מצביעים גם על תהליכי צמיחה, צבירה, שיפור של תכונות של תלמידי בית ספר כמו חינוך, גידול טוב, התפתחות, כלומר, להיבטים חיצוניים.

כפי שמציין מ"א דנילוב: "התהליך הפדגוגי הוא מערך תהליכים הקשור פנימי, שעיקרו הוא שהחוויה החברתית על כל רבגוניותה ומורכבותה הופכת לתכונות, אידיאלים ואיכויות של אדם מתהווה, להשכלתו ולאידיאולוגיה שלו. תרבותו ואופיו המוסרי, ביכולותיו, בהרגליו, באופיו. בתהליך הפדגוגי, האובייקטיבי, החברתי הופך לסובייקטיבי, לקניין הנפשי האינדיבידואלי של האדם "(דנילוב מ.א. יסודות דידקטיים של שיטות הוראה. מ.: פדגוגיה, 1981 ). בהגדרה זו מושם דגש דווקא על הצד ה"פנימי" של התהליך.

לפיכך, התהליך החינוכי הפדגוגי הוא האחדות והאינטראקציה של תהליכי החינוך, החינוך וההתפתחות. מהותו נעוצה בעובדה שיש העברת ניסיון על ידי דורות מבוגרים והטמעה של אותה חוויה על ידי דורות צעירים באמצעות התקשורת, האינטראקציה שלהם, הנובעת מהצורך לענות על צורכי החברה המודרנית.

דפוסי התהליך הפדגוגי

הבסיס המתודולוגי הבסיסי לקביעת דפוסים בפדגוגיה הוא הגישה המערכתית-מבנית הדיאלקטית, הכוללת זיהוי עקבי של קשרים משמעותיים וקבועים של המערכת הפדגוגית.

לשם כך, יש צורך לנתח סוגים שונים של מערכות יחסים.

1. בין תהליכים חברתיים ופדגוגיים.

2. בתוך התהליך הפדגוגי.

3. בין תהליכי למידה, חינוך, חינוך והתפתחות.

4. בין תהליכי החינוך לחינוך עצמי.

5. בין תהליכי ההשפעה של מקצועות החינוך.

6. בין משימות התהליך הפדגוגי לצורות הארגון של התהליך הפדגוגי.

לפיכך, לאחר ניתוח סוגים אלה של קשרים, נוכל לקבוע את הדפוסים הבאים של התהליך הפדגוגי.

1. נוכחות הצרכים וההזדמנויות של החברה.

2. קיומם של תנאים מסוימים שבהם מתרחש התהליך הפדגוגי (חומרי, היגייני, מוסרי, פסיכולוגי ואסתטי).

3. הקשר בין תהליכי הכשרה, חינוך, חינוך והתפתחות.

4. אחדות הפעולה ההכרחית של כל מקצועות החינוך.

5. נוכחותם של מאפיינים מובהקים של משימות החינוך, התלויות בגיל ובמאפיינים אחרים של המשכילים.

6. יש צורך להגדיר משימות.

7. קביעת שיטות ואמצעים בהתאם למשימות ולתוכן של מצב פדגוגי מסוים.

8. קביעת צורות הארגון של התהליך הפדגוגי בהתאם למשימות, לתכנים, לשיטות ולאמצעי החינוך.

9. התחשבות הכרחית ביחסים חיצוניים ופנימיים של התהליך הפדגוגי.

10. הימצאותם של קשרים פנימיים, אשר הפגיעה בהם תהליך הלמידה אינו משיג את המטרה.

11. נוכחות של דפוסים בין הוראה ללמידה.

12. תלות תוכן ההכשרה במשימותיה.

13. קביעת שיטות ואמצעי הכשרה בהתאם למטרות ולתכנים.

14. קביעת צורות ארגון ההכשרה בהתאם למשימות, התכנים והשיטות.

15. נוכחות החיבור ההכרחי של כל מרכיבי האימון מובילה להשגת תוצאות התואמות את המטרות שנקבעו.

הנקודה האחרונה, כביכול, מאחדת ומחברת את כל הקודמים למערכת. במקרה שהמורה מגדיר נכון את המטרות והיעדים, תוכן ההכשרה, בוחר בצורה מדויקת וברורה את שיטות ארגון הפעילות והבקרה החינוכית והקוגניטיבית, מנתח את תנאי התהליך ונוקט באמצעים לשיפורו, לאחר מכן מודע ו תוצאות יעילות בוודאי יתגלו.

5. כוחות מניעים של התהליך הפדגוגי

דרישות המורה והסתירות ביניהן הן הכוח המניע של התהליך הפדגוגי והיכולת למלא דרישות ומשימות כאלה על ידי המחנך. הדרישות שהועלו הן הכוונה קוגניטיבית, עבודה, מעשית, שימושית חברתית של ידע, מידע, הכשרה באופן כללי. אם הדרישות שהועלו הן באזור הפיתוח הפרוקסימלי של יכולות המחנכים, אזי סתירה כזו תהיה המקור לתנועת המערכת ותוביל לפתרון בעיות נפוצות עם המחנך. אחרת, הסתירה לא תתרום לפיתוח יעיל של המערכת אם המשימות המוטלות על התלמיד קשות מאוד או קלות, כלומר אינן תואמות את יכולות התלמידים.

לכן, משימה חשובה מאוד למחנכים היא להיות מסוגלים ללמוד צוותי תלמידים והוראה וחבריהם האישיים, לקבוע ביעילות משימות ומטרות התפתחות קרובות, בינוניות ומרוחקות, כלומר ליצור מצבים בעייתיים בעלי אופי חינוכי.

התהליך הפדגוגי או החינוכי אינו סיכום של תהליכי הכשרה, חינוך, חינוך והתפתחות, אלא מערכת שלמה ואינטגרלית עצמאית, תופעה שיש לה מבנה, גורמים, דפוסי התפתחות משלה.

6. אינטראקציה פדגוגית

המושג "אינטראקציה פדגוגית" מרמז על פעילות הדדית של המורה והתלמיד. אינטראקציה פדגוגית משתקפת באופן מלא ואינטגרלי בתהליך הפדגוגי ומורכבת מהשפעה פדגוגית ותפיסה פעילה של התלמיד עצמו.

לכן, המושג "אינטראקציה פדגוגית" הוא רחב יותר במשמעותו מאשר "השפעה פדגוגית", "השפעה פדגוגית", "גישה פדגוגית", שכן הוא מרמז על פעילותם של שני גורמים: מורים ותלמידים.

ניתן לקבוע את הקשרים הבאים בין נושאי החינוך למושאי החינוך כתוצאה מאינטראקציה פדגוגית.

1. קישורי מידע.

2. יחסי ארגון ופעילות.

3. קישורי תקשורת.

4. ניהול וממשל עצמי.

כל סוגי הקשרים הללו נמצאים בחיבור ואינטראקציה מתמידים, רק כך ניתן לקבל תהליך הוליסטי של אינטראקציה פדגוגית.

כאשר מנתחים אינטראקציה פדגוגית, יש לשים לב ליחסי סיבה ותוצאה ולזהות חשובים, חיוניים במיוחד. זיהוי זה מאפשר לאחר מכן לתכנן בצורה מוצלחת יותר רמות חדשות של התפתחות אישית.

לפיכך, הכרת הגורמים לליקויים בעבודה החינוכית של צוות קבוצתי מאפשר לקבוע נכון את המשימות לביטול הליקויים בעבודתו.

על מנת לפתח קו אסטרטגי לניהול התהליך הפדגוגי, יש צורך לקבוע את החוליה המרכזית בפעילות הפדגוגית.

במידת האפשר, יש לזהות גם קשרים משמעותיים בין תופעות פדגוגיות, מבלי לשכוח את התפקיד המוביל של ניתוח יעיל של תופעות פדגוגיות.

כך, מערכת התהליך הפדגוגי מורכבת מאובייקטים ונושאי חינוך, כאשר מושא החינוך הוא החניכים, ונושא החינוך הוא החניכים. יחד עם זאת, מערכת התהליך הפדגוגי מורכבת מקשרים שונים שיכולים להיווצר ביניהם, ומורכבת גם מהתנאים שבהם מתקיימת האינטראקציה בין נושאים ומושאי חינוך.

כך, בתיאור ההרצאה השלישית "חינוך כתופעה חברתית ותהליך פדגוגי", הסתמכנו על עיקרי ההרצאה: מהות החינוך כתופעה חברתית, תפקיד החינוך בתהליך החיברות האנושי, האופי ההיסטורי. של החינוך ושלבי התפתחותו החשובים ביותר, מהות התהליך הפדגוגי כמערכת, המבנה שלו, הכוחות המניעים של התהליך הפדגוגי, אינטראקציה פדגוגית. כתוצאה מכך, זה נותן לנו את ההזדמנות להבין ולגבש את המושגים הללו במלואם.

הרצאה מס' 4. חינוך כתהליך תכליתי של חינוך והכשרה לאינטרסים של אדם, חברה ומדינה

1. אחדות החינוך וההכשרה בתהליך הפדגוגי

לפי המסמכים הממשלתיים האחרונים, המושג "חינוך" מזוהה עם הגדרת חינוך במובן הרחב של המילה והוא תהליך של העברת ידע שנצבר על ידי דורות, ניסיון וערכי תרבות. כתוצאה מכך, חינוך יכול להיחשב כתופעה חברתית, אשר בו זמנית פותרת את הבעיות של הכיוון החברתי-תרבותי, כלומר:

1) חינוך הוא אמצעי לסוציאליזציה אנושית ולקשר בין חילופי דורות;

2) החינוך הוא תחום שבו מתקיימים תקשורת והיכרות עם תרבות העולם, המדע והטכנולוגיה;

3) חינוך, כמובן, הוא דרך להתפתחות יעילה של הפרט והגדרת האדם כפרט, יחידה משמעותית בחברה;

4) החינוך ממלא במקביל את תפקידו של קביעה ועיצוב רוחניות באדם ותפיסת עולמו, אוריינטציות ערכיות ועקרונות מוסריים.

החינוך כמערכת הוא אוסף של מוסדות מסוגים ורמות שונות. חינוך (גן ילדים, בית ספר, נוסף, תיכון מיוחד, גבוה ותואר שני), בהיותו תהליך, מראה את המבנה וההתפתחות של מערכת החינוך כולה.

לכן, כל תהליך החינוך יכול להיות מיוצג כשני מרכיבים: הכשרה וחינוך. בתורו, גם אימון וגם חינוך הם תהליך מסוים שהושלם וגובש.

את המהות של תהליכי הכשרה וחינוך אלה ניתן לייצג באופן הבא.

1. תחת הכשרה מובן כרכישת ידע, מיומנויות ויכולות באמצעות שיטות ורמות שונות של תפיסה יצירתית ופעילויות מעשיות, רעיונות תרבותיים ומוסריים ואתיים.

2. חינוך במקרה זה, מדובר בתהליך של הופעתם והיווצרותם של יחסים שונים, כגון אתיים, אסתטיים, מוסריים, חברתיים וכו', כמו גם דרגות שונות של התנהגות, אמונות, הרגלים ורגשות.

לתהליכי החינוך והחינוך יש התחלה משותפת ומיוחדת כאחד, הנראית בבירור בדוגמה הבאה (טבלה 1).

לוח 1

מאפיינים של תהליכי הכשרה וחינוך, מאפיינים משותפים וייחודיים

יש הרבה סתירות חיצוניות ופנימיות בתהליך החינוכי. במקרה זה, חשוב מאוד שהכוח המניע מאחורי התפתחות תהליך החינוך ופיתוח האישיות עצמה הוא פתרון הסתירות הללו.

הסתירה החיצונית העיקרית היא הסתירה בין המשימות החברתיות החדשות העומדות בפני בית הספר לבין האפשרויות של בית הספר.

סתירות פנימיות כוללות סתירות בין:

1) דרישות קיימות לאדם צומח ויכולות והזדמנויות מסוימות ליישם ולפתור אותן;

2) נוכחות של ידע מסוים והאפשרות והיכולת ליישם אותם;

3) הצורה הקיימת של הדרך הקולקטיבית להצגת ידע ודרך השיטה האינדיבידואלית לשלוט בידע זה;

4) הקצב הכולל של התהליך החינוכי ובמיוחד המהירות האישית של השליטה בחומר החינוכי על ידי כל תלמיד;

5) דרישות אובייקטיביות ומשימות ומטרות סובייקטיביות של כל אדם בודד וכו'.

לתהליך החינוך והחינוך יש תכונות זהות לתהליך החינוכי בכלל, למשל, כגון:

1) ליחסים בין המורה לתלמיד יש אוריינטציה דו-כיוונית;

2) כל התהליך מבוסס על המטרה - פיתוח האישיות, מקיף והרמוני;

3) תכנים, צורות ושיטות מוצגים באחדות ובאינטראקציה;

4) הקוהרנטיות והאחדות ההכרחיים של כל מרכיבי השרשרת המבנית: מטרת החינוך - תוכן החינוך - בחירת האמצעים, הצורות והשיטות לפתרון בעיות - התוצאה המתקבלת - תוצאת החינוך;

5) הפתרון ההכרחי של שלוש משימות: חינוך, התפתחות וגידול הילד.

כתוצאה מכך, התוצאה של פתרון הבעיות המוצגות ומשימות כל הפונקציות של התהליך החינוכי, תוך התחשבות באחדות המאפיינים, תהיה התפתחות מקיפה של הפרט: אינטלקטואלי, חברתי ומוסרי.

2. מטרה כמרכיב עמוד שדרה של מערכת החינוך

ידוע בדרך כלל שחינוך כיום הוא ערך אוניברסלי בחברה. לעובדה זו יש בסיס חקיקתי, שכן החוקות של רוב המדינות מצביעות על זכות האדם לקבל חינוך.

מטרות החינוך כוללות את הדברים הבאים.

1. גיבוש ידע ופיתוח יכולות וכישורים המאפשרים לאדם להיות מתמיד, מתמיד, לעמוד בקשיי החיים.

2. גיבוש אופיו ואחריותו של אדם באותם מצבי חיים בהם יש צורך להסתגל לתנאי הסביבה החברתית, החברתית והטבעית.

3. זמינות האמצעים והטפסים הדרושים ליישום צמיחה אישית ומקצועית.

4. הטמעת ידע, ניסיון, הנחוצים לפיתוח החופש האישי והאוטונומיה.

5. גיבוש אמצעים ותנאים לפיתוח פעילות יצירתית וגיבוש אמות מידה מוסריות.

חינוך הוא אמצעי להעברת תרבות, הטמעה שאדם לא רק מסתגל לתנאים משתנים, אלא גם מהווה בו פעילות חיונית.

זה מאפשר לצאת ממעגל מוגבל, ליצור אינדיבידואליות משלו ולהיות חופשי לקבל החלטות ולהגן על עמדות אישיות.

ניתוח מטרות החינוך מוביל למסקנה משמעותית שהמיקוד הכללי של החינוך בהתפתחות הרמונית של הפרט הוא המטרה, הייעוד והמשימה של כל אדם. יחד עם זאת, לכל מרכיב במערכת הפדגוגית יש השקפה משלו כיצד להשיג את מטרות החינוך, כמו גם על האוריינטציה ההומניסטית שלו. התוכן של מטרות החינוך צריך לכלול לא רק מידע על ההישגים המדעיים והטכנולוגיים המודרניים האחרונים, אלא גם מידע בעל אופי הומניטרי, היוצר, מפתח ידע ומיומנויות והתנסות בפעילות יצירתית.

3. מאפיינים כלליים של מערכת החינוך

המסמך הרעיוני לפיתוח מערכת החינוך ברוסיה עד 1991 היה ההחלטה של ​​הוועד המרכזי של ה-CPSU ומועצת השרים של ברית המועצות "הכיוונים העיקריים לארגון מחדש של החינוך הגבוה והתיכוני במדינה", אומץ במרץ 1987. עם זאת, האירועים הפוליטיים הידועים שהובילו להתמוטטות ברית המועצות העלו לקדמת הבמה את תוכנית מדיניות המדינה של הפדרציה הרוסית את הבעיה של קביעת האסטרטגיה שלה לפיתוח החינוך ברוסיה.

ניתן ביוני 1991, הצו הראשון של הנשיא הראשון של רוסיה B.N. ילצין "על אמצעי עדיפות לפיתוח החינוך ב-RSFSR" יצא, כדלקמן מההקדמה שלו, "מהחשיבות יוצאת הדופן של החינוך לפיתוח האינטלקטואל , הפוטנציאל התרבותי והכלכלי של רוסיה, הבטחת העדיפות של מגזר החינוך" (צו של נשיא הפדרציה הרוסית מס' 1 "על אמצעי עדיפות לפיתוח החינוך ב-RSFSR", יוני 1991). הצו והחלטת מועצת השרים של ה-RSFSR שניתנו בביצועו (מס' 402 מיום 16 ביוני 1991) קבעו מספר צעדים שיש לנקוט בתחום פיתוח החינוך, וקודם כל, הצורך ליצור עד סוף 1991 את התוכנית הממלכתית לפיתוח החינוך ברוסיה - "תוכנית-92".

לתכנית זו היה אופי שלם, זו הייתה תכנית מדורגת ושיטתית לפיתוח ההשכלה הגבוהה ברוסיה. הפרויקט התבסס על כיוון ההתפתחות האבולוציונית של המערכת הרוסית להשכלה גבוהה.

על סמך ניתוח גורמים סוציו-אקונומיים זוהו יעדים אסטרטגיים, ביניהם החשובים ביותר.

1. העלאת רמת ההשכלה של אוכלוסיית רוסיה לממוצע של 14,5 שנים עד שנת 2006, אשר הושגה על ידי מתן אפשרות לכל אזרח להתפתחות אינטלקטואלית, תרבותית ומוסרית באמצעות השכלה גבוהה וכישורים בהתאם ליכולותיו ולידע שלו.

2. הבטחת רוחב ואיכות ההשכלה, המגבירה את היכולת המקצועית, המשמעות והביטחון הסוציאלי של אדם בתנאים הקשים של כלכלת שוק. פותחה מערכת רב-שכבתית להשכלה גבוהה (1992-1993).

בהקשר זה זוהו שישה עקרונות להתבסס עליהם בהשגת היעדים שנקבעו.

1. עקרון הפיתוח העצמי - מייצג את היעדר כוח ריכוזי וסמכותי, וכתוצאה מכך, את הדמוקרטיזציה של ניהול החינוך, שמשמעותה מתן עצמאות יחסית לאוניברסיטאות בפתרון הבעיות והמשימות שהוטלו עליהן.

2. עקרון איכות - פירושה נוכחות של איכות תכניות חינוכיות, אשר מושגת על ידי שילוב ערכים אישיים וחברתיים בתוכניות.

3. עקרון הגיוון - מרמז על קיומם של סוגים שונים של השכלה גבוהה, הנבדלים במונחים ורמות הכשרה, צורות חינוך, תעודות שהונפקו, תארים ותארים אקדמיים ומדעיים.

4. עקרון האחדות - הימצאות המשכיות והפרדה בין רמות החינוך בתוך מערכת החינוך.

5. עקרון השוויון - נוכחותו של עיקרון זה פירושה מתן הזדמנות שווה שווה לכל האזרחים לקבל כל חינוך, כלומר, זהו יישום זכויות וחירויות חוקתיות בתחום ההשכלה הגבוהה.

6. עקרון היעילות - זוהי הזדמנות לענות על צורכי האזורים בכוח אדם מוכשר ביותר בתנאי של השקעה מינימלית של עלויות.

למרות כל העקרונות המתחשבים והלוגיים, "תוכנית-92" התבררה כאופטימית מדי, תוך התחשבות באינדיקטורים לצמיחה כלכלית שעליה הכריזה ממשלת הפדרציה הרוסית בשנים הקרובות. לא הוקצו כספים לפרויקטים כגון יצירת מערכת בסיס ידע לאומית, אינפורמציה רחבת היקף של ההשכלה הגבוהה, והם לא הושלמו בזמן.

"תוכנית-92" הגדירה את יצירת הסטנדרט החינוכי הממלכתי להשכלה מקצועית גבוהה GOS VPO כאחד הפרויקטים (צו של ממשלת הפדרציה הרוסית מס' 773 מיום 10 באוגוסט 1993). פרויקט זה היה אמור לגבש ברמה הנורמטיבית את המחשבות והרעיונות המוצעים בתחום עדכון תכני החינוך. לפיכך, ה-SES VPO היה אמור להפוך למסמך הרגולטורי העיקרי של מערכת ההשכלה הגבוהה ולקבוע את רמות ההשכלה המקצועית הגבוהה, התוכן והתוצאות של התהליך החינוכי.

מבנה מערכת החינוך ברוסיה, העקרונות הכלליים של תפקודה והתפתחותה, כמו גם המאפיינים החברתיים העיקריים נקבעים על ידי החקיקה הפדרלית של הפדרציה הרוסית בתחום החינוך. כרגע הוא כולל:

1) החוק הפדרלי "על חינוך" (מהדורה 1996);

2) החוק הפדרלי "על השכלה מקצועית גבוהה ותואר שני" (1996);

3) תוכנית פדרלית לפיתוח חינוך;

4) החוק הפדרלי מ-10 באפריל 2000 "על אישור התוכנית הפדרלית לפיתוח החינוך".

על פי חוק היסוד, מערכת החינוך הרוסית היא שילוב של:

1) תוכניות חינוכיות ותקני חינוך ממלכתיים;

2) מוסדות חינוך המיישמים תכניות חינוך ותקני חינוך ממלכתיים;

3) רשויות חינוך ומוסדות וארגונים הכפופים להם.

טווח "תכנית חינוכית" מרמז על תוכנית שלמה ברמת השכלה מסוימת, המוקצית ברמת המדגם. קיים סולם היררכי של רמות חינוך ברוסיה, הבנוי על בסיס תוכניות חינוכיות רלוונטיות, הכולל אחד עשר שלבים הקשורים לשש רמות חינוך (טבלה 2).

לוח 2

רמות השכלה

חינוך לגיל הרך אינו תנאי הכרחי לכניסה לכיתה א' בבית הספר היסודי.

יש לציין ששום תכנית חינוכית אינה מבוי סתום. קיימת המשכיות בין תכניות החינוך בכל הרמות, המאפשרת המשך לימודים ברמה הבאה עד הגבוהה ביותר. המשמעות היא שמסמך שהוצא בסוף בית ספר תיכון שלם מאפשר למחזיק בו להיכנס למוסד להשכלה גבוהה מכל כיוון.

כל התוכניות החינוכיות המיושמות יכולות להיקרא בסיסיות. בנוסף לתוכניות חינוכיות של הכיוון הראשי, ישנן תוכניות של חינוך נוסף. האזרחים יכולים להשתלט עליו לפי הצורך. כמה דיסציפלינות חינוכיות נוספות יכולות להילמד על ידי תלמידים בזמן השכלתם הפורמלית. דוגמה לכך היא רשת של בתי ספר למוזיקה המלמדים תכניות נוספות לחינוך מוזיקלי. לילדים יש אפשרות ללמוד בבית ספר למוזיקה במקביל ללימודיהם בבית ספר לחינוך כללי. מגוון רחב של קורסי השכלה נוספים פופולריים מאוד בקרב סטודנטים וסטודנטים, כמו קורסי מחשבים, כלכלה, שפות זרות שהם לומדים על בסיס אופציונלי וכו'. אבל כל ההשכלה הנוספת הזו כוללת ככל הנראה השכלה של אוכלוסיית מובטלים ומובטלים או אנשי מקצוע עובדים. המשימה שהכשרה נוספת כזו פותרת היא העלייה המתמדת ברמת הידע של אלה שמבינים את חשיבות ההתפתחות של עצמם. לפיכך, הבסיס של מערכת החינוך הרוסית הוא שילוב של תוכניות חינוכיות בסיסיות ונוספות.

האלמנט השני המהווה מרכיב בחינוך ברוסיה - מערכת מסוגים וסוגים שונים מוסדות חינוך. חינוכי, על פי חוק "על החינוך", הוא מוסד המבצע את התהליך החינוכי, כלומר מוסד הפותר מטלה חינוכית אחת או יותר. יש כמה תכונות של הנורמות שנקבעו.

1. מוסדות חינוך יכולים להיווצר לא רק על ידי גופי כוח מדינה וממשל עצמי מקומי, אלא גם ארגונים בכל צורה אחרת של בעלות, לרבות ארגונים זרים, ציבוריים ודתיים, כמו גם אזרחי הפדרציה הרוסית ואזרחים זרים, יכולים להפוך למייסדים. כתוצאה מכך, לפי צורותיהם הארגוניות והמשפטיות, מוסדות החינוך יכולים להיות ממלכתיים, לא ממלכתיים (פרטיים, מוסדות של ארגונים ציבוריים ודתיים וכו') ועירוניים.

2. כל מוסד חינוכי מפתח ומאשר באופן עצמאי תיעוד חינוכי ומתודולוגי, הקובע את ארגון התהליך החינוכי כולו, הוא התכנית החינוכית בכללותה, חלוקתה לשעות לפי מקצועות אקדמיים ושנות לימוד. יש את המסמך הרגולטורי היחיד בתחום זה שיש לעקוב אחריו בעת עריכת תכניות לימודים - זה GOST. כל שאר המסמכים מומלצים לביצוע והם אופציונליים, מתאמים את העבודה החינוכית והמתודולוגית של מוסדות החינוך.

3. כל מוסד חינוכי המתכוון להגדיר את פעילותו החינוכית כמשימתו ולהתחיל ללמד תלמידי בית ספר או תלמידים חייב לקבל רישיון לזכות לקיים פעילות חינוכית ברמה מסוימת וליכולת להוציא מסמכים בנושא החינוך הממלכתי. הוצאת רישיון כזה מתבצעת לאחר שהמוסד החינוכי עובר בהצלחה את שלבי האישור וההסמכה הממלכתית לאחר מכן.

ניתן לחלק את מוסדות החינוך, בהתאם לרמת ומיקוד תכניות ההכשרה, לסוגים וסוגים. סוג מוסדות החינוך קשור בעיקר לסיווג המקובל של תכניות חינוך לבסיס, נוסף, כללי ומקצועי. סוג המוסד החינוכי תלוי בכיוון התכניות החינוכיות המיושמות על ידי מוסד חינוכי זה, וככלל, לכל סוג יש שם ייחודי משלו. ניתן לתת דוגמה לבתי ספר להשכלה כללית, שביניהם הופיעו ליקיאומים וגימנסיות; מוסדות חינוך לחינוך מקצועי תיכוני מחולקים לבתי ספר, בתי ספר טכניים, מכללות. בין האוניברסיטאות יש אוניברסיטאות, קונסרבטוריונים, אקדמיות, מכונים וכו'.

המרכיב השלישי במערכת החינוך הוא רשויות חינוך. על פי חוקת הפדרציה הרוסית, נושאים כלליים של חינוך נמצאים בסמכות השיפוט המשותפת של הפדרציה הרוסית ונושאיה. משמעות הדבר היא שבנושאים של סמכות שיפוט משותפת, הפדרציה הרוסית והישויות המרכיבות את הפדרציה הרוסית נושאות, בנוסף לחוקים פדרליים, חוקים ופעולות משפטיות אחרות של הישויות המרכיבות של הפדרציה הרוסית שאומצו בהתאם להם (סעיף 76 של חוקת הפדרציה הרוסית). ברמת הפדרציה הרוסית יש:

1) רשויות חינוך פדרליות (מרכזיות) של המדינה;

2) רשויות חינוך מחלקתיות פדרליות.

גוף מרכזי פדרלי כזה הוא משרד החינוך, וגופים מחלקתיים פדרליים הם משרדים פדרליים ומחלקות פדרליות, שהם בעצם המייסדים של מוסדות חינוך. יותר מ-95% מכל האוניברסיטאות הציבוריות נמצאות בהנהגת משרד החינוך או משרדים פדרליים אחרים. רק אוניברסיטאות שאינן ממלכתיות אינן בסמכות השיפוט של רשויות המדינה (עירוניות) והן מנוהלות ישירות על ידי המייסד.

שקול את הדרישות למערכת החינוך

1. זמינות השכלה. המדינה חייבת לתת הזדמנות לכל אזרח שקיבל השכלה תיכונית כללית ובעל מסמך גמר מתאים להמשיך את לימודיו בכל מוסד להשכלה גבוהה. חוסר האפשרות ללמוד צריך להיתפס בעיני אדם כמגבלה הוגנת. לכן, כשנכנסים לאוניברסיטה, לא צריכות להיות מגבלות מעמדיות, לאומיות, דתיות, מגדריות, מעמדיות או פוליטיות.

2. איכות החינוך. ההשכלה הגבוהה כשלב בפעילותו החינוכית של אדם צריכה להיות בעלת משמעות אישית וחברתית. מצד אחד, הכשרה אמורה לסייע לאדם בצמיחה איכותית, מצד שני, הידע וההכשרה המקצועית המתקבלת אמורים לספק לאדם חיים הגונים.

3. יישום החירויות האקדמיות של התלמיד בתהליך הלמידה. סטודנט לעתיד חייב להיות בטוח שהוא יוכל לבחור ולחדד כל העת את האוריינטציה החינוכית המקצועית שלו (אוניברסיטה, התמחות, התמחות, קורסי הכשרה וכו'). כמו כן, באוניברסיטה, כל היחסים בין סטודנטים למורים צריכים להתבסס על יחסי אמון ועקרונות הכבוד ההדדי, ולבנות את התהליך החינוכי כך שלא יפגע בזכויות אדם, כדי להבטיח חופש מגוף. ואלימות נפשית.

במסגרת מערכת החינוך, ההשכלה הגבוהה מספקת הזדמנות לרכוש ידע שיוכל בעתיד לא רק ליצור רמת תחרותיות גבוהה בשוק העבודה, אלא גם לספק הגנה חברתית, ביטחון וניידות.

מערכת ההשכלה הגבוהה ברוסיה בשלב הנוכחי חייבת לפתור את הבעיה האסטרטגית של השגת אזרחים רבים ככל האפשר של השכלה איכותית ובמחיר סביר (לא תלוי באפשרויות חומריות, מקום מגורים, תנאי חיים ועבודה וכו'). השכלה היא שנותנת הזדמנות מתמדת לשפר את רמתו המקצועית, לשנות אוריינטציה מקצועית בתנאי השוק. על פי תחזיות המומחים, המעבר לחברה פוסט-תעשייתית יתאפשר כאשר 40-50% מהאוכלוסייה יהיו בעלי השכלה גבוהה. מערכת החינוך של רוסיה וההשכלה הגבוהה מסוגלת בהחלט להכין את מספר הצוות והמומחים המוסמכים ביותר הנדרשים בשוק העבודה.

אבל נכון לעכשיו, מערכת החינוך הרוסית נמצאת במצב של משבר. הנה כמה סימנים למשבר.

1. החרפת בעיות הנגישות לחינוך.

2. החמרה בבעיות של איכות ורלוונטיות החינוך.

3. אין מספיק מימון.

4. יש פחות מורים עם הכישורים הדרושים, בעיקר בפריפריה, שם יוקרת עבודתם ושכרם יורדת.

5. בחירת קבוצה קטנה של אוניברסיטאות משגשגות ומשגשגות על רקע עיקר הנזקקים והחלשים.

6. הסכנה שאזרחים יאבדו את ההזדמנות לקבל גישה שווה לחינוך.

מערכת חינוך המבוגרים אינה פותרת במלואה את המשימות החינוכיות העיקריות – עדכון הידע הנצבר בתחום המקצועי לאורך החיים. הזכות לקבל חינוך, המעוגנת בחוקה (סעיף 42) ובחוק "על חינוך" (סעיף 1, סעיף 5), צריכה להתממש במלואה. יש לקחת בחשבון את עקרון ההומניזם, במיוחד כאשר לא ניתן למנוע מאף אחד את האפשרות ללמוד מסיבות שונות: עוני, בידוד גיאוגרפי או זמני, חוסר ביטחון חברתי, מוגבלות פיזית או תעסוקה בענייני תעשייה ואישיות.

למרות כל החסרונות של מצב מערכת החינוך, הדוקטרינה הלאומית לחינוך בפדרציה הרוסית מגדירה את ההוראות העיקריות שאמורות לשפר את התנאים בתחום החינוך.

1. יסודות החינוך.

2. אופי מוביל של מערכת החינוך כולה.

3. נגישות מערכת החינוך.

יסודות חינוך פירושו הכוונה של החינוך לקראת רכישת ידע על חוקי הטבע, החברה והפרט עצמו. זה אמור לאפשר לאדם לפתור את בעיותיו באופן עצמאי במצבים קריטיים ומלחיצים, בכפוף לחוסר ודאות, חידוש, מורכבות בשילוב עם תופעות טבע וחברתיות. המונח "פונדמנטליזציה" מרמז על עלייה משמעותית ברמת ההשכלה של המקבלים אותה, עקב שינוי מסוים בדרכי פתרון התהליך החינוכי ובתוכן הדיסציפלינות הנלמדות.

חינוך מתקדם - זהו מושג החינוך, שהוא הצורך להקדים את התודעה ברגע קריטי להתפתחות החברה. הרעיון המרכזי הוא שמערכת החינוך של העתיד, כמטרתה העיקרית, צריכה להיות משימתה לייצר ולעצב באדם תכונות כאלה שיאפשרו לו להצליח, לחיות ולעבוד בתנאי המאה ה-XNUMX. לפיכך, המשימה העיקרית של ההשכלה המתקדמת היא הכוונה לעתיד.

זמינות השכלה מובטחת באמצעות שימוש נרחב בשיטות למידה מרחוק וחינוך עצמי המבוססות על טכנולוגיות מידע וטלקומוניקציה מתקדמות.

4. תהליך פדגוגי, מאפייני התהליך הפדגוגי, עקרונות ארגונו

תהליך פדגוגי - מושג זה כולל את השיטה והשיטה לארגון יחסים חינוכיים, המורכבים מבחירה ויישום שיטתי ותכליתי של גורמים חיצוניים לפיתוח נושאי למידה. התהליך הפדגוגי מובן כתהליך ההוראה והחינוך של האדם כפונקציה חברתית מיוחדת, שיישומה מצריך סביבה של מערכת פדגוגית מסוימת.

המושג "תהליך" מגיע מהמילה הלטינית processus ופירושו "להתקדם", "שינוי". התהליך הפדגוגי קובע את האינטראקציה המתמדת בין נושאים ומושאי פעילות חינוכית: מחנכים ומחנכים. התהליך הפדגוגי מכוון לפתרון בעיה זו ומוביל לשינויים מתוכננים מראש, להפיכת תכונות ואיכויות התלמידים. במילים אחרות, התהליך הפדגוגי הוא תהליך שבו החוויה הופכת לאיכות אישיותית. המאפיין העיקרי של התהליך הפדגוגי הוא נוכחות האחדות של חינוך, חינוך ופיתוח על בסיס שמירה על שלמות וכלליות המערכת. המושגים "תהליך פדגוגי" ו"תהליך חינוכי" הם חד משמעיים.

התהליך הפדגוגי הוא מערכת. המערכת מורכבת מתהליכים שונים, לרבות גיבוש, פיתוח, חינוך והכשרה, הקשורים קשר בל יינתק עם כל התנאים, הצורות והשיטות. כמערכת, התהליך הפדגוגי מורכב מאלמנטים (רכיבים), בתורו, סידור האלמנטים במערכת הוא מבנה.

מבנה התהליך הפדגוגי כולל:

1. המטרה היא לזהות את התוצאה הסופית.

2. עקרונות הם הכיוונים העיקריים בהשגת המטרה.

3. תוכן - השגת חומר מתודולוגי דידקטי מעשי הדרוש לפתרון בעיות פדגוגיות.

4. שיטות היא העבודה ההכרחית של המורה והתלמיד על מנת להעביר, לעבד ולתפוס את תכני החינוך.

5. אמצעים – דרכים "לעבוד" עם התוכן.

6. טפסים - זוהי קבלה עקבית של תוצאת התהליך הפדגוגי.

מטרת התהליך הפדגוגי היא לחזות ביעילות את התוצאה והתוצאה של העבודה. התהליך הפדגוגי מורכב ממטרות שונות: מטרות ההוראה הישירה ומטרות הלמידה בכל שיעור, כל דיסציפלינה וכו'.

המסמכים הרגולטוריים של רוסיה מציגים את ההבנה הבאה של יעדים.

1. מערכת המטרות בתקנון האחיד על מוסדות חינוך (גיבוש תרבות כללית של הפרט, התאמה לחיים בחברה, יצירת בסיס לבחירה מודעת ופיתוח תכנית חינוכית מקצועית, חינוך לאחריות ואהבה. למען המולדת).

2. מערכת יעדי האבחון בתכניות מסוימות, כאשר כל המטרות מחולקות לשלבים ורמות הכשרה ומייצגות תצוגה של תוכן קורסי הכשרה מסוימים. במערכת החינוך, מטרת אבחון כזו יכולה להיות הוראת מיומנויות מקצועיות, ובכך להכין את התלמיד לחינוך מקצועי עתידי. ההגדרה של מטרות מקצועיות כאלה של חינוך ברוסיה היא תוצאה של תהליכים חשובים במערכת החינוך, שבה מוקדשת, קודם כל, לאינטרסים של הדור הצעיר בתהליך הפדגוגי.

שיטה (מהיוונית sheShoskzh) של התהליך הפדגוגי הם דרכי היחסים בין המורה לתלמיד, אלו הן הפעולות המעשיות של המורה והתלמידים התורמות להטמעת הידע ולשימוש בתכני החינוך כדרך. ניסיון. שיטה היא דרך ייעודית מסוימת להשגת מטרה נתונה, דרך לפתור בעיות שמביאות לפתרון הבעיה.

ניתן לקבוע סוגים שונים של סיווג שיטות התהליך הפדגוגי באופן הבא: לפי מקור הידע: מילולי (סיפור, שיחה, הדרכה), מעשי (תרגילים, אימון, ניהול עצמי), חזותי (מראה, המחשה, הצגת חומר), המבוססת על מבנה האישיות: שיטות גיבוש תודעתית (סיפור, שיחה, הדרכה, הדגמה, המחשה), שיטות גיבוש התנהגות (תרגילים, אימון, משחק, מטלה, דרישה, טקס וכו'), שיטות של גיבוש התנהגות. יצירת רגשות (גירוי) (אישור, שבחים, צנזורה, שליטה, שליטה עצמית וכו').

מרכיבי המערכת הם מחנכים, תלמידים וסביבות למידה. בהיותו מערכת, התהליך הפדגוגי מורכב ממרכיבים מסוימים: מטרות, יעדים, תכנים, שיטות, צורות ותוצאות של מערכת היחסים בין המורה לתלמיד. לפיכך, מערכת האלמנטים היא מטרה, תוכן, פעילות ורכיבים כתוצאה מכך.

רכיב יעד התהליך הוא האחדות של כל המטרות והיעדים השונים של הפעילויות החינוכיות.

רכיב תוכן מבטא את המשמעות של כל מטרה כללית וכל משימה ספציפית.

רכיב פעילות - זהו מערכת היחסים בין המורה לתלמיד, האינטראקציה שלהם, שיתוף הפעולה, הארגון, התכנון, השליטה, שבלעדיו אי אפשר להגיע לתוצאה הסופית.

רכיב יעיל התהליך מראה עד כמה התהליך היה אפקטיבי, קובע את ההצלחות וההישגים בהתאם למטרות והיעדים שנקבעו.

תהליך פדגוגי - זהו תהליך עבודה בהכרח, הקשור בהשגה ופתרון של מטרות ויעדים משמעותיים מבחינה חברתית. הייחודיות של התהליך הפדגוגי היא בכך שעבודת המורה והתלמיד משולבות יחד, ויוצרות מערכת יחסים יוצאת דופן בין מושאי תהליך העבודה, שהיא אינטראקציה פדגוגית.

התהליך הפדגוגי אינו כל כך שילוב מכני של תהליכי החינוך, ההכשרה, הפיתוח, אלא מערכת איכותית חדשה לחלוטין שיכולה להכפיף אובייקטים ומשתתפים לחוקים משלה. כל המרכיבים המרכיבים כפופים למטרה אחת - לשמר את השלמות, המשותף, האחדות של כל המרכיבים.

המוזרות של תהליכים פדגוגיים באה לידי ביטוי בקביעת הפונקציות המשפיעות של הפעולה הפדגוגית. התפקיד הדומיננטי של תהליך הלמידה הוא חינוך, חינוך – חינוך, התפתחות – התפתחות. כמו כן, אימון, חינוך והתפתחות מבצעים משימות חודרות אחרות בתהליך הוליסטי: למשל, חינוך מתבטא לא רק בחינוך, אלא גם בתפקודים התפתחותיים וחינוכיים, וההכשרה קשורה קשר בל יינתק עם חינוך והתפתחות.

קשרים אובייקטיביים, הכרחיים, מהותיים המאפיינים את התהליך הפדגוגי באים לידי ביטוי בדפוסיו. דפוסי התהליך הפדגוגי הם כדלקמן.

1. דינמיקה של התהליך הפדגוגי. התהליך הפדגוגי מרמז על אופי פרוגרסיבי של התפתחות - הישגיו הכוללים של התלמיד גדלים יחד עם תוצאות הביניים שלו, מה שמעיד בדיוק על האופי המתפתח של הקשר בין המורה לילדים.

2. התפתחות אישית בתהליך הפדגוגי. רמת התפתחות האישיות וקצב השגת מטרות התהליך הפדגוגי נקבעים על ידי הגורמים הבאים:

1) גורם גנטי - תורשה;

2) גורם פדגוגי - רמת החינוך והתחום החינוכי; השתתפות בעבודה חינוכית; אמצעים ושיטות השפעה פדגוגית.

3. ניהול התהליך החינוכי. בניהול התהליך החינוכי ישנה חשיבות רבה לרמת האפקטיביות של ההשפעה הפדגוגית על התלמיד. קטגוריה זו תלויה ב:

1) נוכחות של משוב שיטתי ובעל ערך בין המורה לתלמיד;

2) נוכחות של רמה מסוימת של השפעה ופעולות מתקנות על התלמיד.

4. גְרִיָה. האפקטיביות של התהליך הפדגוגי ברוב המקרים נקבעת על ידי האלמנטים הבאים:

1) מידת הגירוי וההנעה של התהליך הפדגוגי על ידי התלמידים;

2) הרמה המתאימה של גירוי חיצוני מהמורה, המתבטאת בעוצמה ובזמן.

5. האחדות החושית, ההגיונית והפרקטיקה בתהליך הפדגוגי. האפקטיביות של התהליך הפדגוגי תלויה ב:

1) איכות התפיסה האישית של התלמיד;

2) היגיון ההטמעה שנתפס על ידי התלמיד;

3) מידת השימוש המעשי בחומר חינוכי.

6. האחדות של פעילויות חיצוניות (פדגוגיות) ופנימיות (קוגניטיביות). האחדות הלוגית של שני עקרונות המתקשרים - זוהי מידת ההשפעה הפדגוגית והעבודה החינוכית של התלמידים - קובעת את יעילות התהליך הפדגוגי.

7. התניה של התהליך הפדגוגי. הפיתוח והסיכום של התהליך הפדגוגי תלוי ב:

1) פיתוח הרצונות המגוונים ביותר של אדם ומציאות החברה;

2) הזדמנויות חומריות, תרבותיות, כלכליות ואחרות זמינות לאדם לממש את צרכיו בחברה;

3) רמת התנאים לביטוי התהליך הפדגוגי.

לכן, מאפיינים חשובים של התהליך הפדגוגי מתבטאים בעקרונות הבסיסיים של התהליך הפדגוגי, המרכיבים את הארגון הכללי, התוכן, הצורות והשיטות שלו.

בוא נגדיר את העיקר עקרונות התהליך הפדגוגי.

1. העיקרון ההומניסטי שמשמעותו שהעיקרון ההומניסטי צריך לבוא לידי ביטוי בכיוון התהליך הפדגוגי שמשמעותו הרצון לאחד את מטרות ההתפתחות וגישות החיים של פרט וחברה מסוימים.

2. עקרון היחס בין האוריינטציה התיאורטית של התהליך הפדגוגי לבין פעילויות מעשיות. עיקרון זה משמעו במקרה זה היחס וההשפעה ההדדית בין תכנים, צורות ודרכי החינוך והעשייה החינוכית מחד, לבין השינויים והתופעות המתרחשים בכל החיים הציבוריים של המדינה - כלכלה, פוליטיקה, תרבות, לעומת זאת.

3. העיקרון של שילוב ההתחלה התיאורטית של תהליכי החינוך והחינוך עם פעולות מעשיות. קביעת המשמעות של יישום רעיון הפעילות המעשית בחיי הדור הצעיר מרמזת לאחר מכן על רכישה שיטתית של ניסיון בהתנהגות חברתית ומאפשרת ליצור תכונות אישיות ועסקיות יקרות ערך.

4. עקרון האופי המדעי, שמשמעותו הצורך להתאים את תוכן החינוך לרמה מסוימת של הישגים מדעיים וטכנולוגיים של החברה, כמו גם בהתאם לניסיון הנצבר כבר של הציוויליזציה.

5. עקרון ההתמצאות של התהליך הפדגוגי להיווצרות באחדות הידע והמיומנויות, התודעה וההתנהגות. המהות של עיקרון זה היא הדרישה לארגן פעילויות שבהן תהיה לילדים הזדמנות לאמת את אמיתות המצגת התיאורטית, המאושרת על ידי פעולות מעשיות.

6. עקרון הקולקטיביזם בתהליכי חינוך וחינוך. עיקרון זה מבוסס על חיבור וחדירת גומלין של שיטות ואמצעים שונים לארגון תהליך הלמידה.

7. שיטתיות, המשכיות ועקביות. עקרון זה מרמז על גיבוש ידע, מיומנויות, תכונות אישיות שנרכשו בתהליך הלמידה, וכן התפתחותם השיטתית והעקבית.

8. עקרון הנראות. זהו אחד העקרונות החשובים לא רק של תהליך הלמידה, אלא של התהליך הפדגוגי כולו. במקרה זה, הבסיס להדמיה של למידה בתהליך הפדגוגי יכול להיחשב לאותם חוקים ועקרונות של חקר העולם החיצוני המובילים להתפתחות החשיבה מקונקרטית מבחינה פיגורטיבית למופשטת.

9. עקרון האסתטיזציה של תהליכי החינוך והחינוך ביחס לילדים. גילוי ופיתוח בדור הצעיר תחושת יופי, יחס אסתטי לסביבה מאפשר לגבש את טעמם האמנותי ולראות את הייחוד והערך של עקרונות חברתיים.

10. עקרון היחס בין ניהול פדגוגי לעצמאות תלמידי בית הספר. חשוב מאוד מילדות להרגיל אדם לבצע סוגים מסוימים של עבודה, לעודד יוזמה. זה מקל על ידי העיקרון של שילוב ניהול פדגוגי יעיל.

11. עקרון התודעה של ילדים. עיקרון זה נועד להראות את חשיבות העמדה הפעילה של התלמידים בתהליך הפדגוגי.

12. עקרון יחס סביר לילד, המשלב קפדנות ועידוד ביחס סביר.

13. עקרון השילוב והאחדות של כבוד אישיותו, מחד גיסא, ורמה מסוימת של קפדנות כלפי עצמו, מאידך גיסא. זה מתאפשר כאשר ישנה הסתמכות בסיסית על החוזקות של הפרט.

14. נגישות והיתכנות. עקרון זה בתהליך הפדגוגי מרמז על התאמה בין בניית עבודת התלמידים לבין היכולות האמיתיות שלהם.

15. עקרון ההשפעה של מאפיינים אישיים של תלמידים. עיקרון זה מביא לכך שהתכנים, הצורות, השיטות והאמצעים לארגון התהליך הפדגוגי משתנים בהתאם לגיל התלמידים.

16. עקרון האפקטיביות של תוצאות תהליך הלמידה. הביטוי של עיקרון זה מבוסס על עבודת הפעילות הנפשית. ככלל, ידע שנרכש באופן עצמאי הופך חזק.

לפיכך, הגדרת בשלבים את אחדות החינוך וההכשרה בתהליך הפדגוגי, המטרה כמרכיב מכונן מערכת של מערכת החינוך, המאפיינים הכלליים של מערכת החינוך ברוסיה, כמו גם התכונות, המבנה, הדפוסים, העקרונות של התהליך הפדגוגי, הצלחנו לחשוף את הרעיון המרכזי של ההרצאה ולגלות כיצד לתהליך החינוך, בהיותו יסודי, מערכתי, תכליתי ומאחד את תהליכי החינוך וההכשרה, יש השפעה על התפתחות הפרט, ולכן, על התפתחות החברה והמדינה.

הרצאה מס' 5. הקשר בין מדע פדגוגי לפרקטיקה

1. מדע פדגוגי ופרקטיקה פדגוגית כמרכיבים של הכרת המציאות הפדגוגית

כל מדע יכול להגדיר את נושא המחקר הספציפי שלו במושא מחקר אחד. נושא הלימוד - חינוך - טבוע במדעים שונים. המטריאליזם ההיסטורי, למשל, לומד את החינוך כמרכיב מובהק בהתפתחות החברה; ההיסטוריה כמרכיב מובהק בהיסטוריה של המאבק המעמדי והפוליטיקה המעמדית; פסיכולוגיה - כמרכיב מסוים בלימוד וגיבוש אישיותו של אדם מתפתח. הבידוד והנוכחות של סימנים בעלי אופי מדעי נקבעים בדרך כלל, קודם כל, על ידי נוכחותו של נושא מחקר כזה, שאינו נחקר על ידי מדע אחר.

מאפיין ייחודי של הפדגוגיה במערכת המדעים הכללית הוא שהפדגוגיה חוקרת את תהליך החינוך של האדם.

תחילת המחקר של המחקר המדעי של כל מדע קשורה בדרך כלל להגדרה של בעיות כאלה: ההיסטוריה של הופעתו והתפתחותו של מדע זה, אילו משימות מיוחדות הוא מציב והבעיות שהוא חוקר.

לכל מדע יש את הזכות לקבל את שלבי ההיווצרות ההיסטוריים העיקריים ואת תחום התופעות והתהליכים המסוימים שהוא חוקר ולהגדרתם יש חשיבות רבה להבנת יסודותיו התיאורטיים. בלי זה המדע לא יכול היה להתפתח. לכן, מספר הולך וגדל של מוסדות חינוך מופיעים, רשת בתי הספר הציבוריים המספקים את ההכשרה הדרושה לילדים מתגברת, מוסדות חינוך מיוחדים להכשרת מורים נוצרים, והפדגוגיה מתחילה להיות מוצגת כדיסציפלינה מדעית מיוחדת נפרדת. כל זה הוביל לזינוק גדול בהתפתחות התיאוריה הפדגוגית.

הפדגוגיה, שהופיעה כמדע של חינוך ילדים ונוער, ככל שגבולותיה בתחום החינוך והיקף התופעות הסובייקטיביות בחיי החברה מתגברים, היא הופכת יותר ויותר למדע של עקרונות ההשפעה הפדגוגית על אנשים של גילאים שונים.

בשיפור מתמיד, כל מדע מכניס מושגים חדשים לידע התיאורטי שלו, מתמלא בתוכן חדש ומווסת את המחקר והמחקר המדעיים שלו. תהליך זה השפיע גם על הפדגוגיה. המדע הפדגוגי בעולם המודרני מוצג כמערכת שלמה של מדעים פדגוגיים.

לפיכך, המדע הפדגוגי הוא שילוב של תרגול ארוך טווח של תהליכי הוראה וחינוך הפרט על רקע התפתחות החברה והחברה, המושפעים ממערכות היסטוריות. המדע הפדגוגי הוא תוצאה של מחקר ארוך ועקבי של עקרון התפתחות האישיות.

ידע מדעי של פרקטיקה ותיאוריה פדגוגית מאפשר לקבוע באילו פתרונות פדגוגיים יעילים ניתן לבחור.

כמו בכל מדע, בפדגוגיה יש מחלוקת ארוכת שנים על מהי פדגוגיה: מדע או אמנות. פעילות מעשית מאפשרת לפתור מחלוקת זו. הפעילות המעשית של תהליכים ותופעות פדגוגיות מאשרת שוב ושוב שללא ידע בסיסי במדע החינוך, אמנות החינוך אינה יכולה להתפתח. הכרת המושגים הפילוסופיים של דפוסי החינוך והחינוך, שליטה בצורות, בשיטות ובאמצעי הפעולה הפדגוגית מהווים את הבסיס למיומנות הפדגוגית.

לימוד המדע הפדגוגי צריך להתחיל בפעילות מדעית וקוגניטיבית, שעל בסיסה יכולה וצריכה להתפתח האמנות הפדגוגית כקבוע מחייב של עשייה פדגוגית.

מורה אמיתי יכול להיות אדם שיש לו, ראשית, ייעוד, מודעות פנימית שזו דרכו, ושנית, גם מערך של ידע וניסיון מדעי המאפשר לו להיות כל הזמן בנתיב החיפוש, ההתפתחות, שיפור עצמי.

2. משימות ותפקידים של תרגול פדגוגי

חינוך העבודה המעשי של ילד מתחיל עם היווצרות במשפחה ובבית הספר של רעיונות יסודיים על חובות עבודה. העבודה בכל עת הייתה, היא ונשארה אמצעי הכרחי וחשוב לפיתוח המאפיינים הנפשיים והמוסריים של הפרט. לכן, פעילות מעשית חייבת להפוך בהכרח לצורך פיזי ונפשי טבעי הכרחי עבור תלמידי בית הספר. הכשרת עבודה קשורה קשר הדוק להכשרה טכנית של ילדים. החינוך הפוליטכני מספק ידע ביסודות הטכנולוגיה המודרנית, הוא הבסיס לחינוך העבודה.

בתנאים של בית ספר לחינוך כללי, נפתרות המשימות הבאות של האוריינטציה המעשית של התלמידים.

1. יצירת בקרב התלמידים יחס חיובי לעבודה כערך העליון בחיים, רמה גבוהה של מניעים חברתיים ליצירתיות בעבודה.

2. היווצרות גורמים מעוררים התורמים להמשך פיתוח ורכישת ידע חדש, צורך בעבודה יצירתית, יישום ידע בפעילותם המעשית.

3. גיבוש תכונות אישיות מוסריות ויציבות גבוהות: חריצות, חובה, אחריות, תכליתיות, יעילות ויושר.

4. גיבוש מיומנויות מעשיות שונות בקרב תלמידי בית הספר, פיתוח הבנה בסיסית של תרבות החינוך לעבודה נפשית ופיזית.

התוכן של בסיס החינוך המעשי של התלמידים הוא כדלקמן.

1. עבודה חינוכית תלמיד. מורכב מעבודה נפשית ופיזית. המלחיץ ביותר עבור תלמיד הוא עבודה נפשית, הדורשת ממנו עלויות נפשיות מסוימות, מאמצים חזקים. זהו הגורם הקובע והעיקרי להתפתחות בשלב הראשוני של היווצרות אישיותו של הילד ביחס לכל סוגי פעילות העבודה של תלמידי בית הספר. בתכניות הלימודים בבית הספר, מרכיב נפרד ומשמעת הם עבודה פיזית ישירות בשיעורי עבודה. כתוצאה מכך, בתהליך העבודה המעשית של התלמידים, מופיעים תנאים לביטוי של תכונות מוסריות כאלה אצל תלמידי בית הספר כמו קולקטיביזם, עזרה הדדית, כבוד לעבודה וכו'.

2. עבודה מועילה חברתית. הוא נוצר למען האינטרסים של חברי צוות בית הספר כולו וכל תלמיד בנפרד. פעילות מעשית של עבודה מועילה חברתית כוללת:

1) פעילות עבודה מעשית לשירות עצמי של תלמידים בבית הספר ובבית (ניקיון הכיתה, שטח בית הספר, עבודת בית בבית, טיפול בצמחים וכו');

2) פעילות מעשית בקיץ בשטחים בחופשות בית הספר;

3) פעילות עבודה מעשית בצוותי בנייה של בתי ספר, יערנות בתי ספר וכו'.

3. עבודה יצרנית. מספק הזדמנות לסטודנטים להשתתף ביצירת ערכים חומריים, להיכנס ליחסי תעשייה. עקרון ההשתתפות בפעילות עבודה מעשית חושף את רצונות המוטיבציה של התלמידים, התמצאות, צורכי העבודה, התלמידים לומדים להבין את המשמעות של מושגי עבודה וקטגוריות.

למערכת החינוך הרוסית ניסיון עשיר במשיכת תלמידים לפעילות עבודה יצרנית - אלו הן סדנאות וסדנאות לייצור תלמידים, מפעלים מחוזיים ובין-מחוזיים וכו'. שילוב תלמידי בית ספר בעבודה יצרנית אינו מאבד ממשמעותו, יעילותו ומתועלתו כיום. באותם מוסדות חינוך שבהם יש את כל התנאים הדרושים לארגון פעילות העבודה היצרנית, יש לשמר זאת.

התנאים הפדגוגיים להיווצרות חינוך מעשי אפקטיבי תלויים בארגון הנכון שלו, בעמידה בתנאים הפדגוגיים של תהליך החינוך, והדברים הבאים נחוצים ליישומם.

1. להכפיף את פעילות העבודה המעשית של תלמידי בית הספר למשימות חינוכיות, המושגות כתוצאה מאינטראקציה בין המטרות של עבודה חינוכית, שימושית חברתית ויצרנית. בפעילויות מעשיות מועילות ופרודוקטיביות מבחינה חברתית, התלמידים צריכים להיות מסוגלים למצוא יישום מעשי של הידע והמיומנויות שהושגו בתהליך החינוכי. במקרה זה, בעיות ההכשרה המעשית נפתרות בשילוב עם חינוך התלמידים.

2. ליצור הבנה בקרב תלמידי בית הספר לאחדות מטרות העבודה החברתית והאינטרסים האישיים. תלמידי בית הספר חייבים להיות בטוחים שפעילות העבודה המעשית שלהם מועילה ומועילה לפעילות המקצועית הקרובה, לחברה ולמשפחה. הגדרת המשמעות של פעילות עבודה מעשית מועברת לתלמידים, תוך התחשבות בגילם, תחומי העניין והצרכים האישיים שלהם.

3. להפוך את פעילות העבודה לנגישה וניתנת לביצוע. פעילויות מעשיות מורכבות אינן מובילות לפתרון בעיות ולהשגת התוצאה המיועדת. עבודה כזו היא הסיבה להתמוטטות הכוח הרוחני והפיזי של התלמידים, לאובדן האמונה בעצמם. אך לא נובע מכך שעבודתם המעשית של התלמידים אינה צריכה לדרוש מהם להתאמץ. חשוב, בעת ארגון תרגול העבודה, לקחת בחשבון את תנאי ההכרח וההספיקות, בחירת משימות העבודה בהתאם לכוחותיהם ויכולותיהם של התלמידים, אשר בעתיד יוכלו לשלול עומס פיזי.

4. יש להציב דרישות סבירות בהסדרת העיסוק בעבודה של תלמידים. ייתכן שלתלמידי בית הספר אין עניין יציב בפעילויות מעשיות. במקרה זה, הבעיה העיקרית של המורה הופכת להתפתחות אצל ילדים של מיומנות יציבה של חינוך עבודה, היווצרות מיומנות של שיטתיות, עקביות ואחידות בתהליך פעילות העבודה. במקרים מסוימים, ניתן לערב בתמיכה צוות כיתתי, אשר לו הזכות להשפיע על בחירת החלטה מסוימת.

5. שלב צורות עבודה קולקטיביות ואינדיווידואליות. ישנן דרישות מסוימות לארגון העבודה המעשית של התלמידים, שיישומה ישפר משמעותית את ביצוע המשימות. זה מצב כזה שמצד אחד צריך להיות שיתוף פעולה בין תלמידים בקבוצות קטנות, מצד שני כל חבר בצוות בית הספר חייב להיות בעל משימה מסוימת, להיות מסוגל לבצע אותה ולהבין את החשיבות של השלמת המשימה בזמן ובאיכות גבוהה.

חינוך מעשי בעבודה מהווה בסיס לפיתוח פעילות יצירתית ויעילות בפעילות החינוכית, בהתפתחות המוסרית של הפרט.

לצד החינוך לעבודה, אוריינטציה מקצועית של תלמידי בית הספר שייכת גם לחינוך המעשי. בית הספר פתר בכל עת את בעיית הסיוע לתלמידיו בבחירת מקצוע.

האוריינטציה המקצועית של תלמידי בית הספר היא מערכת מסוימת של פעולות סוציו-אקונומיות, פסיכולוגיות-פדגוגיות, רפואיות-ביולוגיות, תעשייתיות וטכניות כדי לסייע לסטודנטים ולצעירים בהגדרה עצמית מקצועית. מקצוע יספק אדם מבחינה מוסרית רק כאשר הוא נבחר נכון, מתאים לתחומי העניין והאוריינטציה של אופיו של האדם, והוא גם בהרמוניה מלאה עם הייעוד.

במקרה זה, המשמעות החברתית של המקצוע גדלה מאוד אם הוא יוקרתי, יצירתי, עונה על הצרכים המודרניים של החברה ובעל ערך חומרי גבוה.

מאחר ונוכחותם של תחומים שונים בתחום המקצועי הולכת וגדלה כל הזמן, האוריינטציה המקצועית של תלמידי בית הספר תשפר משמעותית את הבנתם את שוק המקצועות ואת האוריינטציה המקצועית של החברה. תלמידי בית ספר זקוקים לתמיכה וסיוע בזמן בתחילת התפתחותם המקצועית.

החינוך המקצועי בשלב מסוים של החינוך מטרתו הבסיסית להעביר ידע על מקצועות לתלמידי בית הספר. בהכוונה מקצועית מתחילים התלמידים להכיר מקצועות. מורים והורים יכולים להשפיע באופן פעיל על הבחירה הנכונה של מקצוע על ידי התלמידים, על היווצרות מוטיבציה מקצועית.

ייעוץ מקצועי הוא מהסוגים הבאים.

1. ייעוץ מידע והתייחסות - היא תקשורת עם תלמידי בית ספר, שבמהלכה מתקיימת היכרות מפורטת עם תכונותיו של מקצוע מסוים, דרישות ההסמכה עבורו, תנאי העסקה, פרופסיוגרמה ואפשרות להגביר את רמת הכישורים המקצועיים.

2. ייעוץ מקצועי פרטני אבחוני, במהלכו ניתנת ההגדרה של תחומי פעילות עבודה אפשריים של העבודה המוצלחת ביותר של תלמידי בית הספר. התוצאה של ייעוץ מקצועי פרטני אבחנתי צריכה להיות הגדרה של לא רק מקצוע אחד, אלא קבוצה של מקצועות קשורים.

3. ייעוץ מקצועי רפואי כרוכה בקביעת רמת התאימות של בריאותו של אדם נתון לרמה של דרישות מסוימות של בריאות מקצועית.

הכוונה תעסוקתית מכוונת לרוב להעניק לצעיר חופש בחירה בעולם המקצועות. בבחירת איש מקצוע יש לקחת בחשבון מוטיבציה אישית, אוריינטציה ואינטרסים של הפרט, כמו גם מסורות משפחתיות, דעת חברים, מניעים לשביעות רצון בעבודה ועוד.

התאמה מקצועית הוא תהליך של כניסת אדם צעיר לפעילות מקצועית, תהליך ההתרגלות למערכת הייצור, כוח העבודה, תנאי העבודה, מאפיינים מיוחדים. יעילות ההסתגלות היא המדד העיקרי לנכונות הבחירה המקצועית.

הדרכת קריירה במוסד חינוכי כללי תלויה במידה רבה במאפייני הגיל של התלמידים. בבית הספר היסודי רק מתחילה להתגבש גישה חיובית לפעילות העבודה, מתגלים חשיבות ונחיצותה של העשייה המעשית של העבודה לחברה, חוזקה ויופיה של העבודה ונוצר הצורך להיות שימושי לאנשים. ברמת בית ספר תיכון לא שלם, כבר מתחילות להתייחס לשאלות של הבסיס המוסרי לבחירת מסלול חיים. כאשר התלמידים מתוודעים לסוגים ספציפיים של פעילות מקצועית בעבודה, מתרחב מעגל הרעיונות על עבודתם של מבוגרים. לסטודנטים ניתנת הזדמנות להכיר את היישום המעשי של הישגים שונים של מדע וטכנולוגיה בתחום הייצור. האינטרסים המקצועיים המודעים ביותר של תלמידי בית הספר הופכים בבית הספר התיכון המלא. כתוצאה מהדרכת קריירה מקבלים הסטודנטים את המידע המלא ביותר על מקצועות, על כלכלת הייצור, רמת המחשוב והטכנולוגיה של הייצור. תלמידי תיכון כבר יכולים לקבל החלטה לגבי בחירת מקצוע, שהופך למודע ומשמעותי עבור רובם, מה שקובע בצורה ברורה מאוד את המשך פעילויות הלמידה המוטיבציה ובדרך כלל מהווה גורם חשוב מאוד בהמשך ההתפתחות וההגדרה העצמית של הפרט.

3. השפעת הפרקטיקה הפדגוגית על התפתחות המדע הפדגוגי

ערכו של הפרקטיקה הפדגוגית נקבע באופן אמפירי ומבוסס על הוראות רבות של המדעים הפילוסופיים, הפדגוגיים והפסיכולוגיים.

1. התפוקה של התהליך החינוכי של המדע הפדגוגי נקבעת ומכוונת על ידי הפעילות המעשית של התהליך החינוכי.

2. תרגול הוא רמת קביעת האמת, מקור הפעילות הקוגניטיבית והיקף תוצאות הלמידה.

3. תהליך מאורגן כהלכה של חינוך נובע מהחיים עצמם, מהתרגול, קשור איתם באופן בלתי נפרד ומהווה את הגורם המניע לפעילות טרנספורמטיבית אקטיבית נוספת.

4. פרודוקטיביות התפתחותו של אדם כאדם תלויה בהשתתפותו בפעילויות עבודה מעשית ומבוססת על השפעת העיקרון הסמנטי בגיבוש הפעילות הפדגוגית.

5. האפקטיביות של תהליך החיבור בין למידה לתרגול חיים מבוססת על תוכן החינוך.

6. איכות הכשרת הסטודנטים תלויה ישירות בארגון מערך העבודה המעשית של הסטודנטים, בה מתממש הקשר בין תיאוריה לפרקטיקה.

7. מטבע הדברים, התאמתם של הבוגרים לתנאי הייצור המודרני מתרחשת בצורה יעילה יותר באותם מוסדות חינוך שבהם העבודה היצרנית והדרכת הקריירה של תלמידי בית הספר מאורגנות טוב יותר.

8. ככל שרמת הפוליטכניקה בשיעורים בבית הספר גבוהה יותר, כך הידע של התלמידים יעיל יותר.

9. ככל שלידע שרכשו התלמידים יש אוריינטציה מעשית, מקיים אינטראקציה עם החיים, משמש לפיתוח תהליכים מסביב, כך המודעות והמשמעותיות של הלמידה והעניין בו גבוהות יותר.

ניתן להשתמש בעקרון הקישור בין למידה לחיים אם מתקיים תנאי חשוב - זהו שילוב של גישה יצירתית לפעילות פדגוגית, ידע מדעי תיאורטי המתקבל כתוצאה ממחקר מדעי, וניסיון חדשני של מיטב המורים.

1. הוכחה מתמדת לצורך בידע מדעי הנלמד בבית הספר, על דוגמה של פרקטיקה היסטורית-חברתית. על התלמיד להבין ולהרגיש שהתהליך החינוכי עבורו נחשב לצורך מודע בהתפתחות ושיפור שלו.

2. הסבר מתמיד על הצורך בפרקטיות של האימון.

3. שכנוע מתמשך בנוכחות קשר דיאלקטי בין תיאוריה לפרקטיקה. יש צורך להוכיח שידע מדעי תיאורטי נוצר תוך התחשבות בפעולות מעשיות.

4. יש צורך לספר לתלמידי בית הספר על טכנולוגיות מידע מודרניות, על התפתחות שלב חדש של יחסי ייצור ותופעות חברתיות, על רמה חדשה של התפתחות של מדע וטכנולוגיה.

5. יש צורך להרגיל את תלמידי בית הספר לפתח כל הזמן את הידע המדעי שלהם, לבחון אותם בפעילויות יצירתיות מחקריות וליישם ידע בעבודה מעשית.

6. יש צורך לגבש מיומנות של חיבור תחילת הלימודים וההפקה.

7. יש צורך לגבש מיומנויות של הגדרת משימות על בסיס תהליכים פדגוגיים מעשיים תוך שימוש בהתבוננות פנימית ושיטתיות של הידע שנצבר ושל התוצאה של עבודתו.

8. יש צורך לקשר את ההכשרה עם הסיכויים לפיתוח ייצור חברתי, לבצע הנחיית קריירה המבוססת על פיתוחים חדשניים מבטיחים.

9. יש צורך להשתמש במשימות חיפוש בעיות ומחקר בפעילות פדגוגית, שהן האמצעי הטוב ביותר לחיבור בין תיאוריה לפרקטיקה.

10. יש צורך להקנות לתלמידים יחס מודע ומוטיבציה לעבודה, שיש לאשש אותו בדוגמה אישית ליחס כזה.

11. יש צורך לארגן את העבודה המעשית של התלמידים בצורה כזו שתהליך זה יתמלא בפעילות נפשית עצמאית, ניתוח עצמי של התהליך על מנת לקבוע את התוצאה היעילה ביותר, ליצור שאלות, ליצור עניין מוטיבציה, לעורר את צורך בהגדרה עצמית ושיפור אישיותו של התלמיד.

12. יש צורך להשתמש בחומרים ודוגמאות לפעילויות עבודה מעשית של תלמידים בתהליך החינוכי.

13. יש לקחת בחשבון את העובדה שפעילות העבודה המעשית של התלמידים חייבת להיות כפופה למטרות חינוכיות וחינוכיות.

14. יש צורך להכניס עבודה מאורגנת מבחינה מדעית לתהליך החינוכי. חשוב מאוד להבין את חשיבות האינטראקציה עם התלמידים בתהליך פיתוח המיומנויות ליישום ידע תיאורטי ומעשי בארגון העבודה, יש צורך ללמד ילדים להשתמש בשיטות היעילות והיעילות ביותר בעבודתם, כדי להיות מסוגלים לבצע שיטתיות של פעילותם.

15. יש צורך לפתח, לגבש ולהעביר את הצלחות התלמידים לסוגים אחרים של פעילויות חינוכיות ומעשיות.

16. יש צורך לגבש אצל התלמידים מיומנות של פיתוח ושיפור ידע, מיומנויות, מקצועיות.

17. יש צורך לשלב פעילות אינטלקטואלית ומעשית בפעילות ההוראה והחינוכית של התהליך הפדגוגי, המדע הפדגוגי, כתוצאה מכך 80-85% מהידע נרכש באופן חיובי בתהליך החינוכי, כדי למצוא הזדמנות להיכרות תלמידים בעלי תחומים חדשניים והישגים טכניים, לעידוד ניסיונות התלמידים.

18. יש לפתח את העניין, הרצון והרצון של התלמידים להתפתחות עצמית ברכישת ידע בתחום המדע, הטכנולוגיה והאמנות המעניין אותם.

19. יש צורך לארגן ולנהל עבודה חוץ-לימודית על עיקרון הקישור בין מדע לפעילויות מעשיות על דוגמה של מצבי חיים, מובן במיוחד להבנה, שליטה וגיבוש ידע.

20. יש צורך לגבש מיומנות של העברת הידע, המיומנויות והיכולות הנרכשות של התלמיד מסוג אחד של תהליך פדגוגי לסוגים אחרים של פעילות פדגוגית.

21. יש להגשים את עקרון האובייקטיביות, שהקריטריון שלו הוא גישה ביקורתית למעשיו, דרישות כלפי עצמו.

לפיכך, המשימה העיקרית של המורים היא: יצירת תנאים לפיתוח נטיות, תחומי עניין ויכולות של הילד, פיתוח עניין בלמידה ויכולות יצירתיות של התלמיד, פיתוח מיומנויות עצמאות, שיפור עצמי בפעילויות חינוכיות. . כל זה יתאפשר אם המורה יישם ביעילות פעילויות מעשיות בכיתה, שהן חלק בלתי נפרד מהתהליך הפדגוגי ומהמדע הפדגוגי.

הרצאה מס' 6. הקשר של הפדגוגיה עם מדעים אחרים

תופעת האינטראקציה, ההשפעה ההדדית והחדרה ההדדית של מדעים קשורים שונים, שיפור ופיתוח מתמיד של המחשבה הפדגוגית, מחקר מקיף של תהליכים פדגוגיים - כל זה מרמז על הקשר האינטגרלי והאורגני ההכרחי של הפדגוגיה עם מדעים אחרים. התחום הפדגוגי של הידע האנושי בתחום זה חווה ללא ספק תלות, השפעה והשפעה אפשרית של מדעי האדם אחרים. מחקר מדעי יעיל, הישגים של מורים חדשניים, מדענים בפיתוח טכנולוגיות פדגוגיות אפשריים ככל הנראה כאשר יש קשרים בין-תחומיים, גישה שיטתית בין-מדעית לנושא הלימוד.

לפיכך, מדע הפדגוגיה, באינטראקציה עם מדעים כמו פילוסופיה, סוציולוגיה, אתיקה, אסתטיקה, פסיכולוגיה, אנטומיה ופיזיולוגיה אנושית, אתנוגרפיה, מתמטיקה, קיברנטיקה וכו', מפתח, משפר ומחזק את קשריו.

חוסר במגעים, הגבלות, בידוד של פדגוגיה ממדעים אחרים יכולים להפוך לסיבה רצינית לקבלת מאמרים מדעיים לא יעילים, התפתחויות לא משכנעות וכו'.

הכללת הפדגוגיה של החינוך המקצועי אינו נשאר מרוחק מהשפעה מגוונת. הוא משתמש, מיישם ומתאים למאפיינים של נושא הלימוד שלו, ברעיונות שונים ממדעים אחרים. כל זה מסייע לגישה יסודית ומשמעותית יותר לנושאי החינוך המקצועי ומאפשר לחדור עמוק יותר אל מהות היסודות התיאורטיים של המדע. יחד עם זאת, רעיונות חדשניים של מדעים אחרים יכולים לשמש בסיס בסיסי ללימוד, מחקר ופיתוח של משימות מקצועיות ופדגוגיות מסוימות.

אחד המקורות העיקריים לפיתוח המדע הפדגוגי הוא פִילוֹסוֹפִיָה, המשמשת כמעין כוח מניע יעיל ופרודוקטיבי של התפתחות זו ובו בזמן מרכיב בסיסי בפדגוגיה. יש לציין את התפקיד המתודולוגי החשוב של הפילוסופיה בתהליך היווצרות התיאוריה הפדגוגית, שבה הפילוסופיה עוזרת לקבוע את המרכיבים הבסיסיים בחקר תהליכים פדגוגיים. ישנה חשיבות מיוחדת לפילוסופיה לפדגוגיה בקביעת ההוראות המתודולוגיות הבסיסיות הראשוניות. כמובן, בכל מדע, כולל פדגוגיה, אי אפשר בלי קטגוריות פילוסופיות:

1) צורך ומקרה;

2) כללי, יחיד ומיוחד;

3) חוקי ההתקשרות והתלות ההדדית;

4) חוק ההתפתחות וכוחותיו המניעים;

5) דטרמיניזם סובייקטיבי ואובייקטיבי של תהליכים פדגוגיים וכו'.

עקרונות דיאלקטיים וקטגוריות קוגניטיביות משפיעים אף הם על היווצרות תכונות הידע המחקרי של מורים חדשניים.

נראה כי קשר זה בין מדעי הפדגוגיה והפילוסופיה הוא הארוך והיעיל ביותר, שכן ידע בסיסי פילוסופי ומחשבות חדשניות תרמו להופעתם של רעיונות ותיאוריות פדגוגיות, קבעו את כיוון המחקר הפדגוגי והיו היסוד המתודולוגי שלו.

בתחילה, ליחסים בין שני המדעים, הפדגוגיה והפילוסופיה, היה אופי אנטגוניסטי כלשהו. במשך תקופה ארוכה התפרשה הפדגוגיה כתחום ליישום ובדיקה של תיאוריות פילוסופיות, תוך התייחסות לפדגוגיה כמרכיב מעשי בפילוסופיה. מתנגדי המדע הפילוסופי הציעו בדרך כלל לנטוש את הפילוסופיה בפדגוגיה.

כיום, עמדת הפילוסופיה מוגדרת בצורה די נכונה ומוכרת באופן כללי. פילוסופיה ביחס לפדגוגיה ממלאת תפקיד מתודולוגי. משמעות הדבר היא שתמצית דוקטרינת השקפת העולם הפילוסופית ממלאת ומגדירה בצדק את המשימות הפתירות ביותר של הבנת מקומו של אדם בעולם, חשיפת יחסיו עם העולם. תורות וכיוונים פילוסופיים שונים המשמשים מדענים אקדמיים משפיעים ישירות על הפיתוח והכיוון של החיפוש אחר בעיות וסיכויים חדשניים, כמו גם על התפתחות המדע הפדגוגי בכלל.

הפילוסופיה, כמדע, מגדירה, יוצרת ומפתחת מערכת של חוקים, עקרונות ושיטות של ידע מדעי. זוהי המשמעות העיקרית של הפונקציה המתודולוגית של המדע הפילוסופי גם ביחס לפדגוגיה. תהליך רכישת הידע הפדגוגי חייב לציית לחוקים הכלליים של הידע המדעי הנלמד על ידי הפילוסופיה. הפילוסופיה מתבטאת במקרה זה כפלטפורמה יסודית תיאורטית להבנת ההתנסות הפדגוגית וככיוון לגיבוש תיאוריות פדגוגיות. כמובן, אי אפשר שלא להעריך את המשמעות של הצדקות פילוסופיות לפדגוגיה, שאינה יכולה לרכוש מעמד של מדע עצמאי רק באמצעות ניסוי והכללת ניסיון.

המדע הפדגוגי ללא ספק קשור מאוד פְּסִיכוֹלוֹגִיָה.

מערכת היחסים הזו של המדעים הללו היא כל כך אורגנית שהיא נחשבת למסורתית ביותר. על מנת להפוך למדע אמיתי ולנהל ביעילות את פעילותו של מורה, על הפדגוגיה לקחת בחשבון את המציאות האובייקטיבית עמה מתמודד האדם בהתפתחותו הרגילה והסובייקטיבית. דרישות כגון הבנת תכונות האופי האנושי, הצרכים וההזדמנויות, תוך התחשבות בחוקי הפעילות הנפשית והתפתחות האישיות, ארגון החינוך (הכשרה וחינוך), בהתאם לחוקים, תכונות, צרכים, הזדמנויות, הוצעו על ידי כל המורים המצטיינים.

בתחילה, הקשר בין פדגוגיה לפסיכולוגיה נראה לרבים מאוד פרימיטיבי ופשוט. הפסיכולוגיה חוקרת את מנגנוני הנשמה, מדע זה יכול לנסח את חוקי ההתפתחות של תודעת הילד בהתאם למטרת החינוך. זה מסייע מאוד לפדגוגיה בשל העובדה שהפדגוגיה לא צברה תוכן מדעי משלה במידה הדרושה, שבו היא תשתמש להצדקה התיאורטית של הפרקטיקה הפדגוגית.

לכן, כאשר מנתחים את גורמי החיבור של הפדגוגיה עם הפסיכולוגיה, יש צורך להבחין בין פסיכולוגיה כעמדה מתודולוגית לבין פסיכולוגיה כמדע, המהווה את המקור העיקרי להצדקה מדעית לתהליך החינוכי. הפסיכולוגיה נקבעת על ידי העובדה שפסיכולוגיה נקראת הבסיס המדעי היחיד שמשפיע על הפרקטיקה הפדגוגית. תנאים כאלה בחברה שלנו מכריעים את הדרישה ההכרחית להתפתחות סוציו-פסיכולוגית תקינה של אישיותו של הילד. חוקים אלו הם בעלי אופי היסטורי קונקרטי, ולכן הם משתנים בהתאם לשינויים בתנאים החברתיים-פדגוגיים.

לפסיכולוגיה, וקודם כל, לפסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית, החוקרת את חוקי התהליכים הנפשיים בילדים בגילאים שונים, ישנה חשיבות מיוחדת בפתרון בעיות ספציפיות של חינוך וחינוך, בארגון משטרי עבודה ומנוחה.

קיים קשר הדדי בין פדגוגיה להיגיינת בית הספר, החושף ומגדיר את הנורמות והכללים הבסיסיים, התנאים והתכנים של הכיוון התברואתי וההיגייני בתנאי מוסדות החינוך של הילדים.

מדע הפסיכולוגיה חוקר את העקרונות והחוקים הבסיסיים של ההתפתחות הפסיכולוגית של הפרט. הפדגוגיה, בתורה, פונה לאדם גם מנקודת מבטם של החוקים המסדירים את התפתחות האישיות. חינוך וחינוך הם תהליכי השפעה והשפעה על האדם, העוסקים בהשפעה שיטתית על תהליך החשיבה ופעילויות אחרות. לכן, תהליכים חינוכיים וחינוך של פעילות פדגוגית יכולים להתבצע רק על ידי אנשי מקצוע בעלי ידע פסיכולוגי מיוחד.

רמת החיבור הבאה בין שני המדעים באה לידי ביטוי בתהליכי הלמידה והגידול של הפרט.

רמת הלמידה של האדם נקבעת על ידי המדדים הבאים: שינויים בזיכרון, מושגי יסוד, הזדמנויות יעילות ליישם מושגים וידע חדשים בפעילויות מעשיות, יעילות יישום הידע, שימוש במינוחים שונים, מיומנויות בהעברת ידע ללא -מצבים סטנדרטיים, שימוש בהיוריסטיקה של נושא ואינדיקטורים רבים אחרים. החינוך חושף פעולות, התנהגות ומיומנויות של פעילות מעשית.

גם לשיטות המחקר של הפדגוגיה והפסיכולוגיה יש מרכיבים משותפים מחברים. לדוגמה, דרכים ושיטות שונות של מחקר מדעי פסיכולוגי של ידע הן דרך יעילה לפתור בעיות מחקר פדגוגיות (פסיכומטריה, השוואה זוגית, דירוג, מבחנים פסיכולוגיים וכו'). ההוראות העיקריות של מדע הפסיכולוגיה חושפות את הגבולות של שיקול אחד ולוכדות את תחום החינוך, החינוך, המדע אודותיהם.

המשך היחסים עם מדע הפסיכולוגיה הוא היחס של הפדגוגיה עם כללי, גיל и פסיכולוגיה חינוכית. מאחר והפסיכולוגיה חוקרת את חוקי ההתפתחות הנפשית של אנשים בתקופות גיל שונות ואת מנגנון השינויים בנפש בהשפעת הכשרה והשכלה, תוצאות המחקר המדעי בתחום זה נמצאות בשימוש נרחב בארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים ב- תהליך פדגוגי.

פסיכולוגיה חברתית היא מדע החוקר את נושא הרגשות, באופן מסוים הקשור למדע הפדגוגי. קשר זה בא לידי ביטוי בחקר מאפייני הפרדיגמה האופיינית של אדם בעל מעמד חברתי מצוין.

יחסים בין-מדעיים של פדגוגיה עם סוֹצִיוֹלוֹגִיָה נמנים גם עם המסורתיים, שכן מדעים אלו לומדים את תכנון החינוך, קביעת כיווני ההתפתחות העיקריים של פלחים שונים באוכלוסייה, חוקי החיברות והחינוך של הפרט במוסדות ציבוריים שונים. סוציולוגיה היא מדע החוקר את החברה מנקודת מבט של מערכת הוליסטית. המדע הסוציולוגי הוא זה שמציע למדע הפדגוגי חומר מידע מדעי מעשי גדול במטרה ליישם ביעילות את המסקנות היעילות של המחקר המדעי לארגון תהליכי החינוך והחינוך.

במעמקי המדע הסוציולוגי התפתחו דיסציפלינות מיוחדות כאלה, כמו למשל סוציולוגיה של החינוך, חינוך, סוציולוגיה של סטודנטים, סוציולוגיה של העיר, הכפר, בריאות ועוד. הסוציולוגיה עוסקת בשאלות מיוחדות של הסוציאליזציה של הפרט. הפדגוגיה זקוקה למחקר סוציולוגי ספציפי המספק חומר ניסיוני נרחב המאפשר לארגן את תהליך החינוך וההכשרה המקצועית באופן שיטתי ותכליתי.

הפדגוגיה מלאה במושגים משמעותיים במיוחד על אופי ההתפתחות הגופנית האנושית. פיזיולוגיה כללית וגיל, הקובע את הבסיס הטבעי-מדעי של תהליכי החינוך והחינוך. חקר פעילות רפלקס מותנה עוזר בדרך כלל לתאר את הבסיס המדעי לשינויים המתרחשים בגוף האדם בהשפעת השפעות חיצוניות.

ישנם מדעים רבים אחרים שהפדגוגיה קשורה אליהם - זהו אֲנָטוֹמִיָה и פִיסִיוֹלוֹגִיָה בן אנוש, אתנוגרפיה, מתמטיקה, קיברנטיקה צורות היחסים בין פדגוגיה ומדעים אחרים מגוונות למדי.

1. יישום רעיונות מדעיים מתקדמים שהושאלו ממדעים אחרים.

2. יישום נתוני מידע שנוסחו על ידי מדעים אחרים.

המשימה העיקרית של המתודולוגיה היא ההבנה הבאה של המדע הפדגוגי.

1. בגיבוש כיוון סמנטי חדש של הדיסציפלינות הנלמדות.

2. במחקר, הכללה ויישום התנסות פדגוגית חדשנית של מיטב המורים.

3. בהגברת פרודוקטיביות התהליך הפדגוגי ואיכות הידע של התלמידים.

4. בחדירת גומלין ובאינטראקציה של מדעים שונים, למשל, ביישום שיטות, עקרונות והגדרות של מדעים אחרים.

תחומים מסוימים לחקר תופעות ותהליכים פדגוגיים נפתחים בפני המדע הפדגוגי בקשר לפיתוח תחום ידע כמו למשל, תורת השליטה.

לפיכך, היחסים הבין-מדעיים של הפדגוגיה אינם מוגבלים רק לפילוסופיה ופסיכולוגיה, שנושא המחקר הנפוץ בהם הוא חקר האדם כאדם. התפתחות המדע הפדגוגי קשורה קשר הדוק עם הופעת המדעים החוקרים את האדם. זה ביולוגיה, אנתרופולוגיה и רפואה.

הפדגוגיה, חוקרת אדם מנקודת מבטו של יצור טבעי וחברתי, לא יכלה שלא להשתמש במאגר הידע שנצבר ב אַנתרוֹפּוֹלוֹגִיָה כמדע המשלב ידע על תופעת האדם לקונסטרוקטור תיאורטי אחד המתחשב בטבעו של אדם קונבנציונלי ברב-ממדיות ובמגוון שלו.

הקשר של הפדגוגיה עם רפואה אפשרה את הופעתה של הפדגוגיה המתקנת כתחום ידע פדגוגי ספציפי החוקר את החינוך של ילדים עם מוגבלות התפתחותית נרכשת או מולדת. יחד עם מדע הרפואה, הפדגוגיה המתקנת מפתחת מערכת של אמצעים להשגת אפקט טיפולי.

היווצרות הפדגוגיה כמדע קשורה למדעים כאלה החוקרים את האדם בחברה, במערכת הקשרים והיחסים החברתיים שלו. לכן, יחסים הגיוניים למדי עם כלכלה, מדעי המדינה ומדעי החברה אחרים.

הקשר של הפדגוגיה עם מדע פוליטי נקבע על ידי העובדה שמדיניות חינוכית היא תמיד שיקוף של האידיאולוגיה של המעגל המוביל והדומיננטי של אנשים. בהקשר זה מבקשת הפדגוגיה לקבוע את התנאים להתפתחות האדם מנקודת מבטו של נושא התודעה הפוליטית, וכן את האפשרות להטמעה של רעיונות, עמדות ותפיסת עולם פוליטית.

הודות לאינטראקציה של הפדגוגיה עם מדעים אחרים, נבדלים ענפים חדשים של הפדגוגיה בתוך המדע הפדגוגי עצמו, המופיעים ברמת הגבולות של דיסציפלינות מדעיות. אז, נכון לעכשיו, המבנה של מערכת המדעים הפדגוגיים יכול להיות מיוצג כדלקמן.

1. פדגוגיה כללית - לומד את חוקי היסוד של החינוך האנושי; קובע את המהות, המטרות, המשימות של החינוך.

2. פדגוגיה גיל - לומד את הבעיות של תהליכי החינוך וההכשרה של מבוגרים, מחולק להשכלה מקצועית, גבוהה ואחרים.

3. פדגוגיה מיוחדת - מדע החוקר את תכונות היווצרות הידע, חוקר תהליכי התפתחות, חינוך, גידול ילדים עם מוגבלות התפתחותית - דפקטולוגיה. הפדגוגיה המיוחדת, בשל התפתחותה המתמדת בתחום הדפקטולוגיה, מורכבת כיום מהתחומים הבאים: פדגוגיה חירשים, טיפלופדגוגיה, אוליגופרנופדגוגיה, ריפוי בדיבור. ילדים חירשים וחרשים נלמדים על ידי טיפלופדגוגיה, ילדים עיוורים ולקויי ראייה נלמדים על ידי ילדים חירשים וחירשים, ילדים עם פיגור שכלי נלמדים על ידי אוליגופרנופדגוגיה, וריפוי בדיבור עוסק בהתפתחות ילדים עם הפרעות דיבור עם שמיעה תקינה.

4. טכניקה פרטית לומד את המוזרות של שימוש בפועל בחוקים הכלליים של הוראת דיסציפלינה מסוימת (שפה זרה, מתמטיקה, ביולוגיה, פיזיקה, כימיה וכו').

5. תולדות הפדגוגיה - חוקר את התפתחות התיאוריה הפדגוגית והפרקטיקה של החינוך בתקופות היסטוריות שונות.

6. מתפתחים באופן אינטנסיבי כענפים עצמאיים של מדע פדגוגי, כגון פדגוגיה של חינוך מקצועי, פדגוגיה להשכלה גבוהה, פדגוגיה צבאית, פדגוגיה של עבודת תיקון. מתגבשים ומובחנים ענפים של פדגוגיה כמו מדעי בית הספר, פדגוגיה של חינוך משפחה, פדגוגיה של ארגוני ילדים ונוער, פדגוגיה של עבודה תרבותית וחינוכית.

הרצאה מס' 7. מושג "מתודולוגיה של מדע פדגוגי"

1. מהות המושג "מתודולוגיה של המדע הפדגוגי"

מתודולוגיה היא מערכת של השקפות תיאורטיות כלליות המכריעות בפתרון בעיות מעשיות.

המתודולוגיה של הפדגוגיה היא מערכת של מטרות, תכנים ושיטות מחקר, המאפשרות לקבל את המידע האובייקטיבי, המדויק, השיטתי ביותר על תופעות ותהליכים פדגוגיים.

מכיוון שהפדגוגיה קשורה קשר הדוק מאוד עם הפילוסופיה, הרעיון הדיאלקטי-חומרני של העולם ותפקיד האדם בעולם מוצג כבסיס התיאורטי למתודולוגיה של הפדגוגיה המדעית הביתית.

ההוראות המתודולוגיות העיקריות כוללות את ההוראות הבאות.

1. חינוך, אשר, כמו תופעות חברתיות אחרות, יש לה אופי נחוש חברתית.

2. גורמים המשפיעים על התפתחות האישיות, אשר נמצאים בסביבה החיצונית, התפתחות הפרט מתרחשת בהשפעת החברה, כולל חינוך.

3. פעילות לאישיות עצמה יש חשיבות רבה וממלאת תפקיד מהותי בהתפתחות עצמית ושיפור עצמי וכו'.

ישנם מושגים מתודולוגיים נוספים, הוראות ופרשנויות של ידע המגדירים תחומי פדגוגיה שונים: דתי, פדגוגיה של פרגמטיזם, ביהביוריזם וכו'.

ניתן להתייחס למושג "מתודולוגיה פדגוגית" כמדע על התנאים, הצורות והשיטות של מחקר פרודוקטיבי של תהליכים פדגוגיים ושינויים בסביבה הפדגוגית, ומטרת המחקר המתודולוגי היא ללמוד את התנאים להשגת ידע פדגוגי ולשימוש בו. , הגברת האפקטיביות של הפעילות הפדגוגית.

2. רמות מתודולוגיה של פדגוגיה

בפדגוגיה קיימות מספר רמות של מתודולוגיה: פילוסופית, כללית מדעית ופדגוגית.

ברמה הפילוסופית של התהליכים המתודולוגיים של המדע הפדגוגי, מזוהות משימות אלו הפותרות את בעיות האינטראקציה של גורמים חברתיים וביולוגיים, אובייקטיביים וסובייקטיביים בגיבוש והתפתחות האישיות, בעיות מהות החינוך והחינוך. , וכו' במילים אחרות, אותן בעיות של פילוסופיה, שפתרונן קובע את הכיוון והשיטות הכלליות של פעילויות קוגניטיביות ומעשיות פדגוגיות.

בעיות מתודולוגיות מדעיות כלליות מוגדרות כמשימות ובעיות של מציאת אמצעים, צורות ושיטות של ידע מדעי.

בעיות מתודולוגיות פדגוגיות כוללות בעיות של מתודולוגיה לקביעת נושא הפדגוגיה, היגיון ההכרה של תופעות פדגוגיות והליך המחקר הפדגוגי.

אפשר לשנות את הרלוונטיות של בעיות מתודולוגיות, התלויות בפרקטיקה הפדגוגית, כמו גם במדענים חוקרים המעורבים בבעיות של לימוד מדע מתודולוגי.

לפיכך, המתודולוגיה של המדע הפדגוגי היא מערכת מורכבת של מרכיבים שונים שיש לה רמות פדגוגיות, מדעיות ופילוסופיות כלליות.

3. צורות של ידע מתודולוגי

המשמעות של השפעת הפילוסופיה על היווצרות, התפתחות והיווצרות של המדע הפדגוגי וענפיו האישיים היא לא יסולא בפז. מעידה על כך ההיסטוריה של התפתחות הידע המתודולוגי, המצביע על כך שבשלבים הראשונים של עבודת המחקר של המדע הפדגוגי, ידע מתודולוגי כלל הגדרות תיאורטיות שנוצרו על ידי המדע הפילוסופי. כיום, ההשפעה של הידע הפילוסופי נחווית על ידי רוב המחנכים המדעיים, אשר מייחדים את הרמות הפילוסופיות הכלליות, המדעיות הכלליות והמדעיות הפרטיות של אחדות הידע המתודולוגי. באופן כללי, הסיווג הפילוסופי של סוג זה של ידע נלקח כבסיס, מכיוון שלרמות אלה אין ערך רב לנציגי מדעים אחרים.

אם המורה ישתמש בסיווג זה, כמות ידע שימושית עבורו תהיה ההבנה שתחום תחומי העניין שלו מתייחס, במקרה הטוב, לידע מדעי פרטי מבלי "לפענח" את המבנה, התוכן והסטטוס התפקודי של ידע זה. . לכן, יש צורך בגישה שונה בעניין זה, המשלבת גישות קיימות עם קונסטרוקציות מתודולוגיות חדשות.

גישות למושג המתודולוגיה של חוקרים שונים:

1) מתודולוגיה היא מדע המבנה, הארגון הפנימי, הדרכים והשיטות של התהליך התיאורטי;

2) מתודולוגיה - אלו הם קריטריוני ההערכה ותהליך היווצרות ושימוש בשיטות ללימוד פעילויות תיאורטיות ומעשיות;

3) מתודולוגיה היא קבוצה של העקרונות הכלליים ביותר לפתרון בעיות מעשיות מורכבות לגבי שיטות מחקר;

4) מתודולוגיה - זהו היחס בין דרכים ושיטות היווצרות וארגון של התהליך התיאורטי והמעשי;

5) מתודולוגיה - אלו העקרונות, המבנה, הרמות, דרכי לימוד החידושים הפדגוגיים;

6) מתודולוגיה היא "מערכת של עקרונות ושיטות לארגון ובניית פעילויות תיאורטיות ומעשיות, כמו גם הדוקטרינה של מערכת זו" (מילון אנציקלופדיות פילוסופיות. מ., 1983. עמ' 365).

מתודולוגית פדגוגיה ידועה V. V. Kraevsky, בסיכום ההישגים בתחום זה, הוא מציין כי "המתודולוגיה של הפדגוגיה היא מערכת ידע על יסודות ומבנה התיאוריה הפדגוגית, על עקרונות הגישה ושיטות השגת ידע המשקפות את המציאות הפדגוגית, וכן מערכת של פעילויות להשגת ידע כזה ולביסוס תוכניות, הגיון ושיטות, הערכת איכות המחקר הפדגוגי המיוחד-מדעי" (Kraevsky V.V. Methodology of Scientific Research. SPb.: SPbGUP, 2001. P. 10).

V. I. Zagvyazinsky סבורה כי המתודולוגיה הפדגוגית "כוללת: תורת המבנה והתפקודים של הידע הפדגוגי, לרבות סוגיות פדגוגיות; הוראות סוציו-פדגוגיות ראשוניות, מפתח, יסודיות (תיאוריות, מושגים, השערות) בעלות משמעות מתודולוגית; תורת דרכי השימוש רכש ידע לשיפור הפרקטיקה; תורת ההיגיון ושיטות החיפוש החברתי-פדגוגי "(זגוויאזינסקי V. I. מתודולוגיה ומתודולוגיה של מחקר דידקטי. מ., 1984. עמ' 10).

ניתוח הספרות מאפשר להסיק שדעותיהם של מחברים שונים בנושא זה דומות. לפיכך, הגדרת מהות המתודולוגיה של הפדגוגיה יכולה להיות מיוצגת באופן הבא: היא "תורת המבנה, הארגון הלוגי, השיטות והאמצעים לפעילות פדגוגית בתחום התיאוריה והפרקטיקה" (בעיות מתודולוגיות של התפתחות למדע פדגוגי. מ.: פדגוגיה, 1985. עמ' 240). עמדה זו של מדענים מאפשרת לנו לנסח את התכונות העיקריות של ידע מתודולוגי.

ניתן להגדיר תכונה ספציפית של ידע מתודולוגי כמאפיין שלה שייך לפתרון של סתירה ספציפית.

באמת ידע מתודולוגי כל מדע הוא תוצאה של מוצא מהסתירה בין תהליכי הלימוד והשינוי של הפרקטיקה הפדגוגית המקבילה.

ידע תיאורטי הוא תוצאה של אינטראקציות סותרות בין נושא הידע לשיטה המאפשרת ללמוד את הנושא.

נקבע על פי התוצאה של פתרון הבעיה תיאורטי ומתודולוגי ידע, המתבטא בצורה של התנגדות לנושא ומתודה.

מכאן נוכל להסיק את המסקנות הבאות.

1. הידע שנוצר בעת פתרון בעיה מתודולוגית קובע את "היסודות המתודולוגיים של הידע המקביל".

2. הידע שנוצר בעת פתרון בעיה תיאורטית קובע את "היסודות התיאורטיים" של כל מדע ברמה מתודולוגית נמוכה יותר.

3. הידע הנצבר בפתרון בעיה תיאורטית ומתודולוגית קובע את "היסודות התיאורטיים והמתודולוגיים" של כל מדע.

יצוין כי נוכחותה של משימה קשה ורבת פנים שכזו, שפתרונן עוזר לגבש מושגים תיאורטיים ומתודולוגיים, מטילה דרישות מוגברות על המורה, וגם קובעת את הצורך בניתוח משמעותי של המתודולוגיות המרכיבות אותה. או אחר מיסודותיה, הצורך בדירוגם בסביבה המייצגת את ההשקפה השלמה ביותר מבחינה תיאורטית ומדעית.

סימן נוסף לידע מתודולוגי נחשב אחדות וחיבור הדדי שני תהליכים: קוגניטיבי וטרנספורמטיבי, יחסי הגומלין בין ידע ותרגול. קריטריון זה של ידע מתודולוגי מראה את השפעת הידע לא רק על תהליכי הקוגניציה (על פעילות תיאורטית, מחקרית), אלא גם על תהליך הפיכת אובייקטים שונים (פעילותו המעשית). לכן, המדע זקוק למסקנה הבאה שחייבת להיות לו גם תיאוריה משלו של פעילות מדעית-טרנספורמטיבית (מעשית), יחד עם הוראות כלליות ותורת הפעילות המחקרית (קוגניטיבית) בכלל. העיקרון של אחדות ההכרה והטרנספורמציה יכול להיות מובן לא נכון בגלל חוסר תשומת הלב לחקר רק את בעיית תהליכי ההכרה.

לפיכך, האחדות של תרגול קוגניטיבי ומעשי קובע את הקשר בין קוגניציה לפעילות חינוכית.

מבנה וארגון פנימי של תוכן הם התנאי העיקרי לקיומו של ידע מתודולוגי. ניתוח המתודולוגיה של הפדגוגיה מתבצע באמצעות ניתוח התיאוריה הפונקציונלית של התוכן, כאשר יש לקחת בחשבון את הכיוון והאופי של הידע המדעי המתודולוגי.

המושג תוכן-פונקציונלי הוא כלי עבודה למורה המבצע ניתוח מתודולוגי של ידע מדעי. ניתוח מתודולוגי של הידע המדעי מתבצע בתחומי הידע החברתי-פדגוגי הבאים: אפיסטמולוגי, פילוסופי, לוגי-אפיסטמולוגי, מדעי-תוכן, טכנולוגי ומדעי-מתודי. מצד שני, התוכן של כל רמה קבוע בקפדנות על ידי תפקוד הידע השייך לרמת ידע מסוימת.

תכונות של ידע מדעי מתודולוגי, במקרה זה, האוריינטציה הטכנולוגית ואופי השירות שלו, נקבעות על ידי המוזרות של היישום של עמדת שלושת האלמנטים של ניתוח מתודולוגי - "רמה", "תוכן" ו"פונקציה". במילים אחרות, ניתוח נושא, אובייקט או תופעה זה או אחר, תוך התחשבות במתודולוגיה זו, ישנה הזדמנות ספציפית לקבוע את התפקוד, התוכן, התפקיד, המקום, ההשפעה והטבע של האינטראקציה של ידע מדעי מתודולוגי בכל שלב של הניתוח בנפרד ובשילוב.

התפיסה התוכן-פונקציונלית מאפשרת חשיפת ידע מתודולוגי ברמות מסוימות. הדיאלקטיקה של רמות ניתוח מתודולוגיות כאלה היא חקר הידע המתודולוגי מרמה גבוהה יותר, כללית יותר, לרמה מסוימת של הידע שלה. לפיכך, בכיוון זה יש קשר והשפעה הדדית של תיאוריה ופרקטיקה, פעילויות קוגניטיביות וטרנספורמטיביות.

המוזרות של זרימת שיטות הניתוח והסינתזה קובעת את אופי השירות של המושג התוכן-פונקציונלי. בכל שלב של הניתוח מתבצע ניתוח שלב אחר שלב של הידע המדעי. בהתבסס על תוצאות ניתוח רציף צעד אחר צעד של ידע מדעי, מתבצעת סינתזה של הידע הנרכש, וכך נקבעת תמונה סינתטית של ידע מדעי מתודולוגי.

המושג קיבל שם תוכן-פונקציונלי בשל העובדה שהוא מאפשר לך לקבוע את עצם המהות, המשמעות המשמעותית של ידע על האובייקט והתופעה הנחקרת. במקרה זה, ניתן לייחס את הידע שנצבר לרמת ניתוח מסוימת של נושא מסוים, ולכן הסינתזה מבצעת רגע חשוב בחקר מושא המחקר, שכן היא מייצגת את האובייקט לא רק בקבוצה. של תופעות מזוהות סובייקטיבית, אבל גם בצורה של מערכת מסודרת מובנית. ארגון ידע כזה על המתודולוגיה של הפדגוגיה מאפשר להציג ידע מדעי בצורה של תיאוריה. לכן, מסקנה משמעותית היא שבעומק מבנה הפדגוגיה כמדע מופיע קטע נפרד - תורת המתודולוגיה של הפדגוגיה, או בקיצור, המתודולוגיה של הפדגוגיה.

יתר על כן, זה תוכן-פונקציונלי המושג מגדיר את תפקיד הידע המדעי, שהושג כתוצאה משימוש במושג לנושא הנחקר, עוזר להתגבר על החסרונות של הגישה הסובייקטיבית לחקר הידע המדעי ולהציג ידע בצורה של מסויימת, ספציפית. אלמנטים של התיאוריה.

4. רמה מדעית כללית של מתודולוגיה של הפדגוגיה: מושג הגישות המערכתיות וההוליסטיות

מתודולוגיה מדעית כללית היא מערכת של השקפות וגישות המראות את הקשר והאינטראקציה הכללית של תופעות ותהליכים בעולם הסובב. היא ממקדת את המורה בצורך לגשת לתופעות החיים כמערכות בעלות מבנה מסוים וחוקי תפקוד משלהן. שיטות מחקר פונקציונליות ואנליטיות המבוססות על מושגים מכניסטיים אסוציאטיביים של דטרמיניזם ורדוקציוניזם חד משמעיים הוחלפו בגישה שיטתית.

הבסיס של הגישה השיטתית הוא הרעיון שאלמנטים עצמאיים יחסית נלמדים לא בנפרד, אלא בחיבור, מערכות יחסים, התפתחות ותנועה ביניהם. בעזרת שיטת המערכת ניתן לקבוע את תכונות המערכת האינטגרטיבית ואת המאפיינים האיכותיים החסרים מהרכיבים המרכיבים את המערכת. מושגים מסוימים של הגישה השיטתית, למשל, נושא, היבטים פונקציונליים והיסטוריים, יכולים להיות מיוצגים רק באחדותם של סימני מחקר כגון היסטוריציזם, קונקרטיות, יחסים והשפעות הדדיות של הקשרים של המציאות הסובבת. הייחודיות של שיטת המערכת נעוצה בעובדה שההגדרה של סכמות מבניות ותפקודיות המעתיקות את התופעות הנחקרות של המערכת מאפשרת לקבל ידע על דפוסי תפקודן ועל עקרונות הארגון האפקטיבי. לדוגמה, שקול את הרמות של שיטת המערכת.

1. רמה אונטולוגית שיטת מערכת, שבה מובחן הנושא או אובייקט המחקר, ומגדיר אותו כמכלול.

2. רמה גנואולוגית - כרוך בפתרון משימות מסוימות הנחוצות כדי לראות אובייקט, תופעה כמערכת, כלומר לקבוע את מושא הידע באובייקט.

3. רמה מתודולוגית:

1) הסוג המדעי הכללי של הרמה המתודולוגית הוא מודל של התוכנית לחקר התופעה כמרכיב של מכלול אחד, כלומר, זיהוי קריטריונים ועקרונות מחקר משותפים, קביעת השילוב של תופעות קוגניטיביות;

2) הסוג המדעי הספציפי של הרמה המתודולוגית הוא קונקרטיזציה של המודל לחקר התופעה הפדגוגית, שהקריטריון שלו הוא זיהוי המיוחד והיחיד בכל תופעה ספציפית ובתהליך הפדגוגי. ארבע. רמה פרקסאולוגית - מאפשר לבנות מתודולוגיה של תרגול, כלומר, אפשרות ליצור מודלים נורמטיביים למופת של האובייקט הנחקר על מנת ליישם אותם בפועל והזדמנות לפתח המלצות מתאימות לשימוש במודל זה.

שיטת המערכת מאפשרת ליישם משימות היוריסטיות ומעצבות פרקטיקה בחקר החינוך כתהליך פדגוגי. המערכת הפדגוגית ברמת הניתוח המבני והתפקודי יכולה להיות מיוצגת על ידי קבוצה של מרכיבים הקשורים זה בזה: נושאי התהליך הפדגוגי, תוכן החינוך (תרבות כללית, בסיסית ומקצועית) והבסיס החומרי (אמצעים). התהליך הפדגוגי נולד כמערכת כתוצאה מתנועה בודדת אורגנית מחוברת המכוונת על ידי מטרה.

הגישה השיטתית, בתורה, מדברת על הצורך ליישם את עקרון האחדות של התיאוריה הפדגוגית, הניסוי והפרקטיקה. ישנה דעה שגויה שגישה שיטתית היא מעין שרשרת ליניארית המשקפת את התנועה הטבעית של הידע המדעי מהתיאוריה דרך הניסוי לפרקטיקה. ישנם קשרים מחזוריים שיטתיים משמעותיים בין פרקטיקה למדע - זוהי הפרשנות וההבנה הנכונה ביותר של עיקרון זה. הקריטריון לאמיתות הידע המדעי, הוראות שפותחו על ידי תיאוריה ואושרו על ידי ניסוי מדעי, הוא פרקטיקה פדגוגית. הפרקטיקה הפדגוגית היא גם מקור למשימות בסיסיות חדשות של חינוך. בתורה, התיאוריה היא יסודית לחיזוק פתרונות מעשיים סופיים ויעילים, אם כי הבעיות והמשימות הבסיסיות המתעוררות בפרקטיקה החינוכית מחייבות פיתוח כיוונים חדשים.

לפיכך, מחקרים על המושג "מתודולוגיה של הפדגוגיה" מאפשרים לנו לקבוע את הדברים הבאים.

המתודולוגיה של הפדגוגיה בכלל היא מדע המבנה, הארגון הלוגי, הצורות, השיטות והאמצעים של פעילות פדגוגית קוגניטיבית ומעשית, כמו גם פעולות להשגת ויישום ידע מתודולוגי מדעי.

הרצאה מס' 8. תרבות מתודולוגית של המורה

1. מושג התרבות המתודולוגית

המתודולוגיה של הפדגוגיה מציינת כיצד לבצע מחקר ופעילויות מעשיות. ידע כזה נחוץ לכל מורה. המורה צריך להיות בעל מושג וידע מסוים על רמות התרבות המתודולוגית של עובדים פדגוגיים, על המתודולוגיה של הפדגוגיה ולהיות מסוגל להשתמש בידע זה בעבודתם כדי להתגבר על בעיות וביישום מעשי כאשר מופיעות בעיות פדגוגיות שונות.

התרבות המתודולוגית של המורה כוללת את הדברים הבאים.

1. עיצוב ובניית התהליך החינוכי.

2. מודעות, ניסוח ופתרון יצירתי לבעיות פדגוגיות.

3. רפלקציה שיטתית.

הקריטריון העיקרי להחזקת הידע והמתודולוגיה של התרבות המתודולוגית של המורה הוא השימוש של המורה בידע מדעי ופדגוגי לשיפור עבודתם באמצעות ניתוח ושיטות מחקר אחרות בעבודתם המעשית.

2. מהות ומבנה התרבות המתודולוגית של המורה

ניתן לומר שביטוי היצירתיות של המורה פירושו נוכחות של רמה מסוימת של התרבות המתודולוגית של המורה, כלומר, יצירת חוויה פדגוגית חדשה שבה אין פעולה לפי תבנית. כך, רק בתהליך הפעילות הקוגניטיבית והמעשית של המורה נוצרת התרבות המתודולוגית שלו. התוצאה של תרבות מתודולוגית היא פיתוח מקורי של מורים, פתרונות לא סטנדרטיים בתחום התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגית.

הידע הנפוץ ביותר שמקבל מורה הוא העיקרון הפדגוגי. כדי לפתח עיקרון חדש, יש להגדיר את המרכיבים הבאים.

1. יַעַד, העמידה החברה לפני הכשרה וחינוך.

2. תנאים מסויימים, בו מתקיימת פעולה פדגוגית.

3. מאפייני גיל של תלמידים.

4. שיטות לימוד, כלומר, דרכים לבניית מצבים חינוכיים וחינוכיים.

5. נושא, להיות מושא למחקר.

6. ההיגיון והתוכן של המדע, מייצג את האובייקט והנושא הנתון.

בתנאים אלה של היווצרות והתפתחות התרבות המתודולוגית של המורה, מורכבות עבודתו של החוקר גבוהה יותר, בהשוואה לזמן שבו הוא קובע כל טכניקה פדגוגית אינדיבידואלית. כתוצאה מכך, מופיעה שרשרת ותלות כאשר התפתחויות פדגוגיות חדשות מרמזות על רמה חדשה של התרבות המתודולוגית של המורה, גבוהה יותר. בתורו, יכולתו של החוקר לגבש שיטות וגישות חדשות בפעילותו הפדגוגית היא אינדיקטור לתרבות המתודולוגית הגבוהה שלו.

הגדרת רמות המתודולוגיה משפיעה גם על הגדרת רמות התרבות המתודולוגית המתאימות לה. נבדלות בין הרמות הבאות של תרבות מתודולוגית:

1) פדגוגי;

2) מדעי כללי;

3) פילוסופי.

רק על ידי שליטה ברמות התרבות המצוינות יכול מורה לשפר את פעילותו המקצועית והמחקרית, שהיא מטרה ושאיפה הכרחית של כל איש מקצוע בפדגוגיה.

3. רמות ושלבי התרבות המתודולוגית של המורה

רמה פדגוגית של תרבות מתודולוגית

ברמה זו, הידע הבא חשוב למורה.

1. בתחום ההיסטוריה של הפדגוגיה ותיאוריות פדגוגיות מודרניות.

2. חוקי יסוד ומאפיינים המשמשים כהנחיות יסוד בפדגוגיה (למשל, עקרונות הנגישות, האינדיבידואליות, אחדות החינוך, חינוך והתפתחות וכו').

3. מיומנויות ביישום שיטות שונות להוראת שיעור (מילולית, ויזואלית, בעייתית, חיפוש וכו').

4. מיומנויות עבודה מעשית בפעילות החינוכית של המורה.

לאחר שהגיע לרמה מסוימת של תרבות מתודולוגית, למורה יש את היכולת וההזדמנות לגבש את השיטות הטובות ביותר של עבודתו המעשית, לגבש בעיית מחקר ולבדוק אותה בעזרת תצפית, ניסוי, ניתוח, סינתזה, מודלים וכו'.

רמה מדעית כללית של תרבות מתודולוגית רמה זו של תרבות מתודולוגית של המורה היא היישום בפדגוגיה:

1) עקרונות מדעיים כלליים, כלומר: רדוקציוניזם, אבולוציוניזם, רציונליזם;

2) שיטות של אידיאליזציה, אוניברסליזציה;

3) גישות שונות - מערכתיות, הסתברותיות, מבניות-פונקציונליות וכו'.

ברמה זו מעלים השערות, מפתחים תיאוריה פדגוגית ונבחנים בפרקטיקה הפדגוגית.

רמה פילוסופית של תרבות מתודולוגית

רמה זו של התרבות המתודולוגית של המורה מניחה נוכחות של ידע של תיאוריות פדגוגיות שונות, המבוססות על חוקים מתודולוגיים מנוגדים, בשל כיווני תפיסת עולם שונים. ברמה זו נחשפים כישורי שיטות לימוד היסטוריות והגיוניות, עקרונות מופשטים וקונקרטיים, מחקר מטפיזי, דיאלקטי ושיטתי של תופעות המדע הפדגוגי. לכן, המורה צריך להיות חופשי לנווט בעקרונות ובטכניקות אלה, להיות מסוגל לקבוע את השיטות היעילות ביותר לשימוש בכל תיאוריה חלופית.

ההנחיות המתודולוגיות של הרמה הפילוסופית קובעות את המתודולוגיה של הרמות הנמוכות: כללית מדעית ופדגוגית. לפיכך, אנו יכולים לומר שהרמה הגבוהה ביותר של התרבות המתודולוגית של המורה היא פילוסופית.

כאשר מדגישים רמות אלו של תרבות מתודולוגית, אין קריטריונים להערכה ואין מושג לגבי רצף הרמות של תרבות מתודולוגית. אך יחד עם זאת, חלוקה כזו מאפשרת למורה לפתח יכולות ולשאוף לשיפור עצמי בפעילותם המעשית.

V.A. Slastenin מאמין שבנוסף לידע ולמיומנויות, הדברים הבאים חלים על תרבות מתודולוגית.

1. התקנה על הפיכת התיאוריה הפדגוגית לשיטת פעילות קוגניטיבית.

2. הרצון לחשוף את אחדות והמשכיותו של הידע הפסיכולוגי והפדגוגי בהתפתחותו ההיסטורית.

3. יחס ביקורתי להוראות, טיעונים הטמונים במישור התודעה הפדגוגית היומיומית.

4. רפלקציה על התנאים המוקדמים, התהליך והתוצאות של הפעילות הקוגניטיבית של האדם עצמו, כמו גם תנועת המחשבה של משתתפים אחרים באימון ובחינוך.

5. הפרכה מוחלטת של עמדות אנטי-מדעיות בתחום הידע האנושי.

6. הבנת תפיסת העולם, תפקידיה ההומניסטיים של הפדגוגיה והפסיכולוגיה "(Slastenin V.A. et al. Pedagogy: Book Learning for Students of Education Pedagogical Higher / בעריכת V.A. Slastenin. M .: Publishing Center "Academy", 2002).

כאן מצוינת גישה ערכית להבנת התרבות המתודולוגית, שמשמעותה רבה ומורכבת מהבאים.

1. מאפשר לקבוע את רצף הידע, המיומנויות והיכולות המתודולוגיות.

2. מאפשר לקבוע את רצף השלבים בחקר התרבות המתודולוגית.

ניסיונות להתרחק מהשפעות אידיאולוגיות על המחקר המדעי אינם מאפשרים לקבוע את הערכת הרמות השונות של התרבות המתודולוגית של המורה. ואמנות הערכת מעשיו מעידה על אינדיקטור חשוב להכשרת מורים.

כאשר מדגישים את רמות התרבות המתודולוגית, ייתכן שחלק התוכן אינו נלקח בחשבון. הקריטריון לקביעת מידת התרבות המתודולוגית במקרה זה הוא היכולת והיכולת של המורה להשתמש בידע המתודולוגי שלו.

בהתבסס על האחרון, נבדלות הרמות הבאות של התרבות המתודולוגית של המורה.

1. צבירת ידע.

2. שימוש בידע.

3. יצירת ידע, כלומר יצירתיות.

תיאור כזה של רמות התרבות המתודולוגית של המורה נותן מושג רק על יכולתו של המורה לפעילות מתודולוגית, בעוד התוכן נשאר חשוף. כדי לקבוע את תוכן התרבות המתודולוגית, יש צורך לזהות את הסימנים והקריטריונים של רמות התרבות המתודולוגית, לקבוע את רצף הערכים של תרבות זו, ולהגיע בהדרגה אליו יוכל המורה לשפר את התרבות המתודולוגית שלו. במקרה זה, התרבות המתודולוגית היא מנגנון להתפתחות עצמית של המורה.

ברמות המדעיות והפילוסופיות הכלליות של התרבות המתודולוגית נחשפת יכולתו של המורה לעסוק בפעילויות המניחות נוכחותם של ידע, מיומנויות ויכולות מסוימות, אך היכולת להגיע לתוצאה הסופית אינה מוערכת. אמנם השגת התוצאה ותוצאת המעשים היא מאפיין מהותי של התרבות המתודולוגית. חוסר הידע, הכישורים והיכולות, חוסר התוחלת של פעולות עקב עמדות מתודולוגיות לא נכונות מעידים על היעדר תרבות מתודולוגית של מורה. לדוגמה, ניתן לטעות בבחירת רמת המכשירים המתודולוגיים: מיושמת רמה גבוהה יותר מהנדרש עבור מחקר נתון, כתוצאה מכך, הדבר מוביל להנמקה חסרת מטרה. זה קורה אם משתמשים במתודולוגיה פילוסופית במקום מתודולוגיה פדגוגית. ניתוח ספציפי יותר מאפשר לנו לזהות מבנה מורכב ומרכיביו בתרבות המתודולוגית.

השלב הראשון של המתודולוגיה הפדגוגית

רמת הנחישות החד משמעית.

1. מאופיינת כ"תפיסת עולם מכניסטית".

2. הכרחי לחקר תופעות פדגוגיות.

3. זה הכרחי ליישום מעשי של רעיונות חדשניים מתקדמים של מדע פדגוגי, כאשר תחילה יש צורך בגישה מכניסטית, כלומר, מנגנון, תרגום מכני של רעיון, תיאוריה, עיקרון חדש (פדגוגי או פילוסופי) לקוגניטיבי ומעשי. פעילות.

4. חשוב לקחת בחשבון את עקרון האופי המדעי.

הרמה הנמוכה ביותר של תרבות מתודולוגית היא היכולת של המורה להשתמש כמסגרת מתודולוגית בכל עיקרון אחד, רעיון אחד הקובע את הפעילות הקוגניטיבית והמעשית, שכן רמת הנחישות החד-משמעית מרמזת על יכולות מתודולוגיות מינימליות. יישום זה מאפשר להשיג את התוצאה של פעילות פדגוגית מעשית.

רמת הקביעה החד משמעית מורכבת מהמרכיבים הבאים.

1. ידע.

2. מיומנויות.

3. מיומנויות.

השלב השני של המתודולוגיה הפדגוגית

רמה דיאלקטית

רמה זו של תרבות מתודולוגית גבוהה יותר, מה שמרמז על ההוראות והקריטריונים העיקריים הבאים.

1. יכולתו של המורה להשתמש במספר קווים מנחים מתודולוגיים במחקרו.

2. למורה ידע, כישורים ויכולות נוספים, בניגוד לרמה הקודמת.

3. נוכחות של מספר מטרות פעילות.

4. הכרת שיטות להשגת מטרות.

למשל, חינוך והכשרה הם תהליכים שיש להם מטרות שונות, קווים מנחים מתודולוגיים, עקרונות, משימות, תיאוריות, אם כי כל זה מושג בפעולה חינוכית וחינוכית אחת.

כיום, הפדגוגיה מציבה את המשימה ליצור תנאים להתפתחות עצמאית של אישיותו של התלמיד, בהם הידע, הכישורים והיכולות הנרכשים הם אמצעי חשוב להשגת המטרה.

למידה לא יכולה להתקיים ללא חינוך. היכולת של המורה לגשת לתהליך הלמידה מנקודת מבט של ערך חינוכי מתייחסת רק לרמה זו של תרבות מתודולוגית. ידע, מיומנויות ויכולות ברמה זו מתפתחים תוך כדי לימודים באוניברסיטה בכיתה על דרכי הוראה, בהמשך השתתפות בכנסים מדעיים ומעשיים שונים שנועדו לקדם רעיונות חדשניים בפרקטיקה של הוראה וכן בהשתלמויות .

רמה זו של תרבות מתודולוגית נחוצה הן בידע פדגוגי מדעי והן בפעילויות מעשיות. כך למשל, בעת קביעת ההוראות על עיקרי התוכן של החינוך, יש צורך לגבש קריטריונים לבחירת דיסציפלינות חינוכיות, תוך התחשבות בהשפעה ההדדית והקשר בין הוראת מדעי הטבע ומדעי הרוח. בתהליך החינוכי על המורה לזכור וליישם טכניקות, שיטות, עקרונות וקווים מנחים מתודולוגיים רבים. זה, במיוחד, נוגע לארגון העבודה, חינוך מוסרי, אסתטי, סביבתי וכו'.

הרמה הדיאלקטית של התרבות המתודולוגית מיוחדת למדע הפדגוגי.

כך למשל במדעי הטבע ניתן להסביר את תהליך חקר התופעה על ידי אחד המושגים המתודולוגיים, בעוד שבפדגוגיה הסבר כזה הוא סימן וקריטריון לרמה נמוכה של תרבות מתודולוגית, שבה אין הגדרה בסיסית. של התופעה, וההוראות מוצגות בצורה של עיקרון אחד. עקרונות החינוך והחינוך ההתפתחותי יכולים לשמש דוגמה. חינוך חינוכי הוא עקרון החינוך והחינוך, השילוב של חינוך והתפתחות הוא עקרון החינוך ההתפתחותי. השילוב של מטרות שונות כל כך בעקרון אחד נקרא דיאלקטיקה.

הרמה הדיאלקטית נוצרת על ידי שילוב של עקרונות מנוגדים, אם כי בדוגמה זו העקרונות אינם נחשבים מנוגדים.

התרבות המתודולוגית של המורה היא ההגדרה של התחום הפנימי, הספציפי של התופעה.

הרמה הדיאלקטית של התרבות המתודולוגית יוצרת את יכולתו של המורה להשתמש ברעיונות ובהוראות מנוגדות בעבודתו הפדגוגית, המשלבת מספר תחומי חינוך בתהליך חינוכי אחד.

הרמה של גישה הוליסטית, או מערכתית. גישה הוליסטית ושיטתית היא הפיכת התהליך הקוגניטיבי לניהול שיטתי של פעילות פדגוגית באמצעות מתודולוגיה פילוסופית. רמת הגישה הוליסטית, או מערכתית, לתרבות המתודולוגית של מורה יכולה להיקבע על פי המאפיינים הבאים.

1. באה לידי ביטוי יכולתו של המורה ליצור אחדות של גישות מתודולוגיות שונות המבוססות על ידע אישי, כישורים ויכולות.

2. השקפת עולמו של המורה מכרעת בארגון פעילותו המעשית והקוגניטיבית, בביצוע משימות האפיון האנליטי של סוגיות פדגוגיות.

לפיכך, כל רמה בתרבות המתודולוגית של המורה מוצגת כמכלול של מאפיינים מסוימים משלו. כל מרכיב מרכיב בתרבות המתודולוגית של המורה מסדיר רק את המשימה המובנית שלו, וקובע את הפעילות הקוגניטיבית והמעשית בכללותה.

4. מטרות החינוך בהקשר של גישה תרבותית

גישה תרבותית נתפסת כלמידה בהקשר של תרבות, הסתמכות של החינוך על טבעה וערכי התרבות. בהדגשת ערך החינוך, מוגדרים שלושה מרכיבים.

1. ערך החינוך הממלכתי.

2. הערך החברתי של החינוך.

3. ערך אישי של חינוך.

ערך המדינה לחינוך. הוא מייצג את הפוטנציאל המוסרי, הכלכלי, האינטלקטואלי, המדעי, הטכני, הרוחני והתרבותי של כל מדינה.

הערך החברתי של החינוך. זה נקבע על ידי הכשרה והשכלה של מומחים מוכשרים ומקצועיים המסוגלים לפתור מגוון רחב של משימות מקצועיות וחברתיות משמעותיות שנקבעו על ידי החברה בתנאים ההיסטוריים הספציפיים של חייהם של אנשים.

ערך אישי של חינוך. מדובר בצורך מודע של האדם להביא לידי ביטוי את צרכיו הקוגניטיביים השונים ולחתור לפיתוח מושלם של יכולותיו.

התזה האחרונה עולה בקנה אחד עם רעיונות הגישה התרבותית, שצוברת יותר ויותר תומכים במערכת החינוך.

עקרון תרבותי מאפשר לשלב מרכיבים תרבותיים כלליים, מיוחדים ופסיכולוגיים-פדגוגיים בתהליך החינוכי של בית ספר לחינוך כללי בשל בחירת תכני החינוך על פי העיקרון "משכיל לאדם תרבותי". יש לכך תוצאה יעילה אם נלקח בחשבון ניתוח הנושא והתוכן הלא-נושא של החינוך מנקודת המבט של התפתחות תרבות אינטגרלית של הפרט.

הגישה התרבותית מתרחשת באמצעות הצגת הגורמים הבאים.

1. מילוי תכנים של דיסציפלינות אקדמיות מסורתיות, המוגבלים במסגרת דרישות התכנית (תקני חינוך).

2. הופעתם של דיסציפלינות חדשות של המחזור התרבותי וההומניטרי (פילוסופיה, פסיכולוגיה, לימודי תרבות וכו').

3. מילוי הדיסציפלינות של מדעי הטבע בבעיות ובערכים אנושיים אוניברסליים.

4. יצירת קישורים בינתחומיים.

יישום הגישה מאופיין במדדים הבאים.

1. פניית התהליך החינוכי לאדם כנושא ומטרתו העיקרית.

2. מילוי תוכן התהליך החינוכי במשימות ובבעיות של אדם.

3. הצגת ארגון התהליך החינוכי כמערכת אינטגרלית של פעילות משותפת של מורים ותלמידים.

4. גיבוש התהליך החינוכי במסגרת התרבות העולמית, הלאומית.

5. גיבוש האינדיבידואליות והמקוריות של אישיות הילד, פיתוח מאפיינים אישיים.

6. שיפור יעיל של מיומנויות מקצועיות ותרבות פדגוגית של מורים.

הצרכים של הזמן הנוכחי מחייבים את העיקרון התרבותי להתמלא בתוכן חדש.

בתפיסה התרבותית תוכן החינוך כולל ארבעה מרכיבים: ידע, דרכי פעילות, התנסות בפעילות יצירתית והתנסות ביחס רגשי וערכי לעולם. במקרה זה, מרכיב התרבות יכול להיחשב כידע, שהוא משמעותי בחינוך מנקודת המבט של ההערכה העצמית של הפרט.

כשירות מרמזת על נוכחות של ידע מדעי מסוים ומרמזת על היכולת לבצע פעולות מעשיות מתאימות, כלומר, החזקה של שיטות פעילות וניסיון נרכש של פעילויות רבייה ויצירתיות בתחום היכולות הנידונות. חשוב לציין שלא ניתן לבצע פעילות כזו ללא עמדת מוטיבציה מנוסחת, שהגורם הבסיסי שלה הוא היחסים הערכיים של התפתחות האישיות. בנוסף, הכשירות נקבעת על ידי פיתוח תכונות אישיות ספציפיות הנחוצות כל כך לפעילויות מעשיות.

הרצאה מס' 9. מחקר מדעי בפדגוגיה, מאפייניו העיקריים

1. מהות המחקר המדעי בפדגוגיה

מחקר מדעי מתייחס בדרך כלל לכל פעילות בתחום המדע. לכן, על מנת לקבוע מהו מחקר מדעי, יש צורך תחילה להבחין בין המדע כצורה של תודעה חברתית מצורות אחרות של תודעה חברתית, כלומר, יש צורך להגדיר פעילות קוגניטיבית מדעית זו בתחום הפדגוגיה ולהבחין בינה מידע יומיומי דומה אחר.

ידע רגיל מובן בדרך כלל כזיהוי של סימנים חיצוניים בולטים של חפצים ותופעות. הידע המתקבל כתוצאה ממחקרים מסוג זה עשוי להיות שטחי, והקשרים המזוהים בתהליך הם אקראיים, אשר בתורם עלולים להוביל לשרשרת של טעויות חמורות. זה קורה מכיוון שהידע הנרכש הנתון אינו יכול לחשוף את הגורמים לתופעות ולתהליכים של המתרחש, אלא יש לו רק אפקט תיאורי, כלומר, הם רק מייצגים מהלך של תופעה או תהליך.

ההבדלים בין ידע מדעי לכל אחר, למשל, אמנותי, דתי וכו', הם כדלקמן.

1. זהו ידע חיוני - הוא חושף קבוצה של תכונות יציבות של אובייקט.

2. לידע הזה יש משמעות כללית - הוא מגדיר את הנושא רק מנקודת מבט של השתייכות לכל קטגוריה, תוך הדגשת הקריטריונים והעקרונות הטמונים בכל התופעות והמושאים של הקטגוריה.

3. ידע מדעי מוצדק.

4. ידע זה מאורגן באופן שיטתי - זהו שילוב מורכב של תכונות באופן עקבי.

5. לידע המדעי יש שפה משלו, המבוססת על המנגנון הקטגורי של המדע (ביחס לכל קטגוריה יש לפעול לפי כללי ההיגיון).

לפיכך, ניתן להגדיר את המאפיינים העיקריים של הפעילות הפדגוגית המחקרית באופן הבא.

1. אופי המטרה הוא קוגניטיבי.

2. זיהוי תחום מחקר מיוחד.

3. יישום אמצעי ידע מיוחדים.

4. מינוח חד משמעי.

לפיכך, אנו רואים שהגורמים הבאים הופכים למטרה העיקרית של המחקר המדעי הפדגוגי.

1. חשיפת ידע חדש על תהליכים פדגוגיים ותופעות של חינוך וחינוך.

2. זיהוי המאפיינים הייחודיים שלהם (מבנה, פעולה, היסטוריה של התפתחות).

3. זיהוי המערכת והעקרונות, כלומר קשרים קבועים אובייקטיביים בין תהליכים פדגוגיים ותופעות.

תוצאה של מחקר מדעי הוא ידע. הצורה הגבוהה ביותר שבה קיים ידע מדעי היא התיאוריה. תיאוריה, בתורה, היא הרמה הגבוהה ביותר של שיטתיות של מושגי המדע, המשקפת ומגבשת ידע.

פעילות המחקר מבוססת על תיאוריה, אך פעילות המחקר עצמה היא גם תיאוריה, כלומר במקרה זה, תורת הפעילות המחקרית היא התוצאה והאמצעים של מחקר מדעי.

לכן, פעילות קוגניטיבית של מחקר מדעי חייבת להיות מוגדרת כפעילות קוגניטיבית המובילה לתיאוריה ומבוססת על תיאוריה – זהו ידע תיאורטי במהותו. תכונה זו של הידע המדעי - אופיו התיאורטי של הידע - היא שיכולה להיחשב כמכרעת ביחס למדעיות, בעוד שסוגים אחרים של פעילות קוגניטיבית שאין להם ידע תיאורטי אינם נחשבים מדעיים.

בתהליך המחקר המדעי מבחינים בנוסף לרמת הידע התיאורטית שלבים הכרחיים נוספים, אך הידע התיאורטי הוא המהות שלו, שבלעדיו הידע אינו מדעי מבחינה איכותית. לפיכך, התיאוריה ממלאת את המחקר המדעי הפדגוגי בשילוב חשוב של מושגים, הגדרות, חוקים מאורגנים ומקושרים ביניהם מבחינה לוגית. במילים אחרות, לבסיס התיאורטי של סימן האופי המדעי של הידע הפדגוגי יש את ההיגיון הדרוש, שנקבע ומתבטא בחיבור הפנימי של השלבים, תופעות של התהליך הפדגוגי.

2. ההיגיון של תהליך המחקר המדעי והפדגוגי

ניתן להבחין בין השלבים הבאים של המחקר המדעי.

1. אמפירית.

2. שלב בניית השערה.

3. תיאורטי.

4. פרוגנוסטי.

ההיגיון של המחקר הפדגוגי מורכב מקביעת השלבים הבאים, מחוברים זה לזה ועוברים בצורה חלקה והגיונית זה לתוך זה.

1. שלב ראשון – הגדרה מטרות, שבו אתה יכול לעקוב אחר שרשרת הגיונית מסוימת: המטרה חייבת לחזות את התוצאה הסופית, והכרת התוצאה של התוצאה מאפשרת לבחור כספים - במדע, אלו הן השיטות והנהלים של ידע מדעי.

2. השלב הבא הוא הגדרה משימות, תיאור מעשי של הפעולה הפדגוגית, התופעה והתהליך, המזוהים על ידי שיטות מעשיות מחייבות עצמאיות, יצירת ביסוס תיאורטי של הנושא ותופעת המחקר, תוך שימוש בידע התיאורטי המדעי הזמין של מדעים אחרים, יצירת רעיון ספציפי של האובייקט, יצירת מודל נורמטיבי, יצירת פרויקט לפעילות פדגוגית עתידית.

לפיכך, תחילתו של מחקר פדגוגי מדעי עבור מורה, אין זה שימוש בשיטות לימוד, אי בירור איזה נושא לימוד ליישם אותן, ואי הגדרת נושא הלימוד, שכן הגדרת מושא הלימוד מתגלה בעזרת בעיה קיימת ב. ידע מדעי שהמדען שלט לגבי חלק כזה או אחר של המציאות. ברור שללא עיון מקדים בחומר בנושא העניין, אי אפשר להתחיל במחקר באופן כללי. מחקר פדגוגי מדעי נוצר על ידי התגברות על מספר שלבים. החל מחקר פדגוגי, מדען חייב לעשות הרבה עבודה תיאורטית על חקר סוגיות ובעיות קרובות לבעיית המחקר הנתונה. בסופו של דבר, המורה מסתמך על הכיוון שכבר קיים של הבעיה, אם יש כזה, איתו הוא מסכים, או מבקר את כל הקיימים, ומוכיח את תפיסתו ההיפותטית.

מאחר והמחקר הפדגוגי המדעי בתהליך הפיתוח המורכב שלו עובר מספר שלבים עיקריים, יש לברר האם יש מגוון תכנים מדעיים בכל שלב במחקר המדעי.

3. המאפיינים העיקריים של המחקר המדעי והפדגוגי: רלוונטיות, בעיה, נושא, מטרה, יעדים, מושא ונושא המחקר; השערה, חידוש מדעי

על מנת ללמוד סוגיה זו בפירוט, יש צורך להגדיר ולתאר את כל המאפיינים לעיל של מחקר פדגוגי מדעי ולברר איזה תוכן אופייני לכל שלב.

קודם כל, יש צורך להתחיל מהשלב הראשוני של מחקר מדעי ופדגוגי, עם למדנות תיאורטית והכשרה של החוקר. מה שחוקר זה או אחר יודע ומחזיק הוא דבר אינדיבידואלי גרידא, למרות האוניברסליות של החינוך המתקבל במוסדות החינוך.

לפיכך, למורה חייבת להיות דעה נחרצת לגבי הכיוון שהוא הולך לחקור כאשר הוא מתחיל את העבודה המקדימה לקביעת הבעיה הנחקרת. יחד עם זאת, מדענים יכולים להסתמך על מושגים שונים, לרבות במחקר שלהם ובמחקר של מדענים אחרים.

ניסוח הבעיה. הגדרת הבעיה באופן כללי היא תיאור של תופעה ומצב סותרים, כלומר תיאור הפערים בין התיאוריה על מושא הפעילות המעשית לבין הפרקטיקה עצמה, אותם מגלה החוקר בחומר הנלמד על ידו. הזיהוי של בעיה זו או אחרת על ידי כל מורה מוסבר בחוסר הניסיון האישי של המורה ובעובדה שבניסיון אישי ישיר המדען-מורה עוסק תמיד רק בחלק כזה או אחר של המציאות האובייקטיבית. חשובים גם המושגים של המורה-מדען על המציאות, שהתפתחו כתוצאה מכל הכשרתו המדעית. מתברר לחלוטין שכל מורה מגדיר בצורה שונה את המשמעות והערך של בעיות שונות, ולכן ניתן לזהות רלוונטיות ומשמעות שונה, עדיפות וערך של בעיות שונות. כתוצאה מכך, מטרת המחקר הפדגוגי המדעי, שהיא התוצאה הסופית של פתרון הבעיה, מתגלה גם בדרכים שונות.

יעד עבור המורה היא ההגדרה של ההכרח החיצוני של מחקר מדעי פדגוגי.

מושא ונושא מחקר מדעי ופדגוגי. מושא המחקר המדעי והפדגוגי הוא חלק מהמציאות האובייקטיבית, ההופכת בשלב זה למרכיב של פעילות אנושית מעשית ותיאורטית. הנושא הוא המאפיינים והיחסים המקבילים של האובייקט במחקר מדעי, שהם חלק מתהליך הפעילות המעשית.

תיאור העמדות המתודולוגיות והתיאורטיות העיקריות. התפיסה הפדגוגית, העומדת בבסיס כל מחקר מדעי, נחשבת כמכרעת בבחירת שיטות המחקר הפדגוגי, שכן דווקא הוראותיה יינקטו על ידי החוקר כעמדות המתודולוגיות הנחוצות. כאן, אם כן, אפשר גם גיוון.

העמדות המתודולוגיות העיקריות הן יסודיות בבחירת שיטות מחקר. במקרה זה, משמעות השיטה היא שילוב של מערכות של עקרונות קוגניטיביים שונים ופעולות מעשיות המסייעות להשגת ידע מדעי חדש.

בחירת השיטות מתבצעת תוך התחשבות במוזרויות משימות, שנקבע על ידי המורה, שכן העמדה המתודולוגית ומשימות החוקרים שונות, מה שאומר שגם כאן אפשר לגיוון.

שיטות אמפיריות ותיאורטיות המחקרים מאפיינים את השלבים האמפיריים והתיאורטיים של המחקר המדעי הפדגוגי בהתאמה. שיטות אמפיריות כוללות תצפית, ניסוי, סקר, תשאול, בדיקה, שיחה, ראיון, ניתוח תוכן המסמכים, לימוד תיעוד בית ספרי, שיטות מדידה, ניתוח סטטיסטי, שיטות סוציומטריות (שיטות אלו יידונו ביתר פירוט בהרצאה הבאה ).

לפיכך, מגוון החומר האמפירי, מגוון הקריטריונים האמפיריים הנקבעים ללימוד, והמגוון בגיבוש היצירתי של השיטה והאמצעים - כל אלה מעידים על קיומו של תוכן מגוון, המתקבל בשיטות אמפיריות.

שיטות תיאורטיות, עיקרו לקבוע את מערכת החומר האמפירי והמוכלל מנקודת מבט מדעית מסוימת, כלומר, יש צורך למסד את כל החומר האמפירי השונות המתקבל בשיטות תיאורטיות למערכת אחת של ידע פדגוגי. .

שיטה אנליטית

ניתוח סיווג - פשוט למדי, בשימוש בשלב הראשוני, התיאורי של המחקר המדעי, מאפשר לך לסדר ולסווג תופעות ברמת הדמיון והחזרה. כל מדען קובע בעצמו מה בדיוק יילקח כבסיס לאחדות, בהתבסס על מטרת המחקר שלו. השיטה עצמה אינה מרמזת על צורך בבסיס מסוים. יש ריבוי של תכנים שהתקבלו.

ניתוח מערכות יחסים. שיטה זו של ניתוח יחסים כוללת חקר יחסים בין היבטים שונים של תהליך או תופעה. במקרה זה, נקבעת תחילה החזרה האפשרית ודפוס ההתפתחות של צד אחד של התהליך מהתפתחות הצד השני, המתבטאת במושג כזה כפונקציה. ניתוח מערכות יחסים מבטא ומראה תלות פונקציונלית בין תהליכים. גם כאן השיטה עצמה אינה קובעת את המרכיבים שביניהם מתגלה סדירות, התלות התפקודית היא בחירת החוקר עצמו.

ניתוח סתמי. בניתוח מזדמן, חשוב לקבוע את הקשרים הסיבתיים בין תהליכים ותופעות. זהו הידע של מערכות יחסים חיוניות. בקשר סיבתי כאן אנו מתכוונים לאלה שקיימים תמיד בתנאים מסוימים. בשלב זה, לראשונה, אמור להיות מעבר למושג הידע הדרוש בתוכן. אך מכיוון שלשיטה עצמה אין את הכלים הדרושים להפריד קשרים סיבתיים מקשרים בודדים או תכופים, מעבר זה אינו מתרחש. המורה עצמו מהווה את הקריטריונים להבחנה בין קשרים סיבתיים מאלה שקורים לעתים קרובות או פעם אחת, והוא עצמו הקריטריון שקשר זה או אחר חוזר על עצמו.

שיטת הקז'ואל משלבת שתי שיטות - השיטה הפונקציונלית ושיטת ההשוואה, המשלימות זו את זו באופן הגיוני. כך, למשל, השיטה הפונקציונלית בשלב הראשוני קובעת את נוכחותם של קשרים, אך אינה יכולה לקבוע את עקרון החזרה של קשרים אלה. בשלב מאוחר יותר, תדירות החיבורים חושפת וקובעת את שיטת ההשוואה, כלומר מבוצע בנוסף ניתוח פונקציונלי כדי לזהות את העקביות והסדירות של החיבור. המדען עצמו קובע את הקריטריונים והתנאים לקשרים סיבתיים.

ניתוח דיאלקטי - נקבע על ידי העובדה שהתופעה נחשבת בקשרים ובהתפתחות הכללית, וחקר הניתוח מוביל להבנת המציאות כולה. שיטה זו של ניתוח דיאלקטי מאפשרת לקבוע את התפיסה ההכרחית של תוכן מושא המחקר. ריבוי התכנים קיים במקרה זה בשל יכולתו של החוקר לבחור אובייקטים ונושאי לימוד שונים לפי בקשתו. זה קורה כאשר שיטה זו מיושמת על תהליך כלשהו, ​​ואינה דרך לקבוע את מושא המחקר.

ניתוח מערכת מבניים הוא כדלקמן.

1. המחקר מאפשר להציג את מבנה המרכיבים המרכיבים אותו, חלקיו. ידיעה זו של חלקים וצדדים קובעת את הכרת העיקרון ההיפותטי. שיטת החדירה העיקרית למאפייני המערכת היא הקצאת יחידה כזו שתשקף באופן מלא את התכונות של האובייקט המנותח. אבל השיטה עצמה לא מובילה להגדרה של יחידה כזו - בסיס אוניברסלי באמת לתופעה הנחקרת.

2. קביעת קשרים בין מרכיבים המתוארים בצורה הוליסטית. יש צורך לחשוף קשרים סיבתיים, גנטיים, תפקודיים.

3. קביעת הקשרים היציבים, החיוניים וההכרחיים ביותר, כלומר, קביעת קשרים סדירים בעלי אופי פנימי.

4. הגדרת יחסי חוץ של המערכת.

5. קביעת הסדירויות העיקריות של מערכת זו.

שיטת הסינתזה מרמזת על היחיד והמובן מאליו. הבעיה האקוטית ביותר של סינתזה מתממשת על ידי אותם מורים העוסקים בבעיות של מחקר בין-תחומי, מציעים שגילוי צורות חדשות של סינתזה, אינטגרציה ישנה לחלוטין את הדרך שבה מדענים חושבים על מדע פדגוגי.

הַשׁרָאָה. זוהי שיטה שבה מתרחשת שיטת הידע המדעי המתקבל כתוצאה מפעולות מעשיות ניסיוניות. ידע מדעי אמפירי מוביל בסופו של דבר לידע תיאורטי, שהוא ההגדרה של הוראות כלליות מדעות פרטיות ידועות, המתקבלות גם כתוצאה מפעולות מעשיות ניסיוניות, כלומר דרך המחקר מהפרטי לכלל. סוגי התוכן השונים המתקבלים בשיטה האינדוקטיבית נקבעים על ידי מגוון העובדות האמפיריות הכלליות שמדענים בוחרים.

ניכוי. שיטת מחקר זו, שבה הגדרת הוראה עיקרית אחת נבדלת ממספר ההוראות הקיימות. הוראות והצהרות אלו מתקבלות על ידי המדענים כנכונות, המבוססות על עקרונות של סדירות ועקביות, כלומר, זהו דרכו של המחקר מהכלל אל הפרטיקולרי, תהליך ההסקה הלוגית.

בניה - העברת מאפיינים מאובייקט אחד למשנהו, שנוצרו במיוחד עבור המחקר שלהם. כשמשתמשים בשיטה זו נוצר מודל של התופעה על ידי הפשטה של ​​תכונה קיימת והכרחית ממקרית.

הדגמים הם משני סוגים: חומרי (חומר) ואידיאלי (מנטלי). המודל האידיאלי מבוסס על ניסוי פיגורטיבי, שהוא דרך מיוחדת לתפיסה, כאשר כל מה שקורה בצורה מסוימת קורה גם בצורה מופשטת.

מודל אידיאלי כזה נוצר בעזרת שתי פעולות נפשיות.

1. הַפשָׁטָה, מה זה אומר לזהות איכות או תכונה כלשהי מכל מגוון האיכות או התכונה.

2. אידיאליזציה, שפירושו היווצרות של סכמות מופשטות.

השימוש בתוכניות אידאליות בתהליך ביצוע המחקר מאפשר למדענים ליצור תכנית שלמה של פעולות מעשיות, זה מאפשר להם ללמוד בצורה יסודית יותר את הדפוסים שלהם. האידיאליזציה וההפשטה מאפשרות לייצג את המציאות הסובבת בקטגוריות של הטבעי, ההכרחי והמהותי, מתאפשר לייצג את היחסים המעניינים אותנו. המדען-חוקר עצמו חושף בעצמו מה חיוני באובייקט הנחקר.

שיטת פורמליזציה היא הגדרה מסוימת של הצורה הכללית של תופעות השונות בתוכן מהידע המדעי. שיטת הפורמליזציה מאפשרת ליצור מבנה פורמלי של התיאוריה, אשר במשמעותו כבר מרמזת על ריבוי התוכן של המחקר המדעי.

שיטה היסטורית השוואתית היא דרך להשוות בין תצורות ותופעות היסטוריות כתוצאה מהתפתחות היסטורית. בשיטה זו יש לשים לב לאחדות הדיאלקטית של העקרונות הלוגיים וההיסטוריים. במקרה זה, ההתחלה הלוגית היא שקובעת את מהות שיטת ההכרה ההיסטורית, שבלעדיה שיטת ההכרה הזו היא רק תיאור עובדתי של תהליכים. בעזרת השיטה הלוגית, התופעות ההיסטוריות נעשות נקיות ממקריות ולא חיוניות.

השיטה הלוגית היא היחידה מבין השיטות התיאורטיות לעיל, משום שהיא מוגדרת כתוכן ההכרחי של מושא הלימוד.

4. עקרונות המחקר הפדגוגי

ישנם מספר עקרונות של מחקר פדגוגי.

עיקרון אישי מצביע על הכיוון לאישיות במודלים וניהול תהליכים פדגוגיים ולמידה. העיקרון האישי מבוסס על התהליך הטבעי של התפתחות עצמית של פוטנציאל יצירתי ותכונות אישיות, כמו גם היווצרות תנאים מסוימים להתפתחות אישית זו. עקרון הפעילות כרוך במעבר של התלמיד לרמת נושא הקוגניציה, המחייב שימוש בשיטה פוליסובייקטיבית (דיאלוגית). השיטה הפוליסובייקטיבית (דיאלוגית) מבוססת על הנחת היסוד שמהותו של האדם היא הרבה יותר עשירה, רבגונית ומורכבת מפעילותו המעשית.

עקרון תרבותי יש שלושה היבטים הקשורים זה בזה של פעולה: אקסיולוגי (ערכי), טכנולוגי ואישי-יצירתי.

הגישה האקסיולוגית של העיקרון התרבותי נקבעת על ידי העובדה שכל סוג מעשי של פעילות אנושית מאופיין כתהליך תכליתי, מוטיבציה, מאורגן תרבותית, שיש לו יסודות משלו, הערכות, קריטריונים (יעדים, נורמות, סטנדרטים וכו'). ושיטות הערכה. היבט זה מניח ארגון כזה של התהליך הפדגוגי שיבטיח את הלימוד והגיבוש של האוריינטציות הערכיות של הפרט, שהן תצורות יציבות ומתואמות של תודעה מוסרית בצורה מסוימת, רעיונותיה העיקריים, מושגים המבטאים את מהות התודעה המוסרית. משמעות מוסרית של הקיום האנושי ותנאים וסיכויים תרבותיים והיסטוריים.

המשמעות העיקרית של הגישה האקסיולוגית מאופיינת בהוראות הבאות.

1. השקילותן של עמדות פילוסופיות בהיקף של מערכת ערכים הומניסטית אחת, הלוקחת בחשבון את מגוון עמדותיהם התרבותיות והאתניות.

2. שוויון מסורות ויצירתיות, המתחשב בצורך ללמוד וליישם את הניסיון והידע של העבר ופיתוח הפוטנציאל הרוחני בהווה ובעתיד.

3. שוויון בין אנשים.

תרבות היא הגדרה ותיאור אוניברסליים של פעילות מעשית. התרבות חושפת את התוכנית הסוציו-הומניסטית של הידע המדעי ואת התהליך והתופעה הפדגוגית בכלל, וכן מצביעה על אוריינטציה פדגוגית מסוימת של כל סוג של פעילות מעשית, תכונותיה הספציפיות ותוצאותיה הסופיות. הטמעת פעילות מעשית על ידי אדם מרמזת על הטמעת תרבות ולהיפך.

יצירתיות היא תכונה אופיינית מסוימת לאדם, שהיא תוצאה של יצירת צורכי התרבות וההתחלה היוצרת את התרבות עצמה. לפיכך, ההיבט היצירתי האינדיבידואלי של העיקרון התרבותי בתיאוריה ובפרקטיקה הפדגוגית מחייב לקחת בחשבון את קשרי התרבות, ערכיה עם האישיות והפעילות היצירתית.

עקרון אנתרופולוגי תחילה מפותח ומוצדק ק.ד. אושינסקי, שהגדיר עיקרון זה כיישום מערכתי של הידע השונות הראשוני על אדם כמושא חינוך והתייחסותם בהבניה וביישום של מחקר פדגוגי.

הגורם הבסיסי בחינוך הוא בעיקר התנאים המוקדמים המועברים בתורשה להתפתחות אנושית, הנקראים תוֹרָשָׁה, כלומר, העברה של תכונות אופייניות מסוימות, תכונות ומאפיינים מהורים לילדים. נשאים של תורשה - גנים. תורשה יכולה לאפיין סימנים חיצוניים, למשל, צבע השיער, העיניים, העור, סוגי הדם, גורם Rh, אותם סימנים הקובעים את אופי התהליכים הנפשיים של האדם. סביבה, חינוך הם הגורמים העיקריים המשפיעים על האישיות. הסביבה היא המציאות שבה מתרחשת ההתפתחות האנושית.

החינוך משלב את מרכיבי השפעת הסביבה והתורשה. הפרודוקטיביות והאפקטיביות של תהליך החינוך טמונים בתכליתיות, עקביות ומנהיגות מקצועית. האינטראקציה של רכיבים אלה עשויה להיות אופטימלית או לא מספקת. הסביבה והתורשה משפיעים בתחילה על התפתחות האדם ברמה לא מודעת, בעוד שהמערכת מבוססת על תודעתו של האדם. האפקטיביות של העיקרון האנתרופולוגי נקבעת ומותנית בצורך להתגבר על מה שמכונה חוסר ילדים של הפדגוגיה, שאינה מאפשרת למדע לקבוע חוקים מדעיים וליצור על בסיסם חוויה פדגוגית חדשה של פרקטיקה חינוכית. המדע הפדגוגי אינו מסוגל לבצע פונקציה יעילה בניהול התהליכים הנחקרים אם הידע המדעי על מהות האובייקט והנושא שלו קטן מדי. העיקרון האנתרופולוגי מאפשר שילוב ואיחוד של מדע פדגוגי עם פסיכולוגיה, סוציולוגיה, אנתרופולוגיה תרבותית ופילוסופית, ביולוגיה אנושית ומדעים נוספים על בסיסו ליישום מעשי.

עקרון המערכת כרוך בביצוע מחקר פדגוגי במערכת אחת, באינטראקציה, השפעה ושילוב של כל העקרונות.

עקרון הוליסטי במדע הפדגוגי מאפשר ללמוד את כל היבטי התהליך החינוכי הפדגוגי. אכן, אישיותו של אדם אינה נוצרת בחלקים. העיקרון ההוליסטי כהיווצרות גישה שיטתית מרמז על נוכחות של התמקדות במאפיינים ההוליסטיים של הפרט בארגון התהליך החינוכי הפדגוגי.

העקרונות המתודולוגיים המוזכרים של המחקר הפדגוגי כענף של ידע הומניטרי מאפשרים לנו לעשות את הדברים הבאים.

1. לזהות את המשימות והבעיות האמיתיות של המחקר הפדגוגי, המאפשר לקבוע את דרכי התפתחות הבעיה ואת השיטות והתנאים העיקריים לפתרון שלהן.

2. לנתח שילובים של המשימות והבעיות הפדגוגיות החשובות ביותר, לקבוע את מבנהן באופן הוליסטי ובאחדות.

3. להציג באופן כללי את ההסתברות האפשרית להשגת ידע מדעי אובייקטיבי, תוך נטישת האמונות הפדגוגיות הרווחות.

הרצאה מס' 10. שיטות והגיון של מחקר פדגוגי

1. טכנולוגיה וארגון מחקר פדגוגי

מחקר במדע הפדגוגי נקרא תהליך הפעילות המדעית, שמטרתו להשיג ידע חדש על חוקי החינוך, מבנהו, עקרונותיו ומנגנוניו.

מחקר פדגוגי מסביר ומנבא עובדות ותופעות. לפי הכיוון של המחקר הפדגוגי, יש.

1. בסיסי, שבו, כתוצאה ממחקר, אוספים מושגים מכלילים המסכמים את הישגי המדע הפדגוגי או מציעים מודלים לפיתוח מערכות פדגוגיות.

2. מיושם, כלומר, מחקר שמטרתו מחקר מעמיק של תחומים ותחומים מסוימים בתהליך הפדגוגי.

3. התפתחויות - המחקר נועד לבסס המלצות מדעיות ומעשיות ספציפיות, הלוקחות בחשבון הוראות תיאורטיות ידועות כבר.

מחקר פדגוגי מדעי חושף את ההגדרה של טכניקות ועקרונות מתודולוגיים מקובלים. שלבים מתודולוגיים כאלה הם הגדרת הבעיה, הנושא, האובייקט והנושא של המחקר, מטרות, יעדים, השערות והוראות מוגנות. המאפיינים הבסיסיים של רמת האיכות של המחקר הפדגוגי הם העקרונות של משמעות תיאורטית ומעשית, יעילות, חדשנות וחדשנות.

תכנית המחקר הפדגוגי מורכבת משני חלקים.

1. חלק מתודולוגי כרוכה בהגדרה והסבר של חשיבותו, המשמעות והמצביות של הנושא, הגדרת בעיית המחקר, האובייקט והנושא, מטרות ומטרות המחקר, מושגי היסוד. לפיכך, החלק המתודולוגי של המחקר הפדגוגי הוא איסוף ראשוני של חומר מידע, ניתוח שיטתי של נושא המחקר והגדרת בעיית עבודה.

2. חלק פרוצדורלי המשימה העיקרית שלו היא לקבוע את התוכנית והשיטות לאיסוף וניתוח נתונים ראשוניים, ובעיקר, את תוכנית הפיתוח העיקרית, לפיה יש צורך לכוון את הנתונים של המחקר הפדגוגי.

מחקר מדעי ופדגוגי חשוב מאפשר לגבש תשובות לשאלות בעייתיות בזמן הנוכחי, לקבוע ולהראות את הסתירות החשובות ביותר המתקיימות בפעילות המעשית של המחקר הפדגוגי והמדע הפדגוגי.

2. שיטות מחקר פדגוגי

שיטות מחקר פדגוגי הן שיטות למחקר פדגוגי של תהליכים ותופעות, שיטות להשגת מידע מדעי על מחקר כזה על מנת לגבש ולקבוע את עקרונות היחסים והשיטות ליצירת תיאוריות מדעיות.

ניתן לחלק את השיטות לשלוש קבוצות.

1. שיטות ללימוד התנסות פדגוגית.

2. שיטות מחקר תיאורטי.

3. שיטות מתמטיות.

שיטות ללימוד התנסות פדגוגית. לפי שיטות לימוד ההתנסות הפדגוגית, הכוונה היא לשיטות ללימוד ההתנסות המעשית בארגון התהליך הפדגוגי, בלימוד אילו שיטות כגון התבוננות, שיחה, ראיונות, שאלונים, לימוד עבודות כתובות, גרפיות ויצירתיות של תלמידים, נעשה שימוש בתיעוד פדגוגי. שיטות אלו נקראות גם שיטות של ידע אמפירי מחקר פדגוגי. שיטות אלו מהוות דרך לבחירת התנסות מדעית ופדגוגית, הנתונה לניתוח תיאורטי.

תצפית היא התפיסה של כל תהליך פדגוגי, וכתוצאה מכך למורה יש הזדמנות לעבוד עם חומר מעשי. במקרה זה, יש צורך לשמור רישומים מסוימים של תצפיות, המורכבות משלבים מסוימים.

שלבי תצפית:

1) הגדרת משימות ומטרות;

2) בחירת אובייקט, נושא ומצב;

3) בחירת שיטת התצפית;

4) בחירת השיטות לרישום הנצפה;

5) עיבוד מידע שהתקבל.

שיטות סקר - שיחה, ראיון, תשאול.

שִׂיחָה היא שיטת מחקר נוספת המשמשת לזיהוי וקבלת המידע הדרוש שהתברר כלא מספיק במהלך התצפית. השיחה מתוכננת מראש, תוכנית השיחה נקבעת, השאלות הדורשות תיאור. השיחה מתנהלת בצורה חופשית למדי, מבלי להקליט את תשובותיו של בן השיח. הראיון הוא מעין שיחה, במהלכה מסתמך החוקר על שאלות שהוגדרו קודם לכן שנשאלו במרווחים מדויקים, במקרה זה, התשובות נרשמות בגלוי.

תשאול היא שיטה לאיסוף המוני של מידע באמצעות בדיקות שונות. המידע המתקבל לאחר עיבוד המבחנים מאפשר לקבל את המידע הדרוש על האינדיבידואליות של התלמיד, על רמת הכישורים והיכולות שהושגו.

חומר בעל ערך רב למחקר פדגוגי ניתן לקבל מלימוד תוצרי הפעילות היצירתית של התלמידים, שיכול לספק את המידע הדרוש על רמת ההתפתחות של אישיות התלמיד וכו'.

הניסוי - זהו מבחן שנוצר במיוחד של כל שיטה של ​​מחקר פדגוגי על מנת לקבוע את הפרודוקטיביות הפדגוגית של המחקר. לניסוי יש תפקיד מיוחד במחקר פדגוגי. ניסוי פדגוגי הוא פעילות מחקרית הכוללת את הדברים הבאים.

1. חקר יחסי סיבה ותוצאה בתהליכים פדגוגיים.

2. מידול של תהליכים פדגוגיים ותנאים לזרימתו.

3. השפעה פעילה של המדען על התהליך הפדגוגי.

4. קביעת משוב, תוצאות ההשפעה הפדגוגית.

5. חזרה על תופעות ותהליכים פדגוגיים.

שלבי הניסוי.

1. השלב התיאורטי הקובע את מהות הבעיה, מטרות, אובייקט, משימותיו והשערותיו.

2. השלב המתודולוגי הוא שלב גיבוש מתודולוגיית המחקר ותוכניתה.

3. הניסוי בפועל שמשמעותו עריכת סדרת ניסויים בתהליך יצירת תופעות ניסיוניות, תהליך התבוננות וכן ניהול התנסות מעשית וזיהוי רמת התגובות של הנבדקים.

4. השלב האנליטי הוא ניתוח התוצאות הכמותיות והאיכותיות.

מובחן בין ניסוי טבעי, המתקיים בתנאים של תהליך למידה רגיל, לבין ניסוי מעבדה, שבו נוצרים במיוחד תנאים מלאכותיים לביצוע ניסוי ומחקר פדגוגי מדעי. לעתים קרובות יותר, נעשה שימוש בניסוי טבעי, שיכול להיות ארוך או קצר טווח. ניתן לחלק את הניסוי הפדגוגי לפי יעילותו לבירור ופיתוח. הניסוי המברר קובע רק את מיקומן האמיתי של התופעות בתהליך. ניסוי מתפתח נחוץ כאשר מבוצע ארגון מיוחד של הניסוי על מנת לזהות את הסימנים, השיטות, הצורות והתכנים של החינוך.

לא ניתן לבצע ניסוי התפתחותי מבלי להשוות את התוצאות של מספר קבוצות ביקורת. בשיטה זו של מחקר פדגוגי מתעוררים קשיים מסוימים: המורה צריך להיות טוב מאוד במתודולוגיה של הניסוי, יש צורך בעדינות מיוחדת, טקט, הקפדה מצד החוקר ויכולת ליצור קשר עם הנושא.

שיטות מחקר תיאורטי. שיטות אלו מייצגות זיהוי של היבטים בודדים, תכונות, תכונות, תכונות של תהליכים פדגוגיים. ניתוח העובדות, קיבוץ, שיטתיות שלהן, אנו קובעים את הכללי והספציפי שבהן, אנו קובעים את העיקרון או הכלל הכללי. שיטת הניתוח משולבת עם שיטת הסינתזה, המאפשרת לחדור אל מהות התהליכים הפדגוגיים הנחקרים.

שיטות אינדוקטיביות ודדוקטיביות הן שיטות לוגיות להכללה אמפירית של נתונים שהתקבלו. שיטה אינדוקטיבית מרמז על כיוון התנועה ממושגים מסוימים לתוצאה הכללית, דֵדוּקטִיבִי, להיפך, מעמדה כללית למסקנה מסוימת.

בתורו, חקר הספרות רואה צורך להשתמש בשיטות הבאות.

1. יצירת ביבליוגרפיה, כלומר עריכת רשימה של מקורות ספרות שנבחרו לבעיה הנחקרת.

2. הפשטה - כרוכה בשחזור קצר של התוכן העיקרי של יצירה ספרותית אחת או יותר.

3. רישום הערות - שיטה זו פירושה חיבור חובה של הערות מפורטות.

4. ביאור - מתייחס לתיעוד תמציתי של כל תוכנו של מקור ספרותי.

5. ציטוט הוא תיעוד מילולי של קטע טקסט הכלול במקור ספרותי.

שיטות מתמטיות. שיטות אלו בפדגוגיה משמשות לעיבוד נתוני מידע המתקבלים בשיטות סקר וניסוי, וכן לזיהוי קשרים כמותיים בין התופעות הנחקרות. שיטות אלה הן כדלקמן.

1. רישום - פירושו ספירת תכונות מסוימות בכל אחד מחברי הקבוצה וספירת מספר אלו שאין להם תכונה זו.

2. דירוג - כרוך בסידור נתוני המידע הזמינים ברצף מסוים, תוך התחשבות בקביעת המקום בסדרה זו של כל אחד מהנבדקים.

3. קנה מידה הוא הכנסת נתונים דיגיטליים להערכה יעילה של היבטים מסוימים של תהליכים פדגוגיים.

כך נוצר ידע מדעי פדגוגי חדש באמצעות נאומים של מדעני מחקר בכנסים, באמצעות העיתונות המפרסמת מאמרים מדעיים, חוברות, ספרים, באמצעות ספרי לימוד ומדריכים בנושאי פדגוגיה.

3. שלבי ארגון תהליך המחקר בפדגוגיה, תוכנם

השלבים העיקריים של המחקר הפדגוגי הם: הגדרת הבעיה, מטרות, בחירת נושא, אובייקט ונושא מחקר, הגדרת משימות, השערות והוראות מוגנות.

הגדרת הבעיה משפיעה על הבחירה לְהִתְנַגֵד לימוד, שיכול להיות התהליך הפדגוגי עצמו או כל תחום של פעילות פדגוגית, שיש בה בהכרח סתירה בפני עצמה.

נושא מחקר הוא צד נפרד של האובייקט. במילים אחרות, נושא המחקר הוא ההיבטים של האובייקט, החשובים ביותר מבחינה מעשית ותיאורטית, אותם יש לחקור.

מחקר задачи תמיד מתמקד בלמידה השערות שהוא שילוב של הוראות מבוססות תיאורטית, שיש לאשר את אמיתותן.

ההתפתחות ההגיונית והדינמית של המחקר הפדגוגי רואה צורך ליישם את השלבים הבאים של המחקר הפדגוגי: אמפירי, היפותטי, ניסיוני-תיאורטי, פרוגנוסטי.

שלב אמפירי מאופיין באינדיקטורים הבאים.

1. קבלת מידע על התיאור הפונקציונלי של מושא הלימוד.

2. זיהוי סתירות בין הפרקטיקה הפדגוגית הקיימת לבין הצורך להכיר את מהות התופעה הפדגוגית.

3. ניסוח בעיה מדעית.

התוצאה העיקרית של השלב האמפירי של המחקר הפדגוגי היא הנחת המחקר, המוצגת כמערכת של הוראות מובילות, שאת אמיתותן יש ללמוד ולאשש.

שלב היפותטי מייצג את השלב של פתרון הסתירה בין ההוראות על מושא הלימוד לבין משימת לימוד מהותו של מושא זה.

שלב פרוגנוסטי מרמז על נוכחות של אוריינטציה תיאורטית מעוצבת של המחקר. השלב הפרוגנוסטי מאפשר לפתור את הסתירות המבוססות הללו.

כך, כתוצאה מכך, ניתן לקבוע את המשמעות התיאורטית והמעשית של המחקר הפדגוגי. המשמעות התיאורטית של המחקר הפדגוגי טמונה בהיווצרות כיוון המחשבה הפדגוגית, השגת דפוסים, שיטות, מודלים, מושגים, עקרונות של תהליכים פדגוגיים. המשמעות המעשית של המחקר הפדגוגי היא גיבוש והכנת הצעות והמלצות מעשיות לפיתוח התהליך הפדגוגי בפרט והמדע הפדגוגי בכלל.

מחבר: Pisareva T.A.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ תולדות המחשבה הכלכלית. עריסה

▪ חוק המכס. עריסה

▪ משפט סדר הדין האזרחי. הערות הרצאה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

התמצקות של חומרים בתפזורת 30.04.2024

יש לא מעט תעלומות בעולם המדע, ואחת מהן היא ההתנהגות המוזרה של חומרים בתפזורת. הם עשויים להתנהג כמו מוצק אבל פתאום הופכים לנוזל זורם. תופעה זו משכה את תשומת לבם של חוקרים רבים, ואולי סוף סוף נתקרב לפתרון התעלומה הזו. דמיינו חול בשעון חול. בדרך כלל הוא זורם בחופשיות, אך במקרים מסוימים החלקיקים שלו מתחילים להיתקע, והופכים מנוזל למוצק. למעבר הזה יש השלכות חשובות על תחומים רבים, מייצור תרופות ועד בנייה. חוקרים מארה"ב ניסו לתאר תופעה זו ולהתקרב להבנתה. במחקר ערכו המדענים סימולציות במעבדה באמצעות נתונים משקיות של חרוזי פוליסטירן. הם גילו שלרעידות בתוך קבוצות אלה יש תדרים ספציפיים, כלומר רק סוגים מסוימים של רעידות יכלו לעבור דרך החומר. קיבלו ... >>

ממריץ מוח מושתל 30.04.2024

בשנים האחרונות התקדם המחקר המדעי בתחום הנוירוטכנולוגיה ופותח אופקים חדשים לטיפול בהפרעות פסיכיאטריות ונוירולוגיות שונות. אחד ההישגים המשמעותיים היה יצירת ממריץ המוח המושתל הקטן ביותר, שהוצג על ידי מעבדה באוניברסיטת רייס. מכשיר חדשני זה, הנקרא Digitally Programmable Over-brain Therapeutic (DOT), מבטיח לחולל מהפכה בטיפולים על ידי מתן יותר אוטונומיה ונגישות למטופלים. השתל, שפותח בשיתוף מוטיב נוירוטק ורופאים, מציג גישה חדשנית לגירוי מוחי. הוא מופעל באמצעות משדר חיצוני באמצעות העברת כוח מגנו-אלקטרי, ומבטל את הצורך בחוטים ובסוללות גדולות האופייניות לטכנולוגיות קיימות. זה הופך את ההליך לפחות פולשני ומספק יותר הזדמנויות לשיפור איכות החיים של המטופלים. בנוסף לשימוש בטיפול, להתנגד ... >>

תפיסת הזמן תלויה במה מסתכלים 29.04.2024

המחקר בתחום הפסיכולוגיה של הזמן ממשיך להפתיע אותנו בתוצאותיו. התגליות האחרונות של מדענים מאוניברסיטת ג'ורג' מייסון (ארה"ב) התבררו כמדהימות למדי: הם גילו שמה שאנו מסתכלים עליו יכול להשפיע רבות על תחושת הזמן שלנו. במהלך הניסוי, 52 משתתפים עברו סדרה של מבחנים, העריכו את משך הצפייה בתמונות שונות. התוצאות היו מפתיעות: לגודל ולפרטי התמונות הייתה השפעה משמעותית על תפיסת הזמן. סצנות גדולות יותר ופחות עמוסות יצרו אשליה של זמן מאט, בעוד שתמונות קטנות ועמוסות יותר נתנו תחושה שהזמן מואץ. חוקרים מציעים שעומס חזותי או עומס יתר על הפרטים עלולים להקשות על תפיסת העולם סביבנו, מה שבתורו יכול להוביל לתפיסה מהירה יותר של זמן. לפיכך, הוכח שתפיסת הזמן שלנו קשורה קשר הדוק למה שאנו מסתכלים עליו. יותר ויותר קטן ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון ממשק עצבי לשליטה בעבודה בכוח המחשבה 08.04.2023 מדענים אוסטרלים פיתחו חיישנים ביולוגיים לא פולשניים המאפשרים לאנשים לשלוט במכשירים שונים באמצעות מחשבותיהם. מהנדסים מהאוניברסיטה לטכנולוגיה בסידני חשפו ממשק מוח-מחשב מתקדם. באמצעות חיישני גרפן, החוקרים השיגו מוליכות גבוהה, קלות שימוש ואמינות של המכשירים. הטכנולוגיה יכולה לשמש לשליטה בעבודות, תותבות, כסאות גלגלים ומכונות. המפתחים השתמשו בחומר גרפן בשילוב עם סיליקון כדי ליצור חיישנים קשיחים לבישים. גישה זו פתרה את הבעיות של קורוזיה, עמידות ועמידות בפני מגע בעור שהפריעו לשימוש יומיומי בטכנולוגיות קיימות, אומרים המהנדסים. חיישנים בדוגמת גרפן משושה ממוקמים על החלק האחורי של הראש כדי לזהות גלים מקליפת הראייה. המגעים עמידים לתנאים קשים, כך שניתן להשתמש בהם בתנאים קיצוניים. שליטה במכשירים מתבצעת באמצעות עדשת מציאות רבודה מיוחדת המותקנת מול עיני המשתמש. ריבועים לבנים מרצדים מוצגים על המסך. כאשר המפעיל מתרכז בריבוע מסוים, גלי המוח שלו נקלטים על ידי החיישן הביולוגי, והמפענח מתרגם את האות לפקודות. הטכנולוגיה שלנו יכולה להוציא לפחות תשע פקודות בשתי שניות. המשמעות היא שיש לנו תשעה סוגים שונים של פקודות, והמפעיל יכול לבחור אחת מתשע אלה במהלך פרק הזמן הזה, - אמר צ'ין-טנג לין, פרופסור באוניברסיטת סידני הטכנולוגית ומחבר הפיתוח. החוקרים הדגימו את פעולתו של המכשיר לשלוט ברובוט בעל ארבע הרגליים Ghost Robotics. הניסוי הראה שמפעיל מיומן יכול לשלוט ברובוט ברמת דיוק של עד 94% ללא עזרת ידיים. מהנדסים מאמינים שהפיתוח ימצא יישום בייצור, תעופה וחלל ובריאות.

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ חלק של האתר Microcontrollers. בחירת מאמרים

▪ מאמר פיזיולוגיה תקינה. הערות הרצאה

▪ מאמר מדוע סוסים רוכבים על האוכף? תשובה מפורטת

▪ מאמר נר האביב. אגדות, טיפוח, שיטות יישום

▪ מאמר גרלנד משחק אורות. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ כתבה צביעת בד וחוט עם צבעים תוצרת בית. ניסיון כימי

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024