ספריה טכנית בחינם

פסיכולוגיה נסיונית. הערות ההרצאה: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. פסיכולוגיה ניסויית כמדע עצמאי
2. מידע קצר על ההיסטוריה של היווצרות הפסיכולוגיה הניסויית
3. עקרונות אתיים לביצוע מחקר פסיכולוגי
4. סוגיות כלליות של תמיכה מתודולוגית של מחקר פסיכולוגי (רעיון כללי של המתודולוגיה של המדע. מחקר מדעי. שיטות מחקר מדעיות כלליות בסיסיות. סיווג שיטות מחקר פסיכולוגי)
5. שיטת התבוננות (מאפייני התבוננות כשיטת מחקר פסיכולוגי. ארגון התבוננות פסיכולוגית. תוכנית תצפית. שימוש בתצפית במחקר פסיכולוגי ופדגוגי)
6. שיטות מילוליות-תקשורתיות (מאפיינים כלליים של שיטות מילוליות-תקשורתיות. שיחה. ראיון. תשאול. שימוש בשיטות מילוליות-תקשורתיות במחקר פסיכולוגי ופדגוגי)
7. שיטת הניסוי (מאפיינים כלליים של ניסוי פסיכולוגי. סוגי ניסוי פסיכולוגי. מבנה ניסוי פסיכולוגי. משתנים ניסויים ושיטות לבקרתם. תוקף ומהימנות הניסוי. דגימות ניסוי. תוכניות ניסוי. מחקרי קורלציה)
8. מדידה פסיכולוגית (אלמנטים של תורת המדידה הפסיכולוגית. סולמות מדידה. בדיקות ותורת המדידות)
9. בדיקה פסיכולוגית. מאפיינים כלליים של בדיקות פסיכולוגיות. הופעתה ופיתוחה של שיטת הבדיקה. סיווג מבחנים פסיכולוגיים. תקינה, מהימנות ותקפות הבדיקה. דרישות לפיתוח, אימות והתאמה של שיטות בדיקה)
10. עיבוד נתונים של מחקר פסיכולוגי (רעיון כללי של עיבוד נתונים. עיבוד נתונים סטטיסטי ראשוני. עיבוד נתונים סטטיסטי משני)
11. פרשנות והצגת תוצאות מחקר פסיכולוגי (פרשנות והכללה של תוצאות מחקר. צורות הצגת תוצאות מחקר)

מבוא

1. פסיכולוגיה ניסויית כמדע עצמאי

יישום השיטה הניסיונית לחקר תופעות נפשיות בסוף המאה ה-XNUMX. מילא תפקיד מכריע בהתפתחות הפסיכולוגיה כמדע עצמאי ובהפרדתה מהפילוסופיה. בתקופה זו, כל הפסיכולוגיה המדעית הייתה ניסיונית. לאחר מכן, בקשר עם צבירת הידע הפסיכולוגי, הובחנו תחומי הפסיכולוגיה המדעיים בהתאם לנושא מחקרם, והפסיכולוגיה הניסויית החלה להיות מובנת רק כינוי כללי לסוגים שונים של מחקרים על תופעות נפשיות באמצעות שיטות ניסויות. .

V.V. ניקנדרוב מציין שכרגע יש מצב קשה מאוד עם הגדרת גבולות הפסיכולוגיה הניסויית ומקומה במערכת הידע הפסיכולוגי. היא איבדה מעמד של מדע עצמאי.[1] מצב זה צוין גם על ידי ב.ג. אנאנייב. הוא ציין שמצד אחד נראה שיש מדע יסודי של שיטות המחקר הפסיכולוגי, שהישגיהם יכולים לשמש את כל חלקי הפסיכולוגיה הספציפיים. אבל, מצד שני, האצלת "סמכויות" השיטתית והבלתי נמנעת שלהם לדיסציפלינות אחרות פיצלה את הפסיכולוגיה הניסויית, וחלקיה הנפרדים החלו חיים עצמאיים במדעי הפסיכולוגיה הפרטיים.[2]

במילונים ובספרי עיון פסיכולוגיים מודרניים המגדירים את המושג "פסיכולוגיה ניסויית", ככלל, מודגש חוסר העצמאות היחסי של דיסציפלינה מדעית זו ואין אינדיקציות לנושא שלה. לדוגמה, "מילון פסיכולוגי" הסמכותי ביותר נותן את ההגדרה הבאה:

"פסיכולוגיה ניסויית היא שם כללי לתחומים וחלקים בפסיכולוגיה שבהם שיטת הניסוי המעבדתי מיושמת ביעילות."[3]

מגמות אלו ברורות עוד יותר בהגדרה אחרת: "פסיכולוגיה ניסויית היא ייעוד כללי של סוגים שונים של מחקר על תופעות נפשיות באמצעות שיטות ניסויות."[4] הבנה דומה של פסיכולוגיה ניסויית קיימת בפסיכולוגיה זרה. P. Fress מגדיר פסיכולוגיה ניסויית באופן הבא: "פסיכולוגיה ניסויית היא הידע הנרכש בפסיכולוגיה באמצעות יישום השיטה הניסויית."[5] כמה הגדרות מדברות על הצורך בפיתוח שיטות במסגרת הפסיכולוגיה הניסויית: "פסיכולוגיה ניסויית - 1) תחום הידע הפסיכולוגי הקשור למחקר ניסיוני של הנפש... בפסיכולוגיה ניסויית מפותחות שיטות לארגון וביצוע ניסוי פסיכולוגי, כמו גם שיטות לעיבוד וניתוח תוצאותיו; 2) חלק ניסיוני של הפסיכולוגיה הכללית".[6]

V.N. דרוז'ינין מזהה מספר גישות להבנת נושא הפסיכולוגיה הניסויית.

1. פסיכולוגיה ניסויית כפסיכולוגיה מדעית באמת המבוססת על גישה טבעית-מדעית לחקר תופעות נפשיות בניגוד לפסיכולוגיה פילוסופית, אינטרוספקטיבית וסוגים אחרים של ידע פסיכולוגי. נציגי גישה זו הם W. Wundt, S. Stevens, P. Fress, J. Piaget ואחרים. "שיטת הקוגניציה (ניסיוני) זו שונה באופן משמעותי משיטת הפילוסופיה, המבוססת על העדויות של ההוראות והדרישות. של חשיבה רפלקטיבית ... ההיגיון בפילוסופיה מציית לחוקי החשיבה, בעוד שבמדע (פסיכולוגיה ניסויית) שליטה זו מסופקת על ידי אימות אמפירי.

2. פסיכולוגיה ניסויית כמערכת של שיטות וטכניקות המיושמות במחקרים ספציפיים. נציגים: ג.י. צ'לפנוב, ר' גוטסדנקר ואחרים. ר' גוטסדנקר מאמין שפסיכולוגיה ניסיונית היא מדע שיטות ניסוי שניתן ליישם בכל אחד מתחומי הנושא הספציפיים של הפסיכולוגיה (הפסיכולוגיה של תהליכים תחושתיים, הפסיכולוגיה של הלמידה או הפסיכולוגיה של השפעה חברתית). לכן, כל הפסיכולוגיה הניסויית היא מתודית.[8]

3. פסיכולוגיה ניסויית כתיאוריה של ניסוי פסיכולוגי, המבוססת על התיאוריה המדעית הכללית של הניסוי וכוללת בעיקר תכנון ועיבוד נתונים. נציגים: D. Campbell, F. J. McGuigan ואחרים. D. Campbell מציין שאחד החשובים בפסיכולוגיה הוא "... סוגיות של תכנון ניסויים, יצירת מודלים של ניסויים בהתאם לדרישות תקפות הידע המדעי". .[9]

4. פסיכולוגיה ניסויית כתחום החוקר את הבעיות של שיטות מחקר פסיכולוגי בכלל. נציגים: V.N. Druzhinin, D. Martin, R. Solso, H. Johnson, M. Beal, T.V. קורנילוב ואחרים V.N. דרוז'ינין מדגישה כי נושא הפסיכולוגיה הניסויית אינו רק השיטה הניסויית, אלא גם סוגים אחרים של ידע תיאורטי ואמפירי בפסיכולוגיה.[10]

הבנה זו של הפסיכולוגיה הניסויית היא שבה נצמד בהמשך. יצוין כי בגישה זו, "ניסוי" מובן במובן הרחב ככל שיטה של ​​מחקר פסיכולוגי, כל שיטה אמפירית. למרות העובדה שהמונחים "ניסוי" ו"אמפיריציזם (אמפיריציזם)" מתורגמים מיוונית באותו אופן - ניסיון, משמעויותיהם במדע המודרני שונות. במושג "ניסוי" ניסיון נחשב כשיטת מחקר ספציפית בתנאים שנלקחו בחשבון במדויק. במושג "אמפיריציזם" חוויה מובנת כמכלול כולל של ידע ומיומנויות שנצברו. לפיכך, השיטה האמפירית היא כל שיטה להשגת נתונים עובדתיים על המציאות המבוססים על הניסיון האנושי. לפיכך, אם נקבל פרשנות רחבה למושג "ניסוי", אז פסיכולוגיה ניסויית צריכה להיקרא "פסיכולוגיה אמפירית". אולם בפסיכולוגיה, למונח "פסיכולוגיה אמפירית" כבר יש משמעות משלו והיסטוריה משלו, שאינה מאפשרת לעשות בו שימוש חוזר במשמעות אחרת.

אף על פי כן, מספר הולך וגדל של שיטות מחקר לא ניסיוניות נכללות במעגל האינטרסים של הפסיכולוגיה הניסויית. וכעת התפתחה מסורת מסוימת להבין את הניסוי כשיטה מסוימת לידע אמפירי, ואת הפסיכולוגיה הניסויית - כמכלול של שיטות אמפיריות רבות. מכיוון ששיטות אמפיריות רבות (אם לא רובן) של פסיכולוגיה כוללות באופן טבעי הליכי מדידה וניתוח של תוצאות מדידה, תחום הכשירות של הפסיכולוגיה הניסויית כולל כיום גם את תורת המדידות וגם את הידע של עיבוד (בעיקר סטטיסטי) של נתונים אמפיריים.

V.V. ניקנדרוב מדגיש כי "אם מדברים על פסיכולוגיה ניסויית לא רק כמכלול של מחקרים של חיי הנפש בעזרת שיטות ניסוי, אלא גם כמדע שמפתח את השיטות הללו, אז אנו עומדים בפני בעיות של עיבוד תיאורטי של שיטות מחקר. "[11] אחרי הכל, כל שיטת מחקר היא יישום מעשי של עקרונות המדע הזה. ועקרונות הם ההתחלה הבסיסית של כל תיאוריה, מושג. לפיכך, כל שיטה זקוקה לבסיס תיאורטי כללי. מצד שני, כל שיטה היא מערכת של נהלים, פעולות, אלגוריתמי פעולה, כללים רשמיים לאיסוף, ניתוח ועיבוד מידע. בדרך כלל פעולות וכללים אלו מאוחדים במושג "מתודולוגיה". פיתוח המערכת המתודולוגית כולה הוא עבודה תיאורטית קשה, המתבצעת במסגרת הפסיכולוגיה הניסויית.

המשימות העיקריות של הפסיכולוגיה הניסויית הן:

- גיבוש יסודות מתודולוגיים ותיאורטיים של מחקר בפסיכולוגיה;

- פיתוח תוכניות ניסוי והליכים אמפיריים;

- חיפוש אחר שיטות ניתוח, פרשנות ואימות של המובהקות הסטטיסטית של תוצאות המחקר הפסיכולוגי;

- הערכת יעילותם של נהלים ניסויים;

- הערכת הקשר בין הוראות תיאורטיות לנתונים ניסיוניים;

- פיתוח עקרונות אתיים של מחקר פסיכולוגי;

- פיתוח כללים להצגת תוצאות המחקר הפסיכולוגי.

לסיכום, ניתן לאפיין את ההבנה המודרנית של המונח "פסיכולוגיה ניסויית" באופן הבא: זוהי, ראשית, דיסציפלינה החוקרת ומפתחת מספר שיטות אמפיריות של מחקר פסיכולוגי, ושנית, ייעוד כללי של מחקר בתחומים שונים. של הפסיכולוגיה באמצעות שיטות אמפיריות אלו.

במדריך זה, הפסיכולוגיה הניסויית מובנת כדיסציפלינה מדעית עצמאית המפתחת את התיאוריה והפרקטיקה של מחקר פסיכולוגי ונושא המחקר העיקרי שלה מערכת של שיטות פסיכולוגיות, שביניהן מוקדשת עיקר תשומת הלב לשיטות אמפיריות.

פרשנות כזו של פסיכולוגיה ניסויית פותרת את חוסר הוודאות של מקומה במערכת הידע הפסיכולוגי, ומעניקה לה מעמד של מדע עצמאי.

2. מידע קצר מההיסטוריה של היווצרות הפסיכולוגיה הניסויית

אלפי שנים של ידע מעשי בנפש האדם ומאות שנים של רפלקציה פילוסופית הכינו את הקרקע להיווצרות הפסיכולוגיה כמדע עצמאי. הוא מתרחש במאה ה-XNUMX. כתוצאה מהכנסת השיטה הניסיונית למחקר הפסיכולוגי. תהליך היווצרותה של הפסיכולוגיה כמדע ניסיוני אורך כמאה שנה (אמצע המאה ה-XNUMX - אמצע המאה ה-XNUMX), במהלכו צמח הרעיון של האפשרות למדוד תופעות נפשיות.

ברבע הראשון של המאה XIX. פילוסוף, מחנך ופסיכולוג גרמני אם. הרבארט (1776-1841) הכריז על הפסיכולוגיה כמדע עצמאי, שצריך להתבסס על מטפיזיקה, ניסיון ומתמטיקה. למרות העובדה שהרבארט זיהה את התצפית כשיטה הפסיכולוגית העיקרית, ולא הניסוי, אשר, לדעתו, טבוע בפיזיקה, לרעיונותיו של מדען זה הייתה השפעה חזקה על דעותיהם של מייסדי הפסיכולוגיה הניסויית - ג' פכנר ו-W. Wundt.

פיזיולוג, פיזיקאי, פילוסוף גרמני G.T. פכנר (1801-1887) השיג תוצאות משמעותיות בכל התחומים הללו, אך נכנס להיסטוריה כפסיכולוג. הוא ביקש להוכיח שניתן להגדיר ולמדוד תופעות נפשיות באותה דיוק כמו תופעות פיזיות. במחקרו הוא הסתמך על התגלית שגילה קודמו במחלקה לפיזיולוגיה באוניברסיטת לייפציג לְמָשָׁל. וובר (1795-1878) קשר בין תחושה וגירוי. כתוצאה מכך ניסח פכנר את החוק הלוגריתמי המפורסם, לפיו גודל התחושה הוא פרופורציונלי ללוגריתם של גודל הגירוי [12] . החוק הזה נקרא על שמו. כשחקר את הקשר בין גירוי גופני לתגובות נפשיות, הניח פכנר את היסודות לדיסציפלינה מדעית חדשה - פסיכופיזיקה, שהיא הפסיכולוגיה הניסויית של אותה תקופה. הוא פיתח בקפידה כמה שיטות ניסוי, שלוש מהן נקראו "קלאסיות": שיטת השינויים המינימליים (או שיטת הגבולות), שיטת השגיאה הממוצעת (או שיטת החיתוך) ושיטת הגירויים הקבועים (או השיטה). של קבועים). עבודתו העיקרית של פכנר, Elements of Psychophysics, שפורסמה ב-1860, נחשבת בצדק לעבודה הראשונה על פסיכולוגיה ניסויית.

תרומה משמעותית לפיתוח הניסוי הפסיכולוגי ניתנה על ידי חוקר טבע גרמני אחרג' הלמהולץ (1821-1894). באמצעות שיטות פיזיקליות הוא מדד את מהירות ההתפשטות של עירור בסיבי העצב, מה שסימן את תחילת המחקר של תגובות פסיכומוטוריות. עד כה, יצירותיו על הפסיכופיזיולוגיה של החושים פורסמו מחדש: "אופטיקה פיזיולוגית" (1867) ו"הוראת תחושות שמיעתיות כבסיס הפיזיולוגי של תורת המוזיקה" (1875). התיאוריה שלו לגבי ראיית הצבע ותאוריית התהודה של השמיעה עדיין רלוונטיות היום. רעיונותיו של הלמהולץ לגבי תפקיד השרירים בהכרה חושית פותחו באופן יצירתי על ידי הפיזיולוגית הרוסי הגדול I.M. סצ'נוב בתורת הרפלקס שלו.

W. Wundt (1832-1920) היה מדען בעל תחומי עניין רחבים: פסיכולוג, פיזיולוג, פילוסוף, בלשן. הוא נכנס להיסטוריה של הפסיכולוגיה כמארגן של המעבדה הפסיכולוגית הראשונה בעולם (לייפציג, 1879), לאחר מכן הפך למכון לפסיכולוגיה ניסויית. זה לווה בפרסום המסמך הרשמי הראשון הממסד את הפסיכולוגיה כדיסציפלינה עצמאית. מקירות המעבדה של לייפציג הגיעו חוקרים מצטיינים כמו E. Kraepelin, O. Külpe, E. Meiman (גרמניה); G. Hall, J. Cattell, G. Munsterberg, E. Titchener, G. Warren (ארה"ב); צ' ספירמן (אנגליה); B. Bourdon (צרפת).

וונדט, שהתווה את הסיכויים לבניית פסיכולוגיה כמדע עצמאי, הניח את התפתחותם של שני כיוונים בו: טבעי-מדעי ותרבותי-היסטורי. ב"יסודות הפסיכולוגיה הפיזיולוגית" (1874) הוא מצביע על הצורך להשתמש בניסוי מעבדה כדי לחלק את התודעה ליסודות, ללמוד אותם ולהבהיר את הקשרים ביניהם. נושא המחקר בניסוי יכול להיות תופעות פשוטות יחסית: תחושות, תפיסות, רגשות, זיכרון. עם זאת, תחום התפקודים המנטליים הגבוהים (חשיבה, דיבור, רצון) אינו נגיש לניסוי והוא נחקר בשיטה התרבותית-היסטורית (דרך חקר מיתוסים, מנהגים, שפה וכו'). הסבר על שיטה זו ותוכנית למחקר האמפירי המקביל ניתנים בעבודתו בת עשרה כרכים של וונדט "פסיכולוגיה של עמים" (1900-1920). המאפיינים המתודולוגיים העיקריים של הפסיכולוגיה המדעית, לפי Wundt, הם: התבוננות עצמית ושליטה אובייקטיבית, שכן ללא התבוננות עצמית הפסיכולוגיה הופכת לפיזיולוגיה, וללא בקרה חיצונית, נתוני ההתבוננות העצמית אינם אמינים.

אחד מתלמידיו של וונדט א טיצ'נר (1867-1927) ציינו שניסוי פסיכולוגי אינו מבחן של כוח או יכולת כלשהי, אלא ניתוח של תודעה, ניתוח של חלק מהמנגנון הנפשי, בעוד שחוויה פסיכולוגית מורכבת מהתבוננות עצמית בתנאים סטנדרטיים. כל התנסות, לדעתו, היא שיעור בהתבוננות עצמית, ומשימתה העיקרית של הפסיכולוגיה היא מחקר ניסיוני של מבנה התודעה. כך נוצרה מגמה רבת עוצמה בפסיכולוגיה, הנקראת "סטרוקטורליזם" או "פסיכולוגיה מבנית".

תחילת המאה ה -XNUMX הוא מאופיין בהופעתם של כמה כיוונים עצמאיים ולעיתים מנוגדים (אסכולות) בפסיכולוגיה: ביהביוריזם, גשטלטיזם ופונקציונליזם וכו'.

פסיכולוגי הגשטאלט (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka ואחרים) מתחו ביקורת על השקפותיו של וונדט על התודעה כמכשיר המורכב מאלמנטים מסוימים. הפסיכולוגיה הפונקציונלית, המבוססת על התיאוריה האבולוציונית של צ'ארלס דרווין, במקום לחקור את מרכיבי התודעה והמבנה שלה, התעניינה בתודעה ככלי להתאמת האורגניזם לסביבה, כלומר, תפקידו בחיי האדם. הנציגים הבולטים של הפונקציונליזם: ט. ריבוט (צרפת), א. קלפארד (שוויץ), ר. וודוורת, ד. דיואי (ארה"ב).

תרומה משמעותית לפסיכולוגיה הניסויית ניתנה על ידי מדען גרמני אחר - ג' אבינגהאוס (1850-1909). בהשפעת הפסיכופיזיקה של פכנר, הוא הציג כמשימת הפסיכולוגיה את ביסוס העובדה שתופעה נפשית תלויה בגורם מסוים. במקרה זה, אינדיקטור מהימן אינו הצהרת הנבדק על חוויותיו, אלא הישגיו האמיתיים בפעילות כזו או אחרת שהוצעה על ידי הנסיין. הישגיו העיקריים של אבינגהאוס היו בחקר הזיכרון והכישורים. תגליותיו כוללות את "עקומת אבינגהאוס", המראה את הדינמיקה של תהליך השכחה.

ברוסיה אוֹתָם. סצ'נוב (1829-1905) העלה תוכנית לבניית פסיכולוגיה חדשה המבוססת על השיטה והעיקרון האובייקטיבי של התפתחות הנפש. למרות שסצ'נוב עצמו עבד כפיזיולוג וכרופא, עבודותיו ורעיונותיו סיפקו בסיס מתודולוגי רב עוצמה לכל הפסיכולוגיה. תיאוריית הרפלקס שלו סיפקה עיקרון הסבר לתופעות של חיי הנפש.

עם הזמן מתרחב הבסיס האינסטרומנטלי של הפסיכולוגיה הניסויית: לניסוי ה"מחקר" המסורתי מתווסף "ניסוי מבחן". אם משימתו של הראשון הייתה להשיג נתונים על תופעה מסוימת או דפוסים פסיכולוגיים, אז משימתו של השני הייתה להשיג נתונים המאפיינים אדם או קבוצת אנשים. כך, שיטת הבדיקה נכנסה לפסיכולוגיה הניסיונית.

אמריקאי נחשב לאב הקדמון של שיטות הבדיקה. ג'יי קאטל (1860-1944), שיישמו אותם בחקר מגוון רחב של תפקודים נפשיים (חושיים, אינטלקטואליים, מוטוריים וכו'). עם זאת, הרעיון להשתמש במבחן כדי ללמוד הבדלים אינדיבידואליים חוזר לפסיכולוג והאנתרופולוג האנגלי פ' גלטון (1822-1911), שהסבירו את ההבדלים הללו על ידי גורם תורשתי. גלטון הניח את הבסיס לכיוון חדש במדע - פסיכולוגיה דיפרנציאלית. כדי לבסס את מסקנותיו, לראשונה בפרקטיקה המדעית, הוא התבסס על נתונים סטטיסטיים ובשנת 1877 הציע את שיטת המתאמים לעיבוד נתוני המונים. עם זאת, המבחנים בעבודותיו לא היו פורמליים במלואם (להרחבה על ההיסטוריה של המבחנים הפסיכולוגיים, ראה 7.2).

הכנסת שיטות סטטיסטיות ומתמטיות במחקר הפסיכולוגי הגבירה את מהימנות התוצאות ואיפשרה לבסס תלות נסתרת. מתמטיקאי וביולוג שיתפו פעולה עם גלטון ק' פירסון (1857-1936), שפיתח מנגנון סטטיסטי מיוחד לבדיקת התיאוריה של צ'ארלס דרווין. כתוצאה מכך פותחה בקפידה שיטת ניתוח מתאם, שעדיין משתמשת במקדם פירסון הידוע. מאוחר יותר הצטרפו לעבודה דומה הבריטים ר' פישר וספירמן. פישר התפרסם בזכות המצאתו של ניתוח השונות ועבודתו על עיצוב ניסויים. ספירמן יישם ניתוח גורמים של הנתונים. שיטה סטטיסטית זו פותחה על ידי חוקרים אחרים ונמצאת כיום בשימוש נרחב כאחד האמצעים החזקים ביותר לזיהוי התמכרויות פסיכולוגיות.

המעבדה הפסיכולוגית הניסויית הראשונה ברוסיה נפתחה בשנת 1885 במרפאה למחלות עצבים ונפשיות של אוניברסיטת חרקוב, אז הוקמו מעבדות של "פסיכולוגיה ניסויית" בסנט פטרבורג ובדורפט. בשנת 1895 נפתחה מעבדה פסיכולוגית במרפאה הפסיכיאטרית של אוניברסיטת מוסקבה. בניגוד למעבדות הללו, שבהן עבודת המחקר הייתה קשורה קשר הדוק לפרקטיקה הרפואית, באודסה, פרופסור נ.נ. לנגה יצרה מעבדה פסיכולוגית בפקולטה להיסטוריה ופילולוגיה.

הדמות הבולטת ביותר בפסיכולוגיה הניסויית הביתית של תחילת המאה העשרים. זה יכול להיחשב G.I. צ'לפנוב (1862-1936). הוא הציג את המושג "מקביליות אמפירית", שחוזר להקבלה הפסיכופיזית של פכנר ו-וונדט. במחקרים על תפיסת המרחב והזמן הוא שיכלל את טכניקת הניסוי והשיג חומר אמפירי עשיר. G.I. צ'לפנוב הכניס באופן פעיל ידע פסיכולוגי ניסיוני להכשרת פסיכולוגים ניסיוניים. מאז 1909 לימד את הקורס "פסיכולוגיה נסיונית" באוניברסיטת מוסקבה ובסמינר במכון הפסיכולוגי של מוסקבה. ספר הלימוד של ג.י. צ'לפנוב "מבוא לפסיכולוגיה ניסיונית" עבר יותר ממהדורה אחת.

המאה ה -XNUMX - מאה של התפתחות מהירה של פסיכולוגיה ניסיונית. עם זאת, הופעתם של יותר ויותר דיסציפלינות פסיכולוגיות חדשות הביאה ל"התפרקות" של בעיות פסיכולוגיות ניסיוניות בחלקים שונים של מדע הפסיכולוגיה ולטשטוש גבולותיה כדיסציפלינה עצמאית, כפי שכבר הוזכר לעיל.

3. עקרונות אתיים לביצוע מחקר פסיכולוגי

כפי שאנו כבר יודעים, הפסיכולוגיה מתפתחת בעיקר בשל העובדה שפסיכולוגים מבצעים מחקרים ניסיוניים, ולאחר מכן, על סמך תוצאותיהם, מסיקים מסקנות על עבודת הנפש האנושית. עם זאת, לפסיכולוגיה יש ספציפיות מסוימת שמציבה דרישות מיוחדות למחקר. דרישות אלו, במיוחד, קשורות לעובדה ש"אובייקט" הלימוד בפסיכולוגיה הוא אנשים. חקר האנשים שונה מהותית מחקר אובייקטים של העולם הפיזי, אך רק בסוף המאה העשרים. מדענים פסיכולוגיים החלו לפתח גישה מכבדת לאנשים שלוקחים חלק בניסויים שלהם, כלומר, הם החלו לחשוב על הסטנדרטים האתיים שפסיכולוגים חייבים לעמוד בהם. פיתוח נורמות וסטנדרטים אתיים מתבצע על ידי ארגונים ציבוריים מקצועיים המאגדים פסיכולוגים ממדינות שונות.

הנורמות שפסיכולוגים חייבים לדבוק בהן בעת ​​ביצוע מחקר פסיכולוגי קשורות בעיקר בצורך להבטיח שלנסיינים יש כבוד ראוי לאנשים שהם מושא המחקר. על פסיכולוגים המבצעים מחקר חלה חובה להגן על משתתפיהם מפני נזק שעלול להיגרם להם כתוצאה מהניסוי. משמעות הדבר היא שיש לנקוט באמצעים כדי להבטיח שהמשתתפים במחקר לא יחוו כאב, סבל, וגם כדי לשלול כל השלכות שליליות אפשריות בעלות אופי ארוך טווח. אם פסיכולוג רוצה לחקור תופעה המהווה סכנה פוטנציאלית למשתתפי הניסוי, עליו לפנות לארגונו המקצועי בבקשת רשות לערוך מחקר.

כללים אלה חלים לא רק על נזק פיזי, אלא גם על טראומה פסיכולוגית.

היבט אתי נוסף שעל החוקרים לשקול הוא שאין להציב נבדקים, במידת האפשר, בתנאים שבהם הם מוטעים בכוונה. אם יש צורך בהטעיה זמנית, על החוקר להגיש בקשה לאישור לכך מוועדת האתיקה של הגוף המקצועי שלו. גם אם הטעיה אמנם מקובלת לזמן קצר, הנסיין מחויב לגלות זאת לנבדקים לאחר סיום המחקר.

אחד הסטנדרטים האתיים הראשונים לפסיכולוגים פורסם ב-1963 על ידי איגוד הפסיכולוגים האמריקאי. מאז, מסמך זה תוקן שוב ושוב (ראה נספח 1).

ההוראות העיקריות של הקוד האתי של האגודה הבריטית לפסיכולוגים, שפורסמו בשנת 1990, תואמות מאוד את הסטנדרטים הללו. הוא מגדיר את העקרונות האתיים הבאים עבור חוקרים.

1. על החוקרים לשקול תמיד את ההשלכות האתיות והפסיכולוגיות על משתתפי המחקר.

2. החוקרים מחויבים ליידע את משתתפי הניסוי על מטרות המחקר ולקבל את הסכמתם, אותה הם נותנים על בסיס מידע מלא.

3. הסתרת מידע או הטעיית משתתפי מחקר אינה מקובלת. יש להימנע מהטעיה מכוונת.

4. לאחר סיום המחקר יש לקיים שיחה עם משתתפיהם כדי שיבינו היטב את מהות העבודה שנעשתה.

5. על החוקרים להפנות את תשומת לבם של משתתפי הניסוי לעובדה שיש להם את הזכות לסרב לעבודה נוספת בכל עת.

6. כל הנתונים שיתקבלו יטופלו כסודיים אלא אם כן נקבע אחרת בהסכם מראש.

7. על החוקרים מוטלת החובה להגן על משתתפי המחקר מפני נזקים פיזיים ונפשיים, הן במהלך ביצוע המחקר והן הנובעות ממנו.

8. מחקר תצפיתי חייב לכבד את הפרטיות והרווחה הפסיכולוגית של האנשים הנלמדים.

9. על החוקרים לנקוט משנה זהירות.

10. חוקרים חולקים אחריות לסוגיות אתיות ועליהם לעודד אחרים לשנות את דעתם במידת הצורך.

רוב הסטודנטים לפסיכולוגיה עושים מחקר פסיכולוגי כחלק ממסלול הלימודים שלהם, והמוסכמות האתיות מחזיקות עבורם כוח לא פחות מאשר לפסיכולוגים מקצועיים. האגודה לחינוך לפסיכולוגיה של בריטניה פיתחה מערכת של סטנדרטים לסטודנטים שעושים מחקר פסיכולוגי.

בעת ביצוע מחקר חינוכי, שאל את עצמך את השאלות הבאות.

- האם עלי לעשות מחקר מסוג זה בכלל?

- איזו שיטת מחקר מקובלת ביותר מנקודת מבט של אתיקה?

- האם אני מספיק מוכשר לערוך את המחקר הזה?

- האם הודעתי לנבדקים על כל מה שהם צריכים לדעת לפני שהם השתתפו במחקר?

- האם אנשים אלו מתנדבים להשתתף במחקר?

- כיצד אבטיח את האנונימיות והסודיות של כל המשתתפים בניסוי?

- כיצד אבטיח את מקצועיות המחקר וכן את השמירה על זכויות הלוקחים בו חלק?

שאלות אתיות אלו מהוות בסיס לתכנון המחקר הפסיכולוגי ויש לשאול אותן בשלב מוקדם של התהליך.

נכון לעכשיו, ישנם כמה ארגונים ציבוריים סמכותיים של פסיכולוגים ברוסיה. זוהי בעיקר החברה הפסיכולוגית הרוסית (היורשת של אגודת הפסיכולוגים של ברית המועצות), כמו גם ארגונים ציבוריים של פסיכולוגים חינוכיים, גופים לענייני פנים וכו'. כל אחד מהארגונים הציבוריים הללו יוצר קודים אתיים המגדירים את הנורמות והכללים של פעילות מקצועית.

קוד האתיקה של החברה הפסיכולוגית הרוסית (RPS), שאומץ בקונגרס השלישי של ה- RPS בשנת 2003, קובע את הנורמות והכללים לפעילות המדעית והמעשית של פסיכולוגים, מגדיר את הדרישות לפסיכולוג, את הנורמות של הפסיכולוגים. מערכת יחסים בין פסיכולוג, לקוח של פסיכולוג ולקוח, נורמות של פסיכולוג התנהגות חברתית ומדעית. מסמך זה גיבש גם את העקרונות והכללים האתיים העיקריים לפעילותו של פסיכולוג: עקרון אי-גרימת נזק ללקוח (כלל הכבוד ההדדי בין הפסיכולוג ללקוח, כלל הבטיחות ללקוח של השיטות בהן נעשה שימוש. , כלל מניעת פעולות מסוכנות של הלקוח לגבי הלקוח); עקרון כשירות הפסיכולוג (כלל שיתוף הפעולה בין הפסיכולוג ללקוח, כלל התקשורת המקצועית בין הפסיכולוג ללקוח, כלל תקפות תוצאות המחקר של הפסיכולוג); עקרון חוסר משוא פנים של פסיכולוג (כלל הלימות השיטות בהן משתמש הפסיכולוג, כלל האופי המדעי של תוצאות המחקר של הפסיכולוג, כלל איזון המידע המועבר ללקוח על ידי הפסיכולוג ); עקרון החיסיון של פעילות הפסיכולוג (הכלל לקידוד מידע בעל אופי פסיכולוגי, הכלל לאחסון מבוקר של מידע בעל אופי פסיכולוגי, הכלל לשימוש נכון בתוצאות המחקר); עקרון ההסכמה מדעת.

לפיכך, כל מי שמתכנן לערוך מחקר פסיכולוגי צריך לשקול היטב את השיטות, הגישות שאמורות לשמש. ישנן שיטות רבות ושונות לביצוע מחקר פסיכולוגי, וכולן מציבות בעיות אתיות במידה זו או אחרת.

נושא 1. סוגיות כלליות של תמיכה מתודולוגית במחקר פסיכולוגי

1.1. רעיון כללי של המתודולוגיה של המדע

מכיוון שקיומה של הפסיכולוגיה כמדע עצמאי מוכר כיום באופן כללי, חלות עליה אותן דרישות כמו לתחומים מדעיים אחרים. אז מה זה מדע?

מדע הוא תחום של פעילות אנושית, שתוצאתו ידע חדש על המציאות העומד בקריטריון האמת.[13] הערך המעשי של הידע המדעי הוא גבוה יותר, ככל שהוא קרוב יותר לאמת. מדען, חוקר הוא איש מקצוע הבונה את פעילותו על פי הקריטריון "אמת - שקר". התוצאה של פעילות מדעית יכולה להיות תיאור המציאות, הסבר על הגורמים לתהליכים ותופעות, המתבטאים בצורת טקסט, דיאגרמת בלוקים, גרף, נוסחה וכו'. האידיאל של המחקר המדעי הוא גילוי של חוקים - הסבר תיאורטי של המציאות. את כל התוצאות המדעיות לפי מידת ההכללה ניתן למקם בסולם הבא: עובדה אחת, הכללה אמפירית, מודל, תבנית, חוק, תיאוריה.

המונח "מדע" מתייחס לכל גוף הידע המתקבל בשיטה המדעית. המדע כגוף ידע מאופיין בשלמות, מהימנות, שיטתיות.

המדע כתחום של פעילות אנושית מאופיין בעיקר בשיטה. בהיסטוריה של הפסיכולוגיה, אסכולות שונות פיתחו שיטות מחקר שונות. אז, הפסיכולוגיה של התודעה הצהירה על התבוננות עצמית, ביהביוריזם - התבוננות וניסוי חיצוניים, פרוידיאניזם - פסיכואנליזה וכו'.

במובן הכללי ביותר метод - זוהי הדרך של מחקר מדעי או דרך להכיר מציאות כלשהי. השיטה המדעית היא אוסף של טכניקות או פעולות שחוקר מבצע כשהוא חוקר אובייקט.

השיטה באחדות עם נושא המדע מהווה גישה מדעית למציאות הנחקרת. (פסיכולוגיה של התודעה + + התבוננות פנימית = גישה סובייקטיביסטית לחקר תופעות נפשיות, ביהביוריזם + התבוננות = גישה אובייקטיביסטית).

גישה מדעית מתבטאים בעקרונות מתודולוגיים, כלומר קווים מנחים המארגנים את כיוון ואופי המחקר. גישה מדעית כזו או אחרת ועקרונות מתודולוגיים מיושמים בשיטות מחקר ספציפיות. שיטת מחקר - זוהי צורת ארגון של דרך מסוימת של הכרה (תצפית, ניסוי, סקר וכו'). שיטת המחקר מצוינת בשיטות מחקר. מתודולוגיה תואם את המטרות והיעדים הספציפיים של המחקר, מכיל תיאור של האובייקט ונהלי הלימוד, דרכי תיקון ועיבוד הנתונים שהתקבלו. בהתבסס על שיטת מחקר אחת, ניתן ליצור שיטות רבות.

לפסיכולוגיה אין מערך חד משמעי של שיטות מחקר. השיטות הקיימות מקבלות את פרשנותן במסגרת אסכולה מדעית מסוימת. שיטות מסוימות משמשות רק בתוך אסכולה מדעית מסוימת, אחרות משמשות בבתי ספר שונים.

תורת שיטת המדע היא תחום מיוחד של ידע מדעי - מתודולוגיה. מתודולוגיה היא מערכת של עקרונות ודרכים לארגון פעילויות תיאורטיות ומעשיות להשגת תוצאה אמיתית.

V.P. זינצ'נקו וש.ד. סמירנוב מבחין בין רמות המתודולוגיה הבאות:[14] רמות המתודולוגיה הפילוסופית, המדעית הכללית, הקונקרטית ורמת שיטות המחקר והטכניקות. המתודולוגיה הפילוסופית מאפיינת את העמדה האידיאולוגית הכללית כבסיס הפרשני של המדע. מתודולוגיה מדעית כללית קובעת את העקרונות של בניית ידע מדעי. מתודולוגיה מדעית ספציפית משמשת ליישם את עקרונות הבנייה והתפקוד של מדע מסוים. ברמת המתודולוגיה והטכניקה המחקרית קונקרטיים עקרונות הבנייה וביצוע מחקר מדעי.

היסוד למתודולוגיה של הפסיכולוגיה היא ההבחנה במסגרתה בין הגישות הטבעיות-מדעיות וההומניטריות בהסבר והבנת האדם. במונחים מתודולוגיים, להבחנה זו יש חשיבות מהותית, שכן כל אחת מהגישות הללו היא הבנה ספציפית של האידיאלים והנורמות של המחקר, המבוססת על תפיסות עולם מסוימות, שיטות להשגה, פרשנות ושימוש בידע.

הפרדיגמה הטבעית-מדעית בפסיכולוגיה מצהירה על שני עקרונות יסוד: 1) הערך של ידע אובייקטיבי וסובייקט (הערך הפנימי של האמת האובייקטיבית); 2) ערך החידוש, הגידול המתמיד של ידע אובייקטיבי על העולם (כתוצאה ממחקר). ידע מדעי נבנה באמצעות תצפית וניסוי. החוקר נוקט בעמדה של סובייקט חיצוני חסר עניין וחסר פניות. המקום המרכזי ניתן לשיטה האינדוקטיבית: הכללה של מספר רב של תצפיות דומות. כמות החומר האמפירי המצטבר קובעת את מוצקות המסקנה. לתוכן הידע יש משמעות זהה לכולם.

הקריטריון לאמיתות הידע המדעי הטבעי הוא יכולת הבדיקה והשחזור של תוצאות המחקר המדעי. הפרדיגמה הטבעית-מדעית מתמקדת בזיהוי תלות משותפת וחוקים, סוגים, סיכום עובדות בודדות תחת תלות משותפת. בעת בניית טיפולוגיות, סיווגים, חוקים, שיטות מתמטיות לעיבוד הנתונים המתקבלים נמצאים בשימוש נרחב. קריטריון נוסף לאמיתות הידע המדעי הטבעי הוא השימוש בתוצאותיו בפועל. חקר הפסיכולוגיה האנושית מנקודת המבט של הגישה הטבעית-מדעית אינו יכול לטעון כי הוא ידע מלא אודותיו, שכן במקרה זה מתעלמים מהמהות הרוחנית שלו.

הפרדיגמה ההומניטרית מתמקדת באינדיבידואליות, הפונה לעולמו הרוחני של האדם, לערכיו האישיים ולמשמעויותיו. לאירוע בודד יש ערך משלו. לידע הומניטרי, חשוב להבין עובדות בודדות ככאלה. ידע הומניטרי כולל יחס ערכי למציאות הנחקרת; מושא הידע מוערך מנקודת המבט של נורמות מוסריות, תרבותיות, דתיות ואסתטיות. תוכן הידע ההומניטרי קשור בשאלות של משמעות הקיום האנושי. ידע הומניטרי הוא האחדות של אמת וערך, עובדה ומשמעות, קיום וראוי. בניגוד למדעי הטבע, במדעי הרוח יכולות להיות נקודות מבט שונות על בעיה אחת. הבנה של תופעות חברתיות, תוצרי תרבות, של האדם עצמו ניתנת לשינוי היסטורית. ידע הומניטרי לעולם לא יכול להיות סופי והיחיד האמיתי.

הבנה, שהיא אחת מדרכי הידע ההומניטרי, מרמזת על גישה אקטיבית, מוטה ומתעניינת של נושא הידע, התרגלותו למציאות הנחקרת. הבנה היא לא רק ידע, אלא גם שותפות, אמפתיה, אהדה לאחר. רגע אינטגרלי של הבנה הוא החוויה האישית של החוקר, עמדותיו המוסריות והשקפת עולמו, האוריינטציות הערכיות, יחסו אל הידוע.

מדעי הרוח משתמשים בגישה סובייקטיבית בקוגניציה. בגישה זו, אדם נתפס על ידי החוקר כנושא פעיל של תקשורת. המחקר מתנהל בצורה של דיאלוג בין שני נושאים. במהלך התקשורת הדיאלוגית בין החוקר לנבדק מתרחש שינוי, התפתחות נושאי התקשורת. הדבר קשור למגבלה בשימוש בשיטות כמותיות בלימודי מדעי הרוח.

בפסיכולוגיה, ההבחנה בין שתי הפרדיגמות התוותה כבר בסוף המאה ה-1833, כאשר הפילוסוף הגרמני W. Dilthey (1911-XNUMX) ייחד את הפסיכולוגיה התיאורית והמבינה. הפסיכולוגיה הרוסית תמיד נשלטה על ידי אוריינטציה לאובייקטיביות ולניסוי. הפסיכולוגיה הסובייטית התפתחה כדיסציפלינה אקדמית במדעי הטבע. בשנים האחרונות החלה להתגבש ברוסיה הפסיכולוגיה ההומניסטית במסגרת הפרקטיקה הפסיכולוגית.

איזו גישה יכולה להיחשב המתאימה ביותר לחקר תופעה כה מורכבת כמו נפש האדם? מנקודת מבט פילוסופית ואידיאולוגית, אדם הוא ישות בלתי ניתנת למדידה, כלומר אי אפשר להכיר אותו סוף סוף. מנקודת מבט פסיכולוגית, אדם הוא יצור רב מימדי, כלומר יש לו ביטויים ברמות שונות. שיטות שונות מתאימות לביטויים שונים של אדם. יש וניתן להשתמש בשיטות מדעיות טבעיות בפסיכולוגיה, אך יש לזכור תמיד על מגבלותיהן בהכרת הרמות הגבוהות של המציאות האנושית. כתוצאה מכך, לפרדיגמות מדעי הטבע וההומניטריות בפסיכולוגיה יש את הזכות לקבל ידע על אדם, על שיטותיו ושיטות המחקר שלו.

1.2 מחקר מדעי

מטרת המדע היא לבסס את האמת, והדרך להבין אותה היא מחקר מדעי. מחקר, בניגוד לצורות ספונטניות של הכרה של העולם הסובב, מבוסס על מתודולוגיה (או מערכת עקרונות), שיטה (שיטת ארגון) ומתודולוגיה (טכניקת מחקר). יישומו כרוך במספר שלבי חובה (הגדרת מטרת המחקר, בחירת אמצעי המחקר, תיקון והצגת התוצאה וכו').

ישנם מחקרים אמפיריים ותיאורטיים. המחקר התיאורטי מבוסס על כמה הכללות תיאורטיות, שעל בסיסן מנוסחות מסקנות תיאורטיות חדשות. למחקרים אמפיריים אין בסיס תיאורטי, הם רק מאפשרים לצבור עובדות מדעיות ראשוניות. ככלל, רוב המחקר הוא תיאורטי ואמפירי באופיו. במקביל, על בסיס הגישה, התיאוריה והעקרונות המוכרים במדע, נצבר ידע חדש.

מחקר עליהם אופי מחולק לבסיסי ויישומי, מונו-דיסציפלינרי ובינתחומי, אנליטי ומורכב. (מחקר יסודי מכוון להבנת המציאות מבלי לקחת בחשבון את ההשפעה המעשית של יישום ידע. מחקר יישומי מתבצע על מנת להשיג ידע שאמור לשמש לפתרון בעיה מעשית ספציפית. מחקר מונו-דיסציפלינרי מתבצע בתוך מדע נפרד, במקרה זה פסיכולוגיה. מחקר בין-תחומי מצריך השתתפות של מומחים מתחומים שונים ומתבצע בצומת של מספר דיסציפלינות מדעיות. קבוצה זו כוללת מחקר גנטי קליני, מחקר בתחום הפסיכופיזיולוגיה, נוירופסיכולוגיה וכו'.

המחקר האנליטי מכוון לזהות היבט אחד, המשמעותי ביותר, לדעת החוקר, במציאות. מחקר מקיף מתמקד בכיסוי המספר המרבי האפשרי של פרמטרים משמעותיים של המציאות הנחקרת. ככלל, מחקרים מורכבים מתבצעים באמצעות מערכת של שיטות וטכניקות.

על מטרת ה ניתן לחלק את כל המחקר המדעי למספר סוגים: חקרני, ביקורתי, מבהיר ושעתוק. מחקרי גישוש מתבצעים אם הבעיה המוצהרת לא הוצגה בעבר על ידי איש או שנעשה ניסיון במחקר לפתור אותה בשיטה חדשה. עבודה מדעית מסוג זה מכוונת להשגת תוצאות חדשות ביסודו בתחום שנחקר מעט.

מחקר ביקורתי מתבצע על מנת להפריך תיאוריות, מודלים, חוקים קיימים, או לבדוק איזו משתי השערות חלופיות מנבאת את המציאות בצורה מדויקת יותר. מחקר ביקורתי מתבצע באותם תחומים בהם הצטבר מלאי ידע תיאורטי ואמפירי עשיר וקיימות שיטות מוכחות לביצוע ניסויים.

מחקרי הבהרה מכוונים לבסס את היקף התיאוריות או הדפוסים האמפיריים. זהו סוג המחקר הנפוץ ביותר בפסיכולוגיה המודרנית. בדרך כלל התוצאות המדעיות הזמינות נבדקות בתנאים חדשים, האובייקט או הטכניקה משתנים. כך, החוקרים משיגים נתונים על איזה תחום מציאות משתרע הידע שהושג קודם לכן.

מחקר משוכפל מסתמך על חזרה מדויקת על מחקר קודם כדי לקבוע את התקפות, המהימנות והאובייקטיביות של התוצאות שהושגו. בהתאם לגישת מדעי הטבע בפסיכולוגיה, יש לאשר את התוצאות של כל מחקר במהלך ניסוי דומה שנערך על ידי מומחה בעל הכישורים המתאימים. מחקר שכפול הוא הבסיס לכל מדע. לכן, יש להציג את השיטה והמתודולוגיה של המחקר בצורה כזו שלמבצע המחקר החוזר לא יתקשה בשכפול הולם שלהם.

המבוססים ביותר בפסיכולוגיה הם הסוגים הבאים של מחקר פסיכולוגי: סקירה-אנליטית, סקירה-ביקורתית, תיאורטית, תיאורית אמפירית, מסבירה אמפירית, מתודית, ניסויית.

סקירה ומחקר אנליטי כרוכים בבחירה ולימוד של ספרות בנושא המחקר, ולאחר מכן הצגה וניתוח שיטתי של החומר שעובד, שנועד להציג ולהעריך באופן מלא מחקרים בנושא הנבחר. משימות הסקירה והמחקר האנליטי הן לקבוע, על פי נתוני הספרות הזמינים: 1) המצב הכללי של הבעיה; 2) הדגש שאלות שכבר נענו; 3) למצוא בעיות שנויות במחלוקת ולא פתורות.

חומר המידע שנצבר כתוצאה מלימוד הספרות מוצג בצורת תקציר מדעי, אשר בנוסף לסקירה כללית של המחקרים שבוצעו וסיכום תוצאותיהם, מכיל ניתוח מפורט של הנתונים הזמינים.

לסקירה ומחקר אנליטי יש מספר דרישות:[15]

- מתאם של תוכן הספרות המנותחת עם הנושא הנבחר;

- שלמות רשימת הספרות הנלמדת;

- עומק לימוד מקורות ספרותיים ראשוניים בתוכן התקציר;

- הצגה שיטתית של נתוני ספרות זמינים;

- עקביות ואוריינות של הטקסט של התקציר, דיוק עיצוב, עמידה בדרישות ביבליוגרפיות.

בסוף התקציר מוסקות מסקנות לגבי מצב העניינים בבעיה הנחקרת. כנספח ניתנת בדרך כלל רשימת הפניות.

מחקר ביקורתי-ביקורתי שונה ממחקר סקירה-אנליטי בכך שהוא מכיל, לצד הסקירה, ביקורת מנומקת על מה שכבר נעשה בבעיה, והמסקנות המתאימות. ניתוח ביקורתי יכול להתבצע או בטקסט הראשי או בחלק מיוחד של התקציר ולהכיל הרהורים של המחבר על המתואר בו.

המחקר התיאורטי, בנוסף לסקירה וניתוח ביקורתי של הספרות, מכיל הצעות תיאורטיות של המחבר שמטרתן לפתור את הבעיה. דרישות נוספות מוטלות על המחקר התיאורטי, הנוגעות בעיקר לדיוק הגדרת המושגים המשמשים; היגיון, עקביות של חשיבה.

מחקר אמפירי (ניסיוני) מבוסס לא על נתונים ספרותיים, לא על מושגים, אלא על עובדות מהימנות אמיתיות. מחקר אמפירי (במקרה זה, הוא מנוגד למחקר ניסיוני) אינו מרמז על יצירת מצב מלאכותי לזיהוי ואיסוף העובדות הנחוצות. סוג זה של מחקר פשוט מתבונן, מתעד, מתאר ומנתח את מה שקורה בחיים ללא התערבות אישית של החוקר. מחקר אמפירי יכול להיות תיאורי ומסביר. במחקר אמפירי תיאורי, כמה עובדות חדשות הנוגעות לאובייקטים או תופעות שנחקרו מעט מתקבלות ומתוארות באופן אמפירי. מחקר אמפירי מסביר כולל לא רק איסוף וניתוח, אלא גם הסבר של העובדות שהתקבלו. הסבר כזה מכיל זיהוי של סיבות ויחסי סיבה ותוצאה בין עובדות, שבהן הבלתי ידוע מוסבר באמצעות הידוע.

המטרה העיקרית של המחקר המתודולוגי היא לפתח, לבסס ולבדוק הלכה למעשה על פי הקריטריונים של תקפות, מהימנות, דיוק וחד-משמעות של מתודולוגיה פסיכודיאגנוסטית או מתקנת והתפתחותית חדשה.

מחקר ניסיוני הוא סוג המחקר הגוזל והמורכב ביותר, אך יחד עם זאת הוא המדויק והשימושי ביותר מבחינה מדעית. בניסוי, נוצר תמיד מצב מלאכותי (ניסיוני) כלשהו, ​​בודקים את הגורמים לתופעות הנחקרות, ההשלכות של פעולות הגורמים הללו מבוקרות ומוערכות בקפדנות, ומתגלים קשרים סטטיסטיים בין התופעות הנחקרות לתופעות אחרות. . כדי לבצע מחקר ניסיוני, יש לעמוד בדרישות הבאות:

1) הצהרה ברורה של הבעיה, הנושא, המטרות והיעדים של המחקר, ההשערות שנבדקו בו;

2) קביעת קריטריונים וסימנים לפיהם ניתן יהיה לשפוט עד כמה הצליח הניסוי, האם ההשערות המוצעות בו אושרו או לא;

3) הגדרה מדויקת של מושא ונושא המחקר;

4) בחירה ופיתוח של שיטות תקפות ומהימנות לאבחון פסיכודיאגנוסטי של מצבי האובייקט והאובייקט הנחקרים לפני ואחרי הניסוי;

5) שימוש בלוגיקה עקבית כדי להוכיח שהניסוי הצליח;

6) קביעת הצורה המתאימה להצגת תוצאות הניסוי;

7) תיאור תחום היישום המדעי והמעשי של תוצאות הניסוי, גיבוש מסקנות מעשיות והמלצות הנובעות מהניסוי הנ"ל.

שלבי מחקר מדעי. המחקר המדעי כולל מספר שלבים. בכל שלב נפתרת משימה ספציפית. המחקר מתחיל בניסוח של בעיה מדעית. בהתבסס על האינטרסים המדעיים שלו, כל חוקר קובע את הסוגיות העיקריות הבלתי פתורות בתחום זה. בשלב זה מגובשים נושא המחקר ומטרת המחקר הכללית, נקבעים מושא ונושא המחקר. אפשר להעלות השערה ראשונית. (ראה להלן למידע נוסף על הרעיון של בעיה מדעית.)

בשלב הבא מתבצע ניתוח תיאורטי של הבעיה. תוכנו הוא לנתח את המידע הזמין על הבעיה הנחקרת. ייתכן שיתברר שהבעיה שהועלתה כבר נפתרה או שיש מחקרים דומים שלא הובילו לתוצאה סופית. אם מדען מטיל ספק בתוצאות שהושגו קודם לכן, הוא משחזר את המחקר על פי המתודולוגיה שהציעו קודמיו, ולאחר מכן מנתח את השיטות והטכניקות שבהן השתמשו כדי לפתור בעיה זו או דומה. כתוצאה מכך, נוצר מודל של מחבר לתופעה הנחקרת, והבעיה המדעית מתבררת.

בהתבסס על השלבים הקודמים, ניתן לגבש השערות מחקר. זהו שלב חשוב ואחראי בעבודה, בו מטרת הלימוד הכללית מתגבשת למערכת של משימות.

השלב הבא הוא תכנון מחקר. בשלב זה נבנית תכנית מחקר, נבחרות שיטות ושיטות ספציפיות ליישום שלה. זהו הרגע היצירתי ביותר של המחקר, שכן בחירת האובייקט תלויה במחבר - קבוצת אנשים שאיתם יתבצע הניסוי או שתהיה במעקב. המקום והזמן של המחקר נבחרים, נקבע סדר ההשפעות הניסיוניות ומפותחות שיטות לשליטה בהפרעות המשפיעות על תוצאת המחקר.

ביצוע מחקר על פי התוכנית הוא השלב הבא. במהלך מחקר אמיתי מתרחשות תמיד חריגות מהתוכנית, שיש לקחת בחשבון בעת ​​פירוש התוצאות וביצוע מחדש של הניסוי. בשלב זה נרשמות גם התוצאות.

ניתוח ופרשנות הנתונים המתקבלים מתבצעים לאחר יישום תוכנית המחקר המתוכננת. בשלב זה מתבצעים ניתוח הנתונים הראשוני, עיבודם המתמטי ופרשנותם. השערות ראשוניות נבדקות לגבי תקפותן. עובדות חדשות מוכללות או מנוסחות חוקיות. תיאוריות מעודנות או נמחקות כבלתי ניתנות לשימוש.

גיבוש המסקנות הוא השלב האחרון של המחקר. בהתבסס על התיאוריה המעודנת, מתקבלות מסקנות ותחזיות חדשות.

כמו V.N. דרוז'ינין, התיאוריה של מחקר מדעי הטבע מבוססת על מספר הנחות ברורות.[16]

1. הזמן הוא רציף, מכוון מהעבר לעתיד. אירועים הם בלתי הפיכים. ההשפעה לא יכולה להיות לפני הסיבה.

2. המרחב בו מתרחשים האירועים הוא איזוטרופי. התהליך באחד מאזורי החלל מתרחש באותו אופן כמו בכל אזור אחר.

3. אירועים בעולם מתרחשים ללא קשר לידע שלנו עליהם. העולם אמיתי ואובייקטיבי. לכן, התוצאה המדעית שהתקבל על ידי החוקר חייבת להיות בלתי משתנה ביחס למרחב, לזמן, לסוג האובייקטים ולסוג נושאי המחקר, כלומר, אובייקטיבית.

דרישות אלו מתייחסות למחקר האידיאלי ולתוצאתו האידיאלית. במציאות, רגעי זמן שונים אינם זהים, התפתחות העולם היא בלתי הפיכה. החלל אינו איזוטרופי. לא ניתן לכלול שני אובייקטים זהים במחלקת שקילות. כל האנשים הם ייחודיים, לכל אחד יש גורל משלו. יתרה מכך, החוקרים הם ייחודיים. לכן, אי אפשר לשחזר בצורה מספקת את המחקר בתנאים אחרים. תכונות האישיות של הנסיין משפיעות על מהלך המחקר, על יחסיו עם הנבדקים, על דיוק הרישום ועל תכונות פרשנות הנתונים.

מחקר אמיתי אינו יכול להתאים באופן מלא לאידיאלי. עם זאת, השיטה המדעית צריכה לתת תוצאה קרובה ככל האפשר לאידיאל. כדי להפחית את השפעת הסטיות של מחקר אידיאלי ממחקר אמיתי, נעשה שימוש בשיטות מיוחדות של תכנון ניסוי ועיבוד נתונים. ההתאמה בין מחקר אמיתי לאידיאלי נקראת תוקף פנימי. התכתבות של מחקר אמיתי למציאות האובייקטיבית הנחקרת נקראת תוקף חיצוני. לבסוף, הקשר של מחקר אידיאלי למציאות הוא תוקף תיאורטי או ניבוי (ראה 4.5 להרחבה על מושגים אלה).

תיאוריה במחקר מדעי. תיאוריה היא הצורה הגבוהה ביותר של ידע מדעי. זוהי מערכת מסודרת של ידע ורעיונות על חלק מהמציאות. מרכיבי התיאוריה קשורים זה לזה באופן לוגי. תוכנו נגזר על פי כללים מסוימים ממערכת ראשונית כלשהי של פסקי דין ומושגים. תיאוריות בפסיכולוגיה נוצרות במטרה לחשוף את המהות, הדפוסים והתחזית של האינטראקציה של תופעות נפשיות זו עם זו ועם המציאות האובייקטיבית.

ישנן צורות רבות של ידע תיאורטי: חוקים, סיווגים וטיפולוגיות, מודלים, סכמות, השערות וכו'. כמו V.N. דרוז'ינין, כל תיאוריה כוללת את המרכיבים העיקריים הבאים: 1) הבסיס האמפירי המקורי (עובדות, דפוסים אמפיריים); 2) בסיס - קבוצה של הנחות תנאי ראשוניות (אקסיומות, הנחות, השערות) המתארות את האובייקט האידיאלי של התיאוריה; 3) ההיגיון של התיאוריה - מערכת כללי מסקנות התקפים במסגרת התיאוריה; 4) מכלול ההיגדים הנגזרים מהתיאוריה, המהווים את הידע התיאורטי הבסיסי.[17]

הבסיס האמפירי של התיאוריה נוצר כתוצאה מפרשנות של נתוני ניסויים ותצפיתיים. הנחות והנחות הן תוצאה של עיבוד רציונלי, תוצרי אינטואיציה, שאינם ניתנים לצמצום לבסיס אמפירי. פוסטולטים משמשים להסביר את היסודות האמפיריים של תיאוריה.

כללי ההסקה אינם מוגדרים במסגרת תיאוריה זו, הם נגזרות של תיאוריה ברמה גבוהה יותר. ידע תיאורטי הוא מודל סימבולי של חלק מהמציאות. החוקים שנוצרו בתיאוריה אינם מתארים מציאות, אלא אובייקט אידאלי.

ישנם סוגי תיאוריות הבאים: תיאוריות, תיאוריות באנלוגיה, כמותיות. תיאוריות תיאוריות כוללות תיאור ושם של תופעות מבלי להסביר את הסיבות להתרחשותן. תיאוריות באנלוגיה מסבירות את הקשר בין התופעות הנחקרות באנלוגיה לאלו שכבר ידועות. תיאוריות כמותיות מבטאות אישור כמותי וסטטיסטי לקשר בין תופעות.

לפי שיטת הבנייה מבחינים בין תיאוריות אקסיומטיות והיפותטיות-דדוקטיביות. תיאוריות אקסיומטיות בנויות על מערכת של אקסיומות שהן הכרחיות ומספיקות, אך אינן ניתנות להוכחה במסגרת התיאוריה. תיאוריות היפותטיות-דדוקטיביות מבוססות על הנחות שיש להן בסיס אמפירי, אינדוקטיבי.

ישנן תיאוריות איכותיות, פורמליות וצורניות. תיאוריות איכותניות בפסיכולוגיה כוללות תיאוריות שנבנו ללא מעורבות של מנגנון מתמטי. אלה הם, למשל, מושג המוטיבציה מאת א' מאסלו, תיאוריית הדיסוננס הקוגניטיבי מאת ל' פסטינגר וכו'. המבנה של תיאוריות פורמליות משתמש במנגנון מתמטי. אלה כוללים את תיאוריית המוטיבציה מאת ק' לוין, תיאוריית מבני האישיות מאת ג'יי קלי ואחרות. תיאוריה פורמלית היא, למשל, התיאוריה הסטוכסטית של המבחן מאת ד' ראש, שנמצאת בשימוש נרחב בקנה מידה של תוצאות של בדיקות פסיכולוגיות ופדגוגיות.

תיאוריות שונות בבסיסן האמפירי ובכוח הניבוי שלהן. תיאוריה נוצרת לא רק כדי לתאר את המציאות ששימשה בסיס לבנייתה – משמעותה של תיאוריה נקבעת לפי אילו תופעות של המציאות ובאיזה דיוק היא יכולה לחזות. החלשות ביותר הן תיאוריות ה"אד-הוק" (למקרה זה), המאפשרות להסביר רק את התופעות והתבניות שבגינן הן פותחו.

הצטברות של תוצאות אמפיריות חדשות הסותרות את תחזיות התיאוריה אינה מביאה לדחייתה, אלא מעודדת את שיפור התיאוריה. ככלל, בזמן מסוים אין תיאוריה אחת, אלא שתיים או יותר, המסבירות באותה מידה את תוצאות הניסוי (בגבולות הטעות הניסויית).

פ' פייראבנד הציג את עקרונות ה"עקשנות" וה"אנרכיזם" המתודולוגי. הראשון שבהם אומר שאין לנטוש מיד את התיאוריה הישנה, ​​יש צורך, בגבולות הסביר, להתעלם אפילו מעובדות הסותרות אותה בבירור. העיקרון השני הוא שהאנרכיזם התיאורטי הוא אנושי ומתקדם יותר מאשר חלופות החוק והסדר שלו. העיקרון היחיד שאינו מפריע להתקדמות נקרא "הכל מותר".[18] המחבר רואה בעקרונות אלה בונים, ומביאים תועלת רבה לפיתוח המדע.

בעיה מדעית. ניסוח הבעיה, כאמור לעיל, הוא תחילתו של מחקר מדעי. בעיה היא שאלה או קבוצת שאלות המתעוררות באופן אובייקטיבי במהלך התפתחות הידע, שלפתרונן יש עניין מעשי או תיאורטי משמעותי [19] .

הבעיה המדעית מנוסחת במונחים של התחום המדעי הרלוונטי, מונחים ומושגים מדעיים. לאחר מכן הבעיה עוברת אופרציה, כלומר, המושגים המדעיים המשמשים בניסוחה בנויים באופן הגיוני ומוגדרים באמצעות מערכת של מושגים ספציפיים. הצהרת הבעיה מכילה באופן מרומז (מרומז) ניסוח של השערה, כלומר הנחות לגבי איך לפתור אותה. במהלך פתרון הבעיה, צפוי להשיג ידע חדש, בעוד שהתוצאה נחשבת כחדשה, תיאורטית ומשמעותית מעשית.

במדע, עם ההתפתחות האבולוציונית של הידע המדעי, מקור הבעיות יכול להיות היעדר מידע כדי לתאר או להסביר את המציאות. עם ההתפתחות המהפכנית של המדע, נוצרת בעיה מדעית כתוצאה מסתירה בידע המדעי.

הבעיות מתחלקות לבעיות אמיתיות ופסאודו-בעיות. בעיות פסבדו נראות משמעותיות, אבל במציאות מסתבר שהן בעלות תוכן מועט. בנוסף, מובחן מעמד של בעיות רטוריות, בלתי פתירות. (ההוכחה לחוסר הכרעה של הבעיה היא אחת האפשרויות לפתור אותה.)

השערה - זוהי הנחה מדעית הנובעת מהתיאוריה לגבי קיומה של תופעה, הסיבה להתרחשותה, או לגבי נוכחות ואופי הקשר בין שתי תופעות או יותר, שטרם אושרו או הופרכו.

סימני ההיכר של השערה פרודוקטיבית הם הלימות, אמיתות ויכולת בדיקה. הלימות ההשערה נעוצה בהתאמת תורת המחקר למטרותיה ויעדיה, וכן בקורלציה עם המציאות הנחקרת. אמיתותה של השערה נעוצה בעובדה שהיא מבוססת על עובדות אמיתיות ומבוססות מדעית ומכילה את ההיגיון של השכל הישר. האפשרות לבחון השערה פועלת על פי שני עקרונות: זיוף ואימות. עקרון הזיוף טמון בעובדה שבמהלך הניסוי ניתן להפריך את ההשערה. עיקרון זה הוא מוחלט, שכן הפרכת תיאוריה היא תמיד סופית. עקרון האימות הוא שבמהלך הניסוי ההשערה מאושרת. עיקרון זה הוא יחסי, שכן תמיד קיימת אפשרות של הפרכה של ההשערה במחקר הבא.

במתודולוגיה של המדע קיימות השערות והשערות תיאורטיות – הנחות אמפיריות הנתונות לאימות ניסיוני. השערות תיאורטיות מועלות כדי לבטל סתירות פנימיות בתיאוריה או כדי להתגבר על פערים בין תיאוריה לתוצאות ניסוי והן כלי לשיפור הידע התיאורטי. השערות - הנחות אמפיריות מועלות לפתרון הבעיה בשיטת המחקר הניסיוני. לכן, הן נקראות גם השערות ניסיוניות.

ישנן שלוש רמות של השערות ניסוי בהתאם להן מָקוֹר.

1. השערות מבוססות תיאורטית - מבוססות על תיאוריות או מודלים של מציאות והן תחזיות, השלכות של תיאוריות או מודלים אלו. השערות ברמה זו משמשות לבדיקת ההשלכות של תיאוריה או מודל מסוים.

2. השערות ניסוי מדעיות - העלו כדי לאשש או להפריך תיאוריות מסוימות, חוקים, דפוסים שהתגלו בעבר או קשרים סיבתיים בין תופעות. ההבדל שלהם מהשערות הרמה הראשונה הוא שהן אינן מבוססות על תיאוריות קיימות.

3. השערות אמפיריות - מועלות ללא התחשבות בתיאוריה כלשהי, מודל, כלומר מנוסחת למקרה נתון. לאחר אימות ניסיוני, השערה כזו הופכת לעובדה.

הייחודיות של כל השערות ניסוי היא שהן ניתנות להפעלה, כלומר מנוסחות במונחים של הליך ניסוי ספציפי. אתה תמיד יכול לבצע ניסוי כדי לאמת אותם ישירות.

על תוֹכֶן ניתן לחלק השערות ניסוי לשלושה סוגים: על נוכחות של תופעה (השערות מסוג A); על הקשר בין תופעות (השערות מסוג ב'); על קשר סיבתי בין תופעות (השערות מסוג ב'). בדיקת השערות מסוג A היא ניסיון לבסס את האמת. השערות מסוג B נבדקות במהלך מחקר מדידה (מתאם). התוצאה של מחקרי מתאם היא ביסוס של קשר ליניארי או לא ליניארי בין תהליכים או הצהרה על היעדר קשר.

השערות ניסוי נכונות נחשבות בדרך כלל רק להשערות מסוג B (סיבתי). השערה ניסויית כוללת בדרך כלל משתנה בלתי תלוי, משתנה תלוי, הקשר ביניהם ורמות של משתנים נוספים.

ר' גוטסדנקר מזהה את הגרסאות הבאות של השערות ניסוי:

- ההשערה העיקרית היא "קונקרטיזציה של הניחוש" של החוקר לגבי השפעת המשתנה הבלתי תלוי על התלוי;

- השערת נגד - חלופת השערה להנחה העיקרית; נוצר אוטומטית ומורכב מיחס הפוך של המשתנים הבלתי תלויים והתלויים;

- השערת ניסוי מתחרה - ההנחה שאין השפעה של המשתנה הבלתי תלוי על התלוי;

- השערת ניסוי מדויקת - הנחה לגבי הקשר בין משתנה בלתי תלוי בודד למשתנה תלוי בניסוי מעבדה;

- השערה ניסויית לגבי הערך המקסימלי (או המינימלי) - ההנחה באיזו רמה של המשתנה הבלתי תלוי מקבל המשתנה התלוי את הערך המקסימלי (או המינימלי);

- השערה ניסויית לגבי יחסים מוחלטים ופרופורציונליים - הנחה מדויקת לגבי אופי השינוי ההדרגתי (כמותי) במשתנה התלוי עם שינוי הדרגתי (כמותי) בבלתי תלוי; מאומת בניסוי רב רמות;

- השערה ניסויית עם יחס אחד - הנחה של קשר בין משתנה בלתי תלוי אחד למשתנה תלוי אחד. כדי לבחון השערה ניסויית עם קשר אחד, ניתן להשתמש גם בניסוי פקטוריאלי (תכנון פקטוריאלי), אך המשתנה הבלתי תלוי השני הוא הבקרה;

- השערה ניסויית משולבת - הנחה לגבי הקשר בין צירוף (צירוף) מסוים של שני משתנים בלתי תלויים (או יותר) מחד, לבין משתנה תלוי מאידך; מאומת רק בניסוי פקטורי.[20]

חשוב להבחין בין השערות מדעיות וסטטיסטיות. השערות מדעיות מנוסחות כפתרון מוצע לבעיה. השערה סטטיסטית היא משפט שנוסח בשפת הסטטיסטיקה המתמטית. כל השערה מדעית דורשת תרגום לשפת הסטטיסטיקה. המסקנה לגבי ההשפעה הניסויית יכולה להיעשות הן על בסיס קביעת קשר מובהק בין שינויים במשתנה הבלתי תלוי והתלוי, והן על בסיס הבדלים משמעותיים ברמת המשתנה התלוי בתנאי הניסוי והבקרה. הבחירה בקריטריונים סטטיסטיים מסוימים נקבעת על ידי הנחה סבירה של תלות סיבתית.

כאשר מעריכים את המשמעות של ההבדלים במהלך ארגון הניסוי, מספר ההשערות מוגבל לשתיים: עיקרית וחלופית, אשר מגולמת בהליך של פרשנות נתונים סטטיסטיים. הליך זה מצטמצם להערכת דמיון והבדלים. כאשר בודקים השערות סטטיסטיות, משתמשים בשני מושגים: H1 (השערת ההבדל), והו (השערת הדמיון). אישור ההשערה הראשונה (H1) מצביע על נכונות האמירה הסטטיסטית לגבי מובהקות ההבדלים, ואישור השערת הו מעיד על היעדר הבדלים.

מאחר ומספר פרמטרים פסיכולוגיים נרשמים בכל ניסוי פסיכולוגי, נבדקות השערות סטטיסטיות רבות. כל פרמטר מאופיין במספר מדדים סטטיסטיים: נטייה מרכזית, שונות, התפלגות. בנוסף, ניתן לחשב מדדים של שיוך פרמטרים ולהעריך את המשמעות של השיוכים הללו.

לפיכך, השערת הניסוי משמשת לארגון הניסוי, והסטטיסטית - לארגון ההליך להשוואת הפרמטרים הרשומים. במילים אחרות, יש צורך בהשערה סטטיסטית בשלב הפרשנות המתמטית של נתוני מחקר אמפיריים. יש צורך במספר רב של השערות סטטיסטיות כדי לאשר או, ליתר דיוק, להפריך את ההשערה הניסויית העיקרית. השערת הניסוי היא ראשונית, הסטטיסטית היא משנית.

השערות שאינן מופרכות בניסוי הופכות למרכיבים של ידע תיאורטי על המציאות: עובדות, דפוסים, חוקים.

לפיכך, כתוצאה מהתחשבות במשמעות ההשערה עבור התיאוריה, ניתן לטעון שלא ניתן לאמת את התיאוריה ישירות בניסוי. הצהרות תיאורטיות הן אוניברסליות; השערות מנוסחות על בסיסן. ככלל, ניתן לנסח השערות בצורה של שתי חלופות. התיאוריה מופרכת אם ההשערות הנגזרות ממנה אינן מאוששות בניסוי. המסקנות שתוצאת הניסוי מאפשרת להסיק הן א-סימטריות: ניתן לדחות השערה, אך לעולם לא ניתן לקבל אותה סופית. כל השערה פתוחה לבדיקה נוספת.

1.3. שיטות מחקר מדעיות כלליות בסיסיות

ניתן לחלק את כל השיטות של המדע המודרני לתיאורטיות ואמפיריות. כאשר עורך מחקר תיאורטי, מדען אינו עוסק במציאות עצמה, אלא בייצוג המנטלי שלה - הייצוג בתודעה של דימויים, נוסחאות, מודלים מרחביים-דינמיים, סכמות, תיאורים וכדומה. כך מתבצע מחקר תיאורטי. "במחשבה." התיאורטיקן משתמש בכללי החשיבה הדדוקטיבית (מהכלל אל הפרטיקולרי), שפותחו על ידי אריסטו.

מחקר אמפירי מתבצע כדי לבדוק את נכונותן של מסקנות תיאורטיות. החוקר מקיים אינטראקציה עם האובייקט עצמו. הנסיין עובד בעזרת שיטות אינדוקציה (מפרט ועד כללי). סטטיסטיקה מתמטית היא גרסה מודרנית של הסקה אינדוקטיבית. שיטות אמפיריות מדעיות כלליות כוללות תצפית, ניסוי, מדידה. תצפית היא לרוב השיטה היחידה למספר מדעי הטבע (דוגמה קלאסית היא האסטרונומיה, שבה כל המחקר מתבצע בשיטה זו, והתגליות נעשות על בסיס שיפור טכניקות התצפית).

התצפית ממלאת תפקיד גדול במדעים הקשורים להתנהגות (במיוחד באתולוגיה). התבוננות קשורה לגישה אידיאוגרפית לחקר המציאות. תומכי גישה זו רואים בה כיחידה האפשרית בחקר חפצים ייחודיים. הגישה האידיאוגרפית דורשת התבוננות וקיבוע של תופעות ואירועים בודדים. הוא נמצא בשימוש נרחב בדיסציפלינות היסטוריות.

לגישה האידיאוגרפית עומדת הגישה הנומותטית - מחקר החושף את חוקי ההתפתחות, הקיום והאינטראקציה הכלליים של אובייקטים. התבוננות היא שיטה שעל בסיסה ניתן ליישם גם גישות אידיאוגרפיות וגם נומותטיות להכרת המציאות.

לפיכך, התבוננות היא תפיסה תכליתית, מאורגנת ובאופן מיוחד מקובע של האובייקט הנחקר. המגבלה של שיטת התצפית נעוצה בעובדה שהחוקר אינו יכול לדעת את מאפייני האובייקט הנסתר מתפיסה ישירה. לשם כך, נעשה שימוש בניסוי ובמדידה. ניסוי הוא סוג מיוחד של מחקר שמטרתו לבדוק השערות מדעיות ויישומיות - הנחות בעלות אופי הסתברותי המחייבות היגיון קפדני של הוכחה המבוססת על עובדות מהימנות שנקבעו במחקר אמפירי. בניסוי, נוצר תמיד מצב מלאכותי או ניסיוני כלשהו, ​​בודקים את הגורמים לתופעות הנחקרות, מבוקרים ומוערכים בקפדנות את ההשלכות של פעולות הגורמים הללו, ומובהרים קשרים סטטיסטיים בין התופעות הנחקרות לתופעות אחרות.

הניסוי מאפשר לשחזר את תופעות המציאות בתנאים שנוצרו במיוחד ובכך לחשוף את יחסי הסיבה והתוצאה בין התופעה למאפיינים של תנאים חיצוניים. במהלך הניסוי, החוקר תמיד מתבונן בהתנהגות האובייקט ומודד את מצבו.

המדידה מתבצעת הן בתנאים טבעיים והן בתנאים שנוצרו באופן מלאכותי. ההבדל בין מדידה לניסוי הוא שהחוקר אינו מבקש להשפיע על האובייקט, אלא רושם את מאפייניו כפי שהם "אובייקטיבית". בניגוד לתצפית, המדידה מתווכת במכשיר. כאשר מודדים, אי אפשר לזהות קשרי סיבה ותוצאה, אבל אפשר לבסס קשרים בין רמות של פרמטרים שונים של אובייקטים. אז המדידה הופכת למחקר מתאם.

לפיכך, מדידה היא שיטה אמפירית לחשיפת המאפיינים או המצבים של אובייקט על ידי ארגון האינטראקציה של אובייקט עם מכשיר מדידה. מדידה פסיכולוגית היא משימה קשה מאוד עבור חוקר. לעתים רחוקות למדי, מכשיר (כרונוסקופ וכו') פועל כמכשיר מדידה, לעתים קרובות יותר מדובר בטכניקת מדידה (מבחן) או אדם אחר (מומחה).

שיטת המידול שונה הן מהשיטה התיאורטית, הנותנת ידע מוכלל, והן מהאמפירית. בעת המודלים, החוקר משתמש בשיטת האנלוגיות (מסק מפרט לפרט). מודלים משמשים כאשר אי אפשר לערוך מחקר ניסיוני של אובייקט (היקום, מערכת השמש, אדם כאובייקט למחקר רפואי או תרופתי ראשוני וכו'). כדי ללמוד את צורות הלמידה היסודיות (רפלקס מותנה, אופרנטי), משתמשים במודלים ביולוגיים - חולדות, ארנבות, קופים. יש דוגמנות פיזית וסמלי סימבולי. המודל ה"פיזי" נחקר בניסוי, המודל הסימני, ככלל, מיושם בצורה של תוכנית מחשב.

1.4. סיווג שיטות מחקר פסיכולוגיות

גישות של פסיכולוגים ביתיים לבעיית סיווג שיטות הפסיכולוגיה. ש.ל. רובינשטיין[21] ציין את התצפית והניסוי כשיטות הפסיכולוגיות העיקריות. הוא חילק את התצפית לחיצוני ופנימי (התבוננות עצמית), ניסוי - למעבדה, שיטת ניסוי טבעית, פסיכולוגית-פדגוגית ועזרה - ניסוי פיזיולוגי בשינוי העיקרי שלו (שיטת רפלקסים מותנים). בנוסף, ייחד רובינשטיין שיטות לימוד - שיטת לימוד תוצרי הפעילות, שיחה ושאלון. הוא הקדיש תשומת לב מיוחדת לשיחה בגרסאות שונות (שיחה פסיכואנליטית מאת ז' פרויד, שיחה קלינית בפסיכולוגיה גנטית מאת ג'יי פיאז'ה, שיחה פסיכולוגית ופדגוגית). במישור אחר שקל רובינשטיין את השיטה ההשוואתית (בעיקר את ההשוואה של נתונים מהתפתחות תקינה ופתולוגית) ואת השיטה הגנטית, לה ייחס חשיבות אוניברסלית בפסיכולוגיית הילד.

הסיווג המפורט ביותר של שיטות פסיכולוגיה באמצע המאה העשרים. הציע ג.ד. פירייב.[22] הסיווג שלו תאם במידה רבה את מצב המנגנון המדעי של הפסיכולוגיה באותה תקופה. פירוב הבחין: א) השיטות העיקריות - תצפית, ניסוי, מודלים; ב) שיטות עזר; ג) טכניקה מתודולוגית סינתטית - תיאור פסיכולוגי ופדגוגי; ד) גישות מתודולוגיות מיוחדות.

בהתבסס על ניתוח מעמיק של מצב המדע הפסיכולוגי, B.G. אנאנייב פיתח סיווג של שיטות התואם את שלבי המחקר המדעי.[23] הקבוצה הראשונה מורכבת משיטות ארגוניות (השוואתיות, אורכיות ומורכבות), הפועלות לאורך כל המחקר וקובעות את ארגונו. הקבוצה השנייה, המרובה ביותר, כוללת שיטות אמפיריות. מדובר בשיטות תצפיתיות (התבוננות והתבוננות עצמית), שיטות ניסוי (מעבדה, שדה, ניסוי טבעי, מעצב או פסיכולוגי ופדגוגי), שיטות פסיכודיאגנוסטיות (מבחנים סטנדרטיים והשלכתיים; שאלונים, סוציומטריה, ראיונות ושיחות), שיטות ניתוח. תהליכים ופעילויות מוצרים (כרונומטריה, ציקלוגרפיה, תיאור מקצועי), הערכת מוצרים ועבודות שבוצעו (שיטות פרקסימטריות), מודלים (מתמטיים, קיברנטיים וכו'), שיטות ביוגרפיות (ניתוח תאריכים, עובדות ואירועים של מסלול חייו של אדם, מסמכים, עדויות וכו' ד). קבוצת השיטות השלישית היא טכניקות עיבוד נתונים: ניתוח כמותי (מתמטי-סטטיסטי) ואיכותני. הקבוצה הרביעית - שיטות פרשנות - כוללת וריאנטים שונים של שיטות גנטיות (פילו-אונטוגנטיות) ומבניות (סיווג, טיפולוגיה וכו').

יצוין כי סיווגו של ב.ג. אנאנייב שומר על חשיבותו להווה.

סיווג שיטות מחקר פסיכולוגי בשלב הנוכחי. גברת. רוגובין ו-G.V. זלבסקי הציע סיווג חדש של שיטות.[24] השיטה, לדעתם, היא ביטוי ליחסים מסוימים בין הסובייקט למושא הידע. ניתן לחלק את השיטות הפסיכולוגיות העיקריות לשישה סוגים:

1) הרמנויטי (הסובייקט והאובייקט אינם מנוגדים, הפעולה הנפשית ושיטת המדע זהים);

2) ביוגרפי (מייחד אובייקט אינטגרלי של ידע במדע הנפש);

3) התבוננות (בידול של האובייקט ונושא הידע);

4) התבוננות עצמית (הפיכת הסובייקט לאובייקט על בסיס בידול קודם);

5) קליני (משימת המעבר ממנגנונים נצפים חיצוניים למנגנונים פנימיים באה לידי ביטוי);

6) ניסוי (התנגדות אקטיבית של נושא ההכרה לאובייקט, הלוקחת בחשבון את תפקידו של הסובייקט בתהליך ההכרה).

V.N. דרוז'ינין מציעה לשלב את כל מגוון השיטות של מחקר פסיכולוגי לשלושה מחלקות:[25]

1) אמפירית, שבה מתבצעת אינטראקציה אמיתית חיצונית של הנושא ומושא המחקר;

2) תיאורטי, כאשר הסובייקט מקיים אינטראקציה עם המודל המנטלי של האובייקט (נושא המחקר);

3) פרשנות ותיאור, שבהם הנושא "חיצוני" מקיים אינטראקציה עם הייצוג הסימני-סימבולי של האובייקט (טבלאות, גרפים, דיאגרמות).

התוצאה של יישום שיטות אמפיריות היא נתונים המקבעים את מצב האובייקט. כתוצאה מיישום שיטות תיאורטיות נוצר ידע על הנושא בצורה לשונית, סימנית-סמלית או מרחבית-סכמטית. כתוצאה מפרשנות ותיאור, נוצרות עובדות מדעיות ותלות אמפירית. לשיטות הפרשנות תפקיד מכריע במחקר פסיכולוגי הוליסטי - בהן תלויה הצלחת התוכנית המדעית כולה.

V.N. דרוז'ינין הוא המחבר של גישה נוספת לסיווג שיטות אמפיריות של מחקר פסיכולוגי.[26] הוא מאתר את כל השיטות האמפיריות הפסיכולוגיות במרחב דו מימדי, שציריו מציינים שני מאפיינים ספציפיים של מחקר פסיכולוגי: 1) נוכחות או היעדר אינטראקציה בין הנבדק לחוקר, או עוצמת האינטראקציה הזו.

האינטראקציה היא מקסימלית בניסוי קליני ומזערית בהתבוננות עצמית (כאשר החוקר והנבדק הם אותו אדם); 2) אובייקטיביות וסובייקטיביות של ההליך. האפשרויות הקיצוניות הן בדיקה (או מדידה) והבנה "טהורה" של התנהגותו של אדם אחר באמצעות "הרגשה", אמפתיה, אמפתיה, פרשנות אישית למעשיו.

ניתן לאפיין את שתי התכונות הספציפיות הללו המחלקות שיטות פסיכולוגיות לטיפוסים כך: התכונה הראשונה יוצרת את הציר "שני נושאים - נושא אחד" או "דיאלוג חיצוני - דיאלוג פנימי", והשנייה יוצרת את הציר "אמצעי חיצוני - אמצעי פנימי". " או "מדידה - פרשנות. במגזרים שנוצרו על ידי צירים אלה, ניתן למקם את השיטות האמפיריות הפסיכולוגיות העיקריות (איור 1).

סיווג נוסף של שיטות אמפיריות מעניין - על סמך מטרת המחקר [27] . ישנן קבוצות של שיטות תיאוריות, מתאם וסיבתיות. שיטות תיאוריות כוללות שיחה, התבוננות, בדיקה, שיטה ביוגרפית וכו' – הן מתארות את הנתונים. שיטות מתאם - שיטות מדידה ועיבוד נתונים - מאפשרות ליצור קשר בין תופעות. בעזרת שיטות סיבתיות נוצר קשר סיבתי בין תופעות – זה כבר ניסוי.

נושא 2. שיטת התבוננות

2.1. מאפייני התבוננות כשיטת מחקר פסיכולוגי

תצפית - זוהי תפיסה מכוונת, מאורגנת ורישום של התנהגות האובייקט הנחקר. משימתו של המתבונן, ככלל, אינה קשורה להתערבות ב"חיים" על ידי יצירת תנאים מיוחדים לביטוי של התהליך או התופעה הנצפית.

ההתבוננות נבדלת מהתבוננות פסיבית במציאות הסובבת בכך שהיא: א) כפופה למטרה מסוימת; ב) מתבצע על פי תכנית ספציפית; ג) מצויד באמצעי נושא לביצוע התהליך וקביעת התוצאות.

התבוננות היא צורה אקטיבית של הכרה חושית, המאפשרת לצבור נתונים אמפיריים, ליצור רעיונות ראשוניים לגבי אובייקטים או לבחון הנחות ראשוניות הקשורות אליהם. תצפית היא מבחינה היסטורית השיטה המדעית הראשונה למחקר פסיכולוגי.

המונח "התבוננות" משמש בשלושה מובנים שונים: 1) התבוננות כפעילות; 2) התבוננות כשיטה; 3) התבוננות כטכניקה.

התבוננות כפעילות שייכת לכמה תחומים של עשייה חברתית. מפעיל מערכת החשמל צופה בקריאות המכשירים, מלווה המשמרת בודק את הציוד לפי תכנית מסוימת, הרופא בודק את המטופל, החוקר צופה בהתנהגות החשוד ועוד. בניגוד לתצפית כשיטה מדעית , התבוננות כפעילות מכוונת לשרת פעילות מעשית: התבוננות הכרחית לאבחון הרופא ולבירור תהליך הטיפול; לחוקר - להעלות ולאמת גרסאות ולפתור את הפשע; מפעיל מערכת החשמל - לקבל החלטה על חלוקת תזרימי החשמל.

התבוננות כשיטת מדע כוללת מערכת של עקרונות של פעילות קוגניטיבית, הוראות על המהות והספציפיות של התבוננות פסיכולוגית, על יכולותיה ומגבלותיה, על ציוד אינסטרומנטלי ועל מגוון פעילות אנושית בתפקיד צופה. התבוננות כשיטה של ​​פסיכולוגיה נבדלת על ידי האוניברסליות שלה, כלומר, ישימות לחקר מגוון רחב של תופעות, גמישות, כלומר, היכולת לשנות את "שדה הכיסוי" של האובייקט הנחקר לפי הצורך, להעלותו. ולבדוק השערות נוספות במהלך התצפית. כדי לבצע מחקר תצפיתי, נדרשת חומרה מינימלית.

הספציפיות של התצפית כשיטה מדעית של פסיכולוגיה טמונה בסוג היחס למושא המחקר (אי-התערבות) ובנוכחות של מגע חזותי או שמיעתי ישיר בין המתבונן לנצפה. המאפיינים העיקריים של התצפית כשיטת פסיכולוגיה הם תכליתיות, סדירות, תלות ברעיונות התיאורטיים של הצופה.

התבוננות כטכניקה (שיטת התבוננות) לוקחת בחשבון את המשימה, המצב, התנאים ומכשירי התצפית הספציפיים. שיטת התצפית מובנת כמערכת מקובעת חברתית, מוצהרת בבירור עבור אחרים, המוצגת באופן אובייקטיבי לאיסוף ועיבוד נתונים אמפיריים, המתאימה למגוון מוגדר בבירור של משימות. בספרות פסיכולוגית זרה, המילה הנרדפת ל"טכניקת התבוננות" היא "טכניקת התבוננות". מתודולוגיית התצפית מכילה את התיאור השלם ביותר של הליך התצפית וכוללת: א) בחירת מצב ואובייקט להתבוננות; ב) תכנית (תכנית) התצפית בצורה של רשימת סימנים (היבטים) של ההתנהגות הנצפית ויחידות התצפית עם תיאור מפורט שלהן; ג) שיטה וצורת רישום תוצאות התצפית; ד) תיאור הדרישות לעבודת משקיף; ה) תיאור שיטת העיבוד וההצגה של הנתונים שהתקבלו.

אובייקט ונושא התבוננות. מושא ההתבוננות החיצונית יכול להיות יחיד, קבוצת אנשים או קהילה. מושא ההתבוננות מאופיין בייחודיות, אי-חזרה, משך קצר מאוד או ארוך מאוד של תופעות נפשיות.

הבעיה העיקרית המתעוררת בהתנהלות התבוננות היא השפעת נוכחות המתבונן על התנהגות הנצפה. כדי למזער השפעה זו, על המתבונן "להכיר", כלומר, להיות נוכח יותר בסביבה, לעסוק בעסק כלשהו, ​​ולא להתמקד במה שנצפה. בנוסף, ניתן להסביר את נוכחותו של הצופה במטרה כלשהי המקובלת על הנצפה, או להחליף את הצופה האנושי בציוד הקלטה (מצלמת וידאו, מקליט קול וכו'), או לצפות מחדר סמוך דרך זכוכית. עם הולכת אור חד כיוונית (המראה של Gesell). הצניעות, הטקט, הנימוס הטוב של המתבונן מחלישים את ההשפעה הבלתי נמנעת של נוכחותו.

ישנה גם טכניקה של התבוננות כלולה, כאשר המתבונן הוא חבר אמיתי בקבוצה. עם זאת, טכניקה זו טומנת בחובה בעיה אתית – הדואליות של התפקיד וחוסר היכולת להתבונן בעצמו כחבר בקבוצה.

נושא ההתבוננות יכול להיות רק מרכיבים חיצוניים, חיצוניים של פעילות נפשית:

- מרכיבים מוטוריים של פעולות מעשיות וגנוסטיות;

- תנועות, תנועות ומצבי חוסר תנועה של אנשים (מהירות וכיוון תנועה, מגע, זעזועים, מכות);

- פעולות משותפות (קבוצות של אנשים);

- פעולות דיבור (התוכן, הכיוון, התדירות, משך הזמן, העוצמה, כושר ההבעה, תכונות המבנה המילוני, הדקדוקי והפונטי שלהם);

- הבעות פנים ופנטומימה, הבעת צלילים;

- ביטויים של תגובות וגטטיביות מסוימות (אדמומיות או הלבנה של העור, שינויים בקצב הנשימה, הזעה).

כאשר עורכים התבוננות, עולה המורכבות של הבנה חד משמעית של הפנימי, המנטלי דרך התבוננות בחיצוני. בפסיכולוגיה קיים ריבוי של קשרים בין ביטויים חיצוניים למציאות נפשית סובייקטיבית ומבנה רב-שכבתי של תופעות נפשיות, כך שניתן לשייך אותו ביטוי התנהגותי לתהליכים נפשיים שונים.

מיקומו של המתבונן ביחס למושא ההתבוננות יכול להיות פתוח או מוסתר. ניתן גם לסווג את התצפית הכלולה כפתוחה או סמויה, תלוי אם הצופה מדווח על עובדת התצפית או לא.

לצופה אדם יש סלקטיביות של תפיסה, שנקבעת על פי עמדותיו, הכיוון הכללי של פעילותו. גישה מסוימת מפעילה תפיסה, מחדדת רגישות להשפעות משמעותיות, אולם גישה מקובעת יתר על המידה מובילה להטיה. האוריינטציה הכללית של הפעילות יכולה לשמש תמריץ להפריז בעובדות מסוימות ולזלזל באחרות (מורים שמים לב לפעילות קוגניטיבית, מאמנים - לתכונות הגוף, מיומנות תנועות, חייטים - לחתוך בגדים וכו').

ישנה גם תופעה של השלכה של ה"אני" של האדם על ההתנהגות הנצפית. בפירוש התנהגותו של אדם אחר, המתבונן מעביר אליו את נקודת המבט שלו. גם למאפיינים אינדיבידואליים של המתבונן (אופן תפיסה ראשוני - חזותי, שמיעתי וכו', יכולת ריכוז וחלוקת קשב, יכולת זיכרון, סגנון קוגניטיבי, מזג, יציבות רגשית ועוד) יש השפעה משמעותית על תוצאת ההתבוננות. צופה טוב זקוק להכשרה מיוחדת בתצפית, המאפשרת לך להפחית במידת מה את ההשפעה של מאפיינים אישיים.

בהתאם למצב, מבחינים בתצפית בשטח, תצפית מעבדתית ותצפית מעוררת בתנאים טבעיים. תצפית שדה מתבצעת בתנאים הטבעיים של חיי הנצפה, עיוות ההתנהגות במקרה זה הוא מינימלי. תצפית מסוג זה גוזלת זמן רב, מכיוון שהמצב המעניין את החוקר אינו ניתן לשליטה ולכן, התצפית היא לרוב בעלת אופי מצפה. תצפית מעבדה מתבצעת במצב נוח יותר לחוקר, אך תנאים מלאכותיים עלולים לעוות מאוד את ההתנהגות האנושית. התבוננות מעוררת מתבצעת בתנאים טבעיים, אך המצב נקבע על ידי החוקר. בפסיכולוגיה התפתחותית, התבוננות זו מתקרבת לניסוי טבעי (התבוננות במהלך המשחק, במהלך השיעורים וכו').

2.2. ארגון התבוננות פסיכולוגית

על דרך התארגנות להבחין בין תצפית לא שיטתית לשיטתית. תצפית לא שיטתית נמצאת בשימוש נרחב באתנופסיכולוגיה, פסיכולוגיה התפתחותית ופסיכולוגיה חברתית. עבור החוקר, חשוב כאן ליצור תמונה כללית כלשהי של התופעה הנחקרת, התנהגות של אדם או קבוצה בתנאים מסוימים. ניטור שיטתי מתבצע בהתאם לתוכנית. החוקר מזהה כמה מאפיינים של התנהגות ומתקן את ביטוים בתנאים או מצבים שונים.

יש גם התבוננות רציפה וסלקטיבית. בהתבוננות מתמשכת, החוקר לוכד את כל תכונות ההתנהגות, ובתבוננות סלקטיבית הוא שם לב רק לפעולות התנהגותיות מסוימות, מקבע את תדירותם, משך הזמן וכו'.

לדרכים שונות לארגון מעקב יש יתרונות וחסרונות משלהן. לכן, עם תצפית לא שיטתית, ניתן לתאר תופעות אקראיות, לכן, עדיף לארגן תצפית שיטתית בתנאים משתנים. בתצפית רציפה, אי אפשר לתעד את כל הנצפה, ולכן במקרה זה רצוי להשתמש בציוד או לערב מספר משקיפים. התבוננות סלקטיבית אינה שוללת את השפעת עמדת הצופה על התוצאה שלה (הוא רואה רק את מה שהוא רוצה לראות). כדי להתגבר על השפעה זו, אפשר לערב כמה משקיפים, כמו גם לבדוק את ההשערות העיקריות והמתחרות בתורן.

בהתאם цели ניתן לחלק את המחקר למחקר חקרני ומחקר שמטרתו בדיקת השערות. מחקר חקרני מתבצע בתחילת התפתחותו של כל תחום מדעי, נערך בהרחבה, מטרתו לקבל את התיאור המלא ביותר של כל התופעות הגלומות בתחום זה, כדי לכסות אותו במלואו. אם משתמשים בתצפית במחקר כזה, אז היא בדרך כלל מתמשכת. פסיכולוגית ביתית M.Ya. באסוב, מחברה של עבודה קלאסית על מתודולוגיה של התבוננות, מייעדת את המטרה של התבוננות כזו כ"להתבונן באופן כללי", להתבונן בכל מה שאובייקט מתבטא בו, מבלי לבחור ביטויים ספציפיים.[28] במקורות מסוימים, תצפית כזו נקראת מצפה.

דוגמה למחקר חקרני המבוסס על תצפית היא עבודתו של ד.ב. אלקונינה ו-T.V. Dragunova.[29] המטרה הכללית של מחקר זה הייתה לקבל תיאור של כל הביטויים של ניאופלזמות בהתפתחות הנפשית של ילד בגיל ההתבגרות. התבוננות שיטתית ארוכת טווח בוצעה כדי לזהות את ההתנהגות והפעילויות בפועל של מתבגרים במהלך השיעורים, הכנת שיעורי בית, עבודת מעגל, תחרויות שונות, מאפייני התנהגות ויחסים עם חברים, מורים, הורים, עובדות הקשורות לתחומי עניין, תוכניות עתיד, יחס לעצמו, טענות ושאיפות, פעילות חברתית, תגובות להצלחה וכישלון. נרשמו פסקי ערך, שיחות ילדים, מחלוקות, הערות.

אם מטרת המחקר היא ספציפית ומוגדרת בקפדנות, התצפית בנויה אחרת. במקרה זה, זה נקרא חקרני, או סלקטיבי. במקביל, נבחר תוכן התצפית, הנצפה מחולק ליחידות. דוגמה לכך היא חקר שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית על ידי ג'יי פיאז'ה [30] . כדי ללמוד את אחד השלבים, בחר החוקר במשחקים מניפולטיביים של הילד עם צעצועים שיש להם חלל. תצפיות הראו שהיכולת להחדיר חפץ אחד לאחר מתרחשת מאוחר יותר מהמיומנויות המוטוריות הנדרשות לכך. בגיל מסוים, הילד לא יכול לעשות זאת כי הוא לא מבין איך חפץ אחד יכול להיות בתוך אחר.

על שימוש במעקב להבחין בין תצפית ישירה לעקיפה (באמצעות מכשירי תצפית ואמצעים לקיבוע התוצאות). ציוד מעקב כולל ציוד שמע, צילום ווידאו, מפות מעקב. עם זאת, אמצעים טכניים אינם תמיד זמינים, ושימוש במצלמה נסתרת או מקליט קול מהווה בעיה אתית, שכן החוקר במקרה זה חודר לעולמו הפנימי של אדם ללא הסכמתו. חלק מהחוקרים רואים בשימוש בהם לא מקובל.

דרך אגב ארגון כרונולוגי להבחין בין תצפית אורכית, תקופתית ותצפית בודדת. תצפית אורכית מתבצעת על פני מספר שנים וכרוכה במגע מתמיד בין החוקר למושא המחקר. התוצאות של תצפיות כאלה נרשמות בדרך כלל בצורה של יומנים ומכסות באופן נרחב את ההתנהגות, אורח החיים, ההרגלים של האדם הנצפה. תצפית תקופתית מתבצעת בפרקי זמן מסוימים, מוגדרים במדויק. זהו הסוג הנפוץ ביותר של ארגון כרונולוגי של תצפית. תצפיות בודדות, או בודדות, ככלל, מוצגות כתיאור של מקרה בודד. הם יכולים להיות ביטויים ייחודיים וטיפוסיים כאחד של התופעה הנחקרת.

תיקון תוצאות התצפית יכול להתבצע בתהליך התצפית או לאחר זמן מה. במקרה האחרון, ככלל, השלמות, הדיוק והאמינות ברישום התנהגות הנבדקים סובלים.

2.3. תוכנית תצפית

תוכנית (סכימת) התצפית כוללת רשימה של יחידות התבוננות, השפה וצורת התיאור של הנצפה.

בחירת יחידות תצפית. לאחר בחירת מושא ומצב התצפית, עומדת בפני החוקר משימת ביצוע התצפית ותיאור תוצאותיה. לפני התבוננות, יש צורך לייחד היבטים מסוימים של התנהגות האובייקט, מעשים בודדים הנגישים לתפיסה ישירה מהזרימה המתמשכת של התנהגות האובייקט. יחידות התצפית הנבחרות צריכות להיות עקביות עם מטרת המחקר ולאפשר פרשנות של התוצאות בהתאם לעמדה התיאורטית. יחידות התצפית יכולות להשתנות במידה ניכרת בגודלן ובמורכבותן.

לעתים קרובות החוקר אינו יכול לחזות את כל הגרסאות של הביטויים של האובייקט הנצפה, ואז הוא מציין את המטרות המתאימות ביותר של חקר הקטגוריה, לפיהן מתבצעת הקלטת הפעילות הנצפית. (קטגוריות הן מושגים המציינים כיתות מסוימות של תופעות.) עליהן להיות אותה מידה של כלליות, לא לחפוף, ואם אפשר, למצות את כל ביטויי הפעילות. הרמה הגבוהה ביותר של המשגה מתרחשת אם הקטגוריות יוצרות מערכת המכסה את כל הביטויים האפשריים תיאורטית של התהליך הנחקר. תצפית המבוססת על מערכת של קטגוריות נקראת שיטתית. כדוגמה, אנו יכולים להביא את מבנה הקטגוריות לתיאור האינטראקציה של חברי קבוצה קטנה בפתרון משותף של בעיה, שהוצע על ידי הפסיכולוג האמריקאי ר' ביילס [31] . ביילס מחלק את כל ההתנהגות האנושית במצב זה ל-12 קטגוריות, המחולקות לשלושה תחומים סוציו-רגשיים: חיובי, שלילי ונייטרלי. למשל, הקטגוריה הראשונה: "מביע סולידריות, מעלה מעמד של אדם אחר, מעניק סיוע, מתגמל", הקטגוריה התשיעית: "מבקש עצה על כיוון, דרך פעולה אפשרית". הכנסת יחידת ההתבוננות לקטגוריה מסוימת - השלב הראשוני של הפרשנות - יכולה להתבצע בתהליך ההתבוננות.

כאשר משתמשים בתצפית מסווגת, ניתן לכמת אירועים שנצפו. ישנן שתי דרכים עיקריות לקבל אומדנים כמותיים במהלך התצפית: 1) הערכת הצופה את עוצמת (חומרת) המאפיין הנצפה, פעולה - קנה מידה פסיכולוגי; 2) מדידת משך האירוע הנצפה - תזמון. קנה המידה בתצפית מתבצע בשיטת הניקוד. בדרך כלל משתמשים בסולם של שלוש עד עשר נקודות. הציון יכול לבוא לידי ביטוי לא רק כמספר, אלא גם כשם תואר ("חזק מאוד, חזק, בינוני וכו'). לעיתים נעשה שימוש בצורת קנה מידה גרפית, שבה הציון מבוטא בערך הקטע על הקו הישר, שנקודות הקיצון שלו מסמנות את הציון התחתון והעליון. לדוגמה, סולם התבוננות בהתנהגות של תלמיד בבית הספר, שפותח על ידי ג'יי סטרליאו כדי להעריך את המאפיינים האישיים של אדם, כולל הערכה של עשר קטגוריות התנהגות בסולם של חמש נקודות ומגדיר בצורה מדויקת מאוד את התגובתיות כ- רכוש המזג.[32]

לתזמון בתהליך של תצפית ישירה, יש צורך: א) להיות מסוגל לבודד במהירות את היחידה הרצויה מההתנהגות הנצפית; ב) לקבוע מראש מה נחשב התחלה ומהו סופו של מעשה התנהגותי; ג) יש כרונומטר. עם זאת, יש לזכור כי עיתוי הפעילויות, ככלל, אינו נעים לאדם, מפריע לו.

שיטות לרישום תצפיות. דרישות כלליות לרישום תצפיות גובשו על ידי מ.י. בס.[33]

1. הרישום חייב להיות עובדתי, כלומר יש לרשום כל עובדה בצורה שבה היא הייתה קיימת באמת.

2. הרשומה חייבת לכלול תיאור של המצב (נושא וחברתי) בו מתרחש האירוע הנצפה (תיעוד רקע).

3. על הרשומה להיות מלאה על מנת לשקף את המציאות הנלמדת בהתאם למטרה.

מבוסס על מחקר של מספר רב של רשומות מאת M.Ya. בסובס הציע להבחין בשלוש דרכים עיקריות לקיבוע מילולי של התנהגות: פרשנית, הכללה ותיאורית, והקלטות צילומיות. השימוש בכל שלושת סוגי הרשומות מאפשר לאסוף את החומר המפורט ביותר.

רישום תצפיות לא סטנדרטיות. במחקר חקרני, הידע המקדים על המציאות הנחקרת הוא מינימלי, ולכן משימתו של המתבונן היא לתעד את ביטויי פעילות האובייקט על כל מגווןם. זהו תיעוד צילומי. עם זאת, יש צורך לכלול בו מרכיבי פרשנות, שכן למעשה בלתי אפשרי לשקף את המצב "ללא משוא פנים". "מילה אחת או שתיים מכוונות היטב של חוקר עדיפות על זרם של תיאורים ארוכים, שבו "אי אפשר לראות את היער בגלל העצים", כתב א.פ. בולטונוב.[34]

בדרך כלל, במהלך מחקרים גישושים, נעשה שימוש בצורת רישומי תצפית בצורה של פרוטוקול מתמשך. עליו לציין את התאריך, השעה, המקום, מצב התצפית, הסביבה החברתית והאובייקטיבית, ובמידת הצורך את ההקשר של אירועים קודמים. פרוטוקול מתמשך הוא דף נייר רגיל עליו נשמר הרישום ללא כותרות. כדי שהתיעוד יהיה שלם, יש צורך בריכוז טוב של הצופה, כמו גם שימוש בקיצורים מותנים או בקיצור. בשלב בירור נושא ומצב התצפית נעשה שימוש בפרוטוקול רציף, על בסיסו ניתן להרכיב רשימה של יחידות התצפית.

במחקר שדה ארוך טווח שנערך בשיטת התצפית הלא סטנדרטית, צורת הרישום היא יומן. הוא מתבצע במהלך ימים רבים של תצפיות במחברת עם גיליונות ממוספרים ושוליים גדולים לעיבוד רשומות לאחר מכן. כדי לשמור על דיוק התצפיות לאורך זמן, יש להקפיד על הדיוק והאחידות של המינוח. כמו כן, מומלץ לשמור רשומות ביומן ישירות, ולא מהזיכרון.

במצב של מעקב משתתפים סמוי, רישום נתונים צריך להיעשות בדרך כלל לאחר מעשה, שכן הצופה אינו חייב לחשוף את עצמו. בנוסף, כמשתתף באירועים, הוא אינו יכול להקליט דבר. לכן, הצופה נאלץ לעבד את חומר התצפיות, לסכם ולהכליל עובדות הומוגניות. לכן, נעשה שימוש בערכים תיאוריים ופרשניים מכלילים ביומן התצפית. אולם, יחד עם זאת, כמה מהעובדות הבולטות ביותר משוחזרות על ידי המתבונן באופן צילומי יחסית, ללא עיבוד, "ככאלה והיחידים" (מ"א בסוב).

כל רישום ביומן התצפית צריך לכלול הקדמה קצרה כדי להבין טוב יותר את ההתנהגות שהפכה לנושא ההקלטה. הוא משקף את המקום, הזמן, המצב, המצב, מצבם של אחרים וכו'. לצד ההקדמה ניתן לצרף לרשומה גם מסקנה המשקפת את השינויים במצב שחלו במהלך התצפית (הופעה של גורם משמעותי אדם וכו').

תוך שמירה על אובייקטיביות מלאה בעת רישום נתונים, על הצופה להביע את יחסו לתופעות המתוארות ואת הבנתו את משמעותן. ערכים כאלה צריכים להיות מופרדים בבירור מערכים תצפיתיים ולכן הם נעשים בשולי היומן.

רישום תצפיות סטנדרטיות. עבור תצפיות מסווגות, נעשה שימוש בשתי שיטות הקלטה - סימון בסמלים ופרוטוקול סטנדרטי. בעת הקלטה בסמלים, ניתן להקצות לכל קטגוריה ייעודים - אלפביתי, פיקטוגרמות, סימנים מתמטיים, מה שמפחית את זמן ההקלטה.

הפרוטוקול הסטנדרטי משמש במקרים בהם מספר הקטגוריות מוגבל והחוקר מתעניין רק בתדירות התרחשותן (מערכת N. Flanders לניתוח אינטראקציה מילולית בין מורה לתלמיד). לצורה זו של רישום תוצאות התצפית יש יתרונות וחסרונות. היתרונות כוללים את הדיוק והשלמות של קיבוע הביטויים, החסרונות הם אובדן "הרקמה החיה של האינטראקציה" (מ"ה בסוב).

התוצאה של התצפית היא "דיוקן התנהגותי". תוצאה זו היא בעלת ערך רב בפרקטיקה רפואית, פסיכותרפויטית, מייעצת. הפרמטרים העיקריים בהרכבת דיוקן התנהגותי המבוסס על תצפית הם כדלקמן:

1) תכונות מראה אינדיבידואליות החשובות למאפייני האדם הנצפה (סגנון לבוש, תסרוקות, עד כמה הוא שואף במראהו "להיות כמו כולם" או רוצה להתבלט, למשוך תשומת לב, בין אם הוא אדיש למראה שלו או מייחס לו חשיבות מיוחדת, אילו מרכיבי התנהגות מאשרים זאת, באילו מצבים);

2) פנטומימה (יציבה, תכונות הליכה, מחוות, נוקשות כללית או להיפך, חופש תנועה, תנוחות אישיות אופייניות);

3) הבעות פנים (הבעת פנים כללית, איפוק, כושר הבעה, באילו מצבים הבעות פנים מונפשות באופן משמעותי, ובהם הן נותרות מוגבלות);

4) התנהגות דיבור (שתיקה, דברניות, מילוליות, לקוניזם, מאפיינים סגנוניים, תוכן ותרבות דיבור, עושר לאומי, הכללת הפסקות בדיבור, קצב הדיבור);

5) התנהגות ביחס לאנשים אחרים (מיקום בצוות והיחס אליו, דרכים ליצירת קשר, אופי התקשורת - תקשורת עסקית, אישית, מצבית, סגנון תקשורת - סמכותי, דמוקרטי, בעל אוריינטציה עצמית, עם אוריינטציה ל בן השיח, עמדות בתקשורת - "בשוויון", מלמעלה, למטה, נוכחות של סתירות בהתנהגות - הדגמה של דרכי התנהגות שונות הפוכות במשמעותן במצבים מאותו סוג;

6) ביטויים התנהגותיים (ביחס לעצמו - למראה החיצוני, לחפצים אישיים, לחסרונות, יתרונות והזדמנויות);

7) התנהגות במצבים קשים מבחינה פסיכולוגית (בעת ביצוע מטלה אחראית, בקונפליקט וכו');

8) התנהגות בפעילות העיקרית (משחק, לימוד, פעילות מקצועית);

9) דוגמאות לקלישאות מילוליות אישיות אופייניות, כמו גם הצהרות המאפיינות את ההשקפה, תחומי העניין, חווית החיים.

2.4. השימוש בהתבוננות במחקר פסיכולוגי ופדגוגי

השימוש הנרחב בשיטת התצפית לחקר ההתפתחות הנפשית של ילדים נובע ממאפייני מושא הלימוד. ילד קטן אינו יכול להיות שותף בניסויים פסיכולוגיים, שאינו מסוגל לתת דין וחשבון מילולי על מעשיו, מחשבותיו, רגשותיו ומעשיו.

הצטברות הנתונים על התפתחותם הנפשית של תינוקות וילדים צעירים אפשרה להכניס אותם למערכות מסוימות.

טבלאות פיתוח א' גסל מכסים ארבעה תחומים עיקריים של התנהגות ילדים: מיומנויות מוטוריות, שפה, הסתגלות והתנהגות אישית-חברתית. נתונים המתקבלים באמצעות התבוננות ישירה בתגובות הילדים לצעצועים נפוצים ולחפצים אחרים, משלימים על ידי מידע המסופק על ידי אמו של הילד. הפסיכולוג האמריקני א. אנסטסי[35], במדריך הסמכותי שלו לבדיקות פסיכולוגיות, מציין את היעדר הסטנדרטיזציה של טבלאות התפתחות אלו, אך מציין את התועלת שלהן כתוספת לבדיקות רפואיות המבוצעות על ידי רופאי ילדים ומומחים אחרים.

שיטה E. Fruht[36] מתעד התפתחות של ילד בגיל 10 ימים עד 12 חודשים בקטגוריות הבאות: 1) תגובות מכוונות חזותיות; 2) תגובות מכוונות שמיעה; 3) רגשות והתנהגות חברתית; 4) תנועות ידיים ופעולות עם חפצים; 5) תנועות כלליות; 6) הבנת הדיבור; 7) דיבור פעיל; 8) כישורים ויכולות.

לכל גיל ניתנת רשימה של קטגוריות (משתיים עד שבע) ותיאור התגובות האופייניות לגיל זה. לדוגמה, לגיל חודש: תנועות כלליות - שכיבה על הבטן, מנסה להרים ולהחזיק את ראשו (למשך 1 שניות); מיד מרים את ראשו לאחר שליטף את גבו, מחזיק אותו במשך 5 שניות ומוריד אותו. לגיל 5 חודשים: תנועות כלליות - שוכב על הבטן, הישענות על האמות והרמת הראש גבוה (דקה), מיד מעלה את הראש גבוה, הישענות על האמות, החזה מורם, הרגליים שוכבות ברוגע. , שומר על מיקום זה למשך דקה אחת; מחזיק את הראש במצב זקוף (בזרועותיו של מבוגר); שומר ראש ישר במשך 3 שניות. עם תמיכה מתחת לבתי השחי, הוא נשען בחוזקה על תמיכה מוצקה עם רגליים כפופות במפרק הירך; בעת נגיעה בתמיכה, מיישר את הרגליים במפרק הברך ונשען בשתי הרגליים.

תכנית זו אינה מכוונת לאבחון, אלא רק מאפשרת לך לזהות את התמונה הכוללת של ההתפתחות ולשים לב לכמה תסמינים מדאיגים.

קלפי פיתוח ד' לאשלי.[37] המחבר מציע להשתמש בכותרות המבניות הבאות בכרטיס הפיתוח:

1) התפתחות גופנית, המכסה הן תנועות כלליות, כגון הליכה, טיפוס, והן עדינות יותר, כגון תיאום תנועות עיניים וידיים בעת ציור ופיסול;

2) פיתוח תקשורת ודיבור. אלה כוללים דיבור והבנה אקספרסיביים; 3) התפתחות חברתית ומשחק - כוללים יחסים עם מבוגרים וילדים, אופן משחק הילד, תחומי העניין שלו, יכולת התרכזות בפעילויות אלו; 4) אוטונומיה ועצמאות - היכולת להסתדר ללא עזרת מבוגרים בזמן אכילה, לבוש, שימוש בשירותים וכן יכולת לעזור למבוגרים, להשתתף בפעילויות קבוצתיות ולבצע מטלות שוטפות; 5) התנהגות. לפעמים נכלל בכותרת 3 (התפתחות חברתית) או 4 (עצמאות), אך סעיף זה נחוץ כדי לתעד את הקשיים והבעיות של הילד.

מבנה כרטיס הפיתוח הוא רשימת נקודות לכל כיוון התפתחות. אם המיומנות או המיומנות נוצרת, אזי שמים על הכרטיס אייקון, "אם הנתונים אינם ודאיים -"?". התוצאות אינן מסוכמות בסוף. זו דרך "לצלם" את התינוק בכמה זמן נקודת התפתחות על מנת לתכנן צעדים נוספים לגידולו, כמו גם להשוואות ל"תמונות" עתידיות של אותו ילד.

פסיכולוגים ומרפאי תקשורת משתמשים בתוצאות ההתפתחות של הילד כדי להשוות עם הממוצע של ילדים בגיל מסוים. מחנכים נוטים להשוות תוצאות התפתחותיות מאוחרות יותר לתוצאות קודמות. אם לילד יש סטיות התפתחותיות, הן בדרך כלל מתבטאות בירידה בקצב ההתפתחות. לילדים כאלה יש צורך בכרטיסי התפתחות מיוחדים, המציינים שלבים ושלבים מפורטים יותר שהילד עובר לפני שהוא לומד מיומנויות מסוימות. הם לא תמיד מסומנים כאבני דרך לילדים בריאים.

בבחירת כרטיס פיתוח, לא צריך לשאוף למצוא דוגמה מושלמת - כזו בקושי קיימת. נקודות מנוסחות בקלף פחות חשובות מהתבוננות שיטתית בילד. סדירות התצפיות נקראת על ידי ד' לאשלי "השיטה של ​​דגימות מבוססות זמן" ומשמעותה ביצוע תצפיות על פני מרווחי זמן מסומנים מראש. את כל הרישומים המתייחסים ל"פרוסה" אחת יש להזין בכרטיס תוך שבוע. אם זה לא אפשרי, יש לדחות את המעקב.

השיטה של ​​ד' לאשלי להתבוננות בהתנהגות "קשה".[38] המחבר סבור שכדי להבין את הבעיה של הילד, יש לבצע תצפית ואז להסיק עד כמה היא חמורה. קל למדי לזהות שלושה היבטים עיקריים של תצפית: 1) תדירות - באיזו תדירות הבעיה מתרחשת; 2) משך - כמה זמן נמשכת ההתנהגות ה"קשה" בכל מקרה, או כמה זמן ביום נראית התנהגות כזו אופיינית; 3) עוצמה - הבעיה פשוטה, די רצינית או חמורה מאוד. בנפרד, יש לומר על תדירות התצפיות. אתה יכול להתבונן בילד במשך מספר ימים, או שאתה יכול פשוט לספור את מספר הביטויים של התנהגות "קשה". חישוב תדירות ביחס להתנהגות כזו מביא לעיתים לתוצאות בלתי צפויות. מבוגרים עשויים להחליט שהילד שובב רוב שעות היום, ולאחר התבוננות מתברר שיש תקופות ארוכות במהלך היום, או אפילו ימים שלמים, שבהם הילד בכלל לא "קשה".

כך, על בסיס התבוננות, ניתן לבצע הן מחקר יסודי בתחום התפתחות הילד והן מספר עצום של מחקרים יישומיים המסייעים לחשוף ולהסביר תופעות שונות של התפתחות הילד. שליטה במיומנויות של התבוננות פסיכולוגית חשובה מאוד למורה, מכיוון שהיא מאפשרת לו להבין טוב יותר את תלמידיו.

נושא 3. שיטות מילוליות-תקשורתיות

3.1. מאפיינים כלליים של שיטות מילוליות-תקשורתיות

שיטות מילוליות-תקשורתיות מיועדות לאיסוף ישיר או עקיף של מידע מילולי ראשוני. הם נפוצים ברפואה, סוציולוגיה, פדגוגיה, וגם בפסיכולוגיה.

К שיטות מילוליות ותקשורתיות כוללים ראיונות, ראיונות ושאלונים. לעיתים משולבים ראיונות ושאלונים בשם נפוץ - שיטות סקר.

על אופי הקשר החוקר והמשיב מבחינים בין שיטות במשרה מלאה לחלקית. ראיונות פנים אל פנים כוללים שיחות וראיונות והתכתבויות - שאלונים, סקרים בדואר, סקרים בתקשורת וכו'.

על מידת הפורמליזציה שיטות מילוליות-תקשורתיות מחולקות לסטנדרטיות (הן נקראות לעתים קרובות סקרים) ולא סטנדרטיות. סקרים מתוקננים נערכים על פי תוכנית מוכנה מראש, לא מתוקננת, או חינמית, יש להם מטרה משותפת בלבד, הם לא מספקים תוכנית מפורטת. יש גם שילוב של שתי הקבוצות הללו - סקרים חצי סטנדרטיים, כאשר חלק מהשאלות והתוכנית מוגדרות במדויק, והחלק השני בחינם.

על תדירות של ישנם סקרים חד-פעמיים ומרובי-פעמים.

סוג מסוים של סקר הוא סקר של מומחים. שיטה זו משמשת לרוב בשלב הראשוני של המחקר בעת קביעת בעייתו ומטרתו, וכן בשלב הסופי - כאחת השיטות לניטור המידע המתקבל. השלבים העיקריים של סקר מומחים: בחירת מומחים, סקר שלהם, עיבוד תוצאות. בחירת המומחים היא השלב החשוב ביותר. מומחים הם אנשים המוכשרים בתחום הנבדק, מומחים מרכזיים עם ניסיון רב בתחום זה. השיטות הנפוצות ביותר לבחירת מומחים הן: א) דוקומנטרי (המבוסס על מחקר של נתונים סוציו-ביוגרפיים, פרסומים, מאמרים מדעיים וכו'); ב) טסטולוגי (מבוסס על בדיקה); ג) על סמך הערכות עצמיות; ד) בהתבסס על הערכות מומחים.

סקר המומחים יכול להיות אנונימי או פתוח. הפנייה למומחה מסוים בשאלון בשמו ובפטרון מסייעת לא פעם ליצור קשר בינו לבין החוקר. בסקר המומחים נעשה שימוש לעתים קרובות יותר בשאלות פתוחות אשר דורשות פרק זמן לא מבוטל למענה, ולכן יש להודות במיוחד למומחה על השתתפותו בסקר (לפרטים על שאלות פתוחות וסגורות ראו 3.3).

ניתן לערוך סקר מומחה גם בצורת ראיון. לרוב, ראיון מומחים מתבצע בשלב בירור הבעיה וקביעת יעדי המחקר. לאחר עיבוד נתוני הראיונות עם מומחים, נערך שאלון, אשר משמש לאחר מכן בסקר המוני.

תשאול כתהליך של תקשורת. הבנת הסקר כשיטת איסוף נתונים משקפת פרשנות מעט פשטנית. במקרה זה, המשיבים משמשים כמקור מידע, והחוקר - ככונס הנכסים והרשם שלו. עם זאת, כפי שמראה הניסיון בביצוע סקרים, בפועל המצב הרבה יותר מורכב. סקר הוא צורת תקשורת מיוחדת. כל משתתף בסקר, הן בתפקיד משיב והן בתפקיד חוקר בתהליך הסקר, מתגלה כאובייקט השפעה לא פשוט, אלא להיפך, משפיע. לתקשור נכנסים אישים פעילים, אשר לא רק מחליפים הערות, מציינים הסכמה או אי הסכמה, אלא מביעים יחס מסוים למצב התקשורת, תנאיו ואמצעיו.

יחד עם זאת, לתקשורת במהלך תהליך הסקר יש מספר מאפיינים ספציפיים, כגון תכליתיות, אסימטריה ותיווך. תכלית הסקר נקבעת על ידי העובדה שמטרת התקשורת בתהליך הסקר נקבעת על פי יעדי המחקר.

תהליך התקשורת בפסיכולוגיה נחשב כאינטראקציה בין נושא-נושא. שותפי תקשורת פועלים לסירוגין כמקור ונמען של הודעות ויש להם משוב שעל בסיסו הם בונים את התנהגותם העוקבת. תקשורת המבוססת על השתתפות שווה של הצדדים נקראת סימטרית. זוהי התקשורת היעילה ביותר. שיחה כמעין סקר היא סוג של תקשורת סימטרי ולכן מאפשרת לקבל את המידע המעמיק ביותר על הנשאל. בחיים האמיתיים קיימים גם מודלים של תקשורת א-סימטריים (מצבים של בחינה, חקירה וכדומה), כאשר צד אחד בעיקר שואל שאלות, בעוד שהשני חייב לענות עליהן. בתקשורת אסימטרית, אחד הצדדים לוקח על עצמו בעיקר את תפקידי ההשפעה, כלומר הסובייקט, והשני - האובייקט.

מצב הסקר אסימטרי ברובו. בכל מצב של סקר, במיוחד בעת עריכת שאלון או ראיון, החוקר נוטל יוזמה ביצירת קשר. עריכת שאלון ראיון או שאלון היא גם פונקציה של החוקר. במקרה זה, פעילות המשיבים רחוקה מלהתבטא במלואה. ישנן טכניקות מתודולוגיות מיוחדות המאפשרות לחוקר לקרב את הסקר למצב של תקשורת סימטרית יותר על מנת לנצח את הנשאל ולקבל תשובות כנות יותר.

מתווכת היא תקשורת כזו, שלמימושה מעורבים מתווכים. הסקר הוא לרוב תקשורת מתוקשרת. אדם שלישי (מראיין), טקסט כתוב (שאלון), מכשיר טכני (טלוויזיה) יכולים לשמש כמתווך. בתקשורת כזו, הקשר של החוקר עם הנשאל אבד, המשוב קשה או מתעכב בזמן.

ניתן לראות בסקר סוג של תקשורת המונים. הוא מתמקד בקבוצות גדולות של אנשים שמעניינים את החוקר כנשאים של תכונות ואיכויות מסוימות, נציגי קבוצות חברתיות מסוימות. המשיב כאדם אינו ידוע לחוקר.

לפיכך, בעת עריכת סקר, על החוקר לקחת בחשבון את השפעת המאפיינים הטמונים בתקשורת מסוג זה על התוצאות.

השגת מידע כוזב במהלך הסקר עלולה להתגרות על ידי החוקר עצמו. זה קורה מסיבות רבות, הכוללות את הדברים הבאים.

יחס החוקר לסקר. מצב הסקר הוא פרדוקסלי במובן זה שהחוקר, שואף למטרות מדעיות, פונה לאנשים רגילים ואוסף מידע שנאסף מתודעתם היומיומית. הוא בונה את המחקר על סמך הנחות היסוד שלו, שיכולות לבוא לידי ביטוי בניסוח השאלות, ובאינטונציה שבה ישאלו שאלות אלו בשיחה.

הנחות החוקר לגבי רמת התודעה של הנשאלים. נושא הלימוד הוא לרוב תחומי עניין, נטיות, אהדה, וכל זה מתממש באופן שונה על ידי אנשים שונים בנסיבות שונות. בכל מעשה נפשי ניתן להבחין בין מרכיבים מודעים ולא מודעים. המשיב, ככלל, יכול לתת דין וחשבון רק על העובדות הנתפסות של המציאות הנפשית.

בעיית השפה. בעת עריכת שאלון, עיצוב שאלון, החוקר מגבש את מחשבותיו בעזרת מילים. השימוש במילים מסוימות עלול לגרום לבלבול. ייתכן שהבנתו של המשיב את השאלה אינה תואמת את המשמעות שהושקעה בה על ידי החוקר. בנוסף, מגיבים שונים עשויים להבין את משמעות השאלה בדרכים שונות.

הקשר של החוקר למשיב. אם המשיב נחשב רק מנקודת המבט של השגת מידע ואינו מעניין את החוקר כאדם ייחודי עצמאי פעיל, אז תהליך התקשורת מתרושש באופן משמעותי.

לחוקר עשויות להיות גם עמדות לא מספקות כלפי המשיבים, למשל, הוא עשוי להאמין שכל המשיבים במדגם ישתתפו בסקר או יתעניינו באותה מידה באירוע זה. החוקר עשוי גם לשקול כי כל משתתפי הסקר מבינים נכון את תוכן השאלות המוצעות, מסוגלים להבין את כל סוגי השאלות ולנסח את תשובותיהם באותה מידה, כולם ללא יוצא מן הכלל עונים במצפון על כל השאלות הכלולות ברשימה, דברו רק את האמת על עצמם, הם אובייקטיביים ברייטינג וכו'.

יחס לשאלון, שאלון. שאלון או שאלון - לא מכשיר המאפשר "למדוד" את התופעה הנחקרת. בעיית השאלון היא בעיית המתווך (בצורה מפורשת יותר, היא מתבטאת אם מעורבים בסקר עוזרים - מראיינים ושאלונים). הן בעת ​​עריכת השאלון והן בעת ​​משיכת עוזרים, יש להקפיד על כללים מיוחדים (לפרטים נוספים, ראה 3.3).

אף על פי כן, כאשר עורכים מחקר בשיטות מילוליות-תקשורתיות, המקור העיקרי לתוצאות לא מהימנות הוא הנשאל. הבה נבחן את הסיבות לכך ביתר פירוט.

1. יחס המשיבים לסקר. מידת ההסכמה להשתתפות בסקר משתנה. חלק מהאנשים שמחים להשתתף בסקרים, אחרים מסכימים באי רצון ואחרים מסרבים. לכן, ייתכן שהחוקר יוכל לברר את דעתם של קבוצה מסוימת של אנשים בלבד. בין אלו שהשתתפו בסקר ניתן להבחין גם בסוגים שונים של יחס כלפיו - חוסר יושר, חשש מהשלכות, המוביל להשמטת שאלות מסוימות. חוסר רצון סמוי מהשתתפות בסקר עשוי להיות מורכב מקיבוע ספציפי של תשובות (כל התשובות "כן", כל התשובות "לא", כל התשובות "לא יודע", הציון הגבוה ביותר בכל הסולמות, תיקון תשובות בתבנית דמקה , וכו.).

2. הנעת המשיבים להשתתף בסקר. המניעים שהניעו את המשיב להשתתף בסקר עשויים להתאים למטרות המחקר, לסתור אותן או להיות ניטרליות לגביהן. אין דעה חד משמעית לגבי מידת המוטיבציה של הנשאלים אם השתתפותם משולמת. ניתן ליישם טיפולוגיה ידועה על המוטיבציה להשתתפות בסקר. חלק מהנשאלים פועלים בהשפעת המוטיבציה להגיע להצלחה, השאלונים שלהם תמיד ממולאים לחלוטין, התשובות מפורטות, מכילות הערות, הערות, הצעות. עבור אנשים הפועלים תחת השפעת המוטיבציה להימנע מכישלון, הבחירה בתשובות כלליות, ניסוחים יעילים אופיינית. אדם מפחד לפגוע ביוקרה שלו, ולכן הוא, ככלל, אינו מסרב בגלוי להשתתף בסקר.

3. יחס רגשי להשתתפות בסקר. רגשות עושים שינויים מסוימים במוטיבציה המקורית. לרוב הם מפעילים את הנשאל, אך במקרים מסוימים ישנה האטה בפעילות.

4. עמדותיהם של המשיבים יכולות להיחשב כנטייה יציבה של אדם, מוכנות לצורת תגובה מסוימת. כאשר משתתפים בסקרים, יש אנשים המאמינים שהסקר מסייע בפתרון בעיות מדעיות ומעשיות חשובות, ושואפים לשתף פעולה עם החוקר (מסגרת שיתופית), אחרים רואים בסקר לא עניין חשוב במיוחד, השאלון - לא צלח, המארגנים - אנשים קלילים. בדרך כלל אנשים אלה משתתפים בסקרים באופן רשמי. כדי לקבל מידע אמין ואמין, עדיף שתהיה התקנה שיתופית.

5. תפיסת מטרת המחקר. האמצעי ליידע את המשיב על מטרת המחקר נותר שנוי במחלוקת. תומכי גישה אחת מאמינים שהמטרה צריכה להישאר בלתי ידועה לא רק עבור המשיבים, אלא גם עבור המראיינים והשאלונים, אחרים סבורים שדי אינדיקציה פשוטה של ​​ביצוע סקר למטרות מדעיות, לפי עוד אחרים, המטרה צריכה להיות מוצגת בפני המשיב בצורה מובנת.טופס.

6. תפיסת המראיין, שאלון. עבור המשיבים, אדם זה מייצג הן את החוקר והן את הארגון שעורך את המחקר. תפיסתו של המשיב את "מתווך" שכזה קובעת במידה רבה את המשך התנהגותו ואת איכות השתתפותו בסקר.

7. בעיית האמון. ביסוס האמון במחקר מקל על ידי ביטחון המשיב שהמידע שיתקבל ממנו לא יפגע בו, ואנונימיות התשובות מובטחת.

קבוצה נפרדת מורכבת מבעיות הקשורות לתפיסת השאלות של המשיבים. בהתאם לסוג השאלה, כמו גם למאפיינים האישיים של כל משיב, ייתכנו עיוותים שונים בהבנת משמעות השאלות ובניסוח התשובות. תפיסת השאלות, מצד אחד, היא תהליך של הכרה חושית (לשמוע שאלה, לראות שאלה), אך מצד שני, היא אינה מצטמצמת אליה. הבנת שאלה היא פענוח משמעותה. זה מתחיל בחיפוש אחר הרעיון הכללי של האמירה ורק אז עובר לרמה המילונית והתחבירית. בתהליך ההבנה יש לרוב קשיים (חד צדדיים והדדיים). בואו ניקח בחשבון את האופייני ביותר מהם.

תפיסת "השאלה הקשה". במובן הצר, שאלה קשה היא שאלה שקשה להבין בתפיסת טקסט כתוב ואינה כרוכה בשיקולים של יוקרה או הערכה עצמית. תפיסת שאלה יכולה להיות מסובכת על ידי סימנים חיצוניים גרידא (שאלה ארוכה, שאלה בצורת טבלה), סידור מצער (מתחיל בעמוד אחד, מסתיים בעמוד אחר). קשה להבין שאלה המכילה מילים לא מוכרות, מונחים (עדיף לא להשתמש בהם, אלא להסביר במידת הצורך). לעיתים מתעוררים קשיים בשל עמימות השאלה, כמו גם בתפיסת השאלה המרובה כביכול, כאשר מספר שאלות כלולות בניסוח אחד.

קשיים בניסוח תשובה עשויים להיות קשורים ב: א) החלטת הנשאל כי דעתו חופפת לאפשרות התשובה (אם החוקר אינו לוקח בחשבון את אוצר המילים של הנשאלים בעת ניסוח התשובות); ב) בחירה מרובה; ג) קושי לזכור, לחשב או לדמיין. כל הקשיים הללו עלולים להוביל לסירוב לעבוד עם השאלון.

תפיסה של שאלה מוטה. ההטיה של שאלה מובנת כאיכותה, שבה הנשאל נאלץ לקבל את נקודת המבט שנכפתה על ידי החוקר. (במילים אחרות, השאלה מכילה רמז, רמז לאיזה תשובה זקוק החוקר.) כתוצאה מכך, חלק מהנשאלים מסרב לענות על שאלות מסוג זה, בעוד שהחלק השני אינו טורח להתנגד ומסכים איתם. החוקר. הנטייה של השאלה מושגת על ידי סוגסטיה, שאינה מורגשת לאדם ואינה מתאימה לתיקון שרירותי.

לפעמים ההטיה של שאלה נמצאת כבר בניסוחה, בהקדמה לשאלה (השראת דעה סמכותית, דעת הרוב), סגירת השאלה (מסגרת נוקשה של תשובות קבועות מראש), תוכנם של רמזים. לרצף הרמזים עשויה להיות השפעה סוגסטית (ככלל, המשיבים שמים לב יותר לאפשרויות הממוקמות בתחילת הרשימה או בסוף).

השימוש במילים בעלות משמעות מודאלית מעודד את הנשאל להסכים עם נקודת המבט המובעת בשאלה (למשל בשאלה "מה דעתך על הצורך להגביר את האחריות של פקידים?" המילה "הכרח" יש השפעה מעוררת השראה על המשיב). מילות פתיחה בניסוח שאלות ("מה אתה חושב? איך אתה חושב...?" וכו') מעודדות פעמים רבות את המשיבים להביע את דעתם. מצד שני, להתייחסויות לנקודת מבט של מומחים ("לפי מדענים מובילים...), למילים "לצערי..." וכו', יש השפעה מעוררת השראה.

לשימוש בחלקיקים יכול להיות גם השפעה על האופן שבו שאלה נתפסת. החלקיק "האם" נותן לשאלה גוון של ספק ("האם ללכת תמיד לאסיפות הורים?") ומעורר תשובה שלילית. גם השימוש בחלקיק ה"לא" אינו רצוי, שכן קשה לקבל תשובה מהימנה לשלילה כפולה. ("האם אי פעם רצית לשנות את המקצוע שלך לפחות פעם אחת בחייך?" "כן." "לא.") שתי התשובות אומרות אותו דבר.

תפיסה של נושא עדין. נושא רגיש הוא שאלה הנוגעת לנכסים האינטימיים והאישיים ביותר של אדם, אשר רק לעתים נדירות הופכים לנושא לדיון ציבורי. התערבותו של פסיכולוג-חוקר בעולמו הפנימי של האדם אינה משאירה את האחרון אדיש. ככלל, אדם משתדל לא לפרסם את טענותיו, בעיותיו, חוויותיו האישיות וכו'. כאשר עונה על כמה שאלות רגישות, הנשאל נוטה להתחמק מהתשובה כדי לשמור על רעיונותיו הרגילים לגבי משהו. האם יש להימנע משאלות רגישות במחקר? ככלל, הם קשורים ישירות למטרת העיון, כי עדינות הסוגיה נעוצה דווקא בהערכת תכונותיו האישיות, הנסתרות, של המשיב, שעליהן אין בכוונתו לדבר בפומבי. עם זאת, יש לקחת בחשבון את הרצון של חלק מהמשיבים להתחמק מתשובות לשאלות כאלה ולהכניס ניסוח ניטרלי של תשובות: "לא חשבתי על זה", "קשה לי לענות". ללא תשובה משמעותית לשאלה רגישה אחת או שתיים, הנשאל לא יסרב להשתתף בסקר בכללותו, אך ללא הזדמנות כזו, סביר להניח שהוא ייתן תשובה לא כנה או פשוט לא ישתתף בסקר.

יש לציין כי כמעט כל שאלה עבור הנשאלים עשויה להתברר כקשה, מגמתית או עדינה, שכן הדבר נובע מהאינדיבידואליות והייחודיות של עולמו הפנימי של כל אדם.

חלק מהחוקרים מביעים ספקות לגבי נאותות השימוש במידע שהושג בסקרים, בגלל ההסתברות הגבוהה לעיוות מכוון של תשובות, חוסר כנות של המשיבים. בעיית הכנות של המשיבים קשורה בשאיפה לאישור עצמי הטבועה בכל פרט. זה די קל למשיב להשיג אישור עצמי דמיוני בסיטואציה של סקר - אתה רק צריך משאלת לב, להראות את עצמך לא כפי שהוא באמת, אלא כפי שהוא היה רוצה להיות. לכן יש צורך בעבודה קפדנית על ניסוח השאלות הן בשלב עריכת השאלון והן בעת ​​עריכת סקרי פיילוט, כלומר בשלב אישור השאלון.

סיווג ואפיון מפורט יותר של שאלות המשמשות במחקר פסיכולוגי בשיטות מילוליות-תקשורתיות ניתן בסעיפים 3.3 ו-3.4.

3.2. שִׂיחָה

שִׂיחָה - זוהי שיטה לקבלת מידע בעל פה מאדם המעניין את החוקר על ידי ניהול שיחה מכוונת עימו.

השיחה נמצאת בשימוש נרחב בענפים רפואיים, גילאים, משפטיים, פוליטיים ואחרים של הפסיכולוגיה. כשיטה עצמאית, היא נמצאת בשימוש אינטנסיבי במיוחד בפסיכולוגיה מעשית, בפרט בעבודה מייעצת, אבחנתית ופסיכו-מתקנת. בפעילותו של פסיכולוג מעשי, השיחה ממלאת לרוב לא רק שיטה מקצועית לאיסוף מידע פסיכולוגי, אלא גם אמצעי ליידע, שכנוע וחינוך.

שיחה כשיטת מחקר קשורה קשר בל יינתק לשיחה כדרך לתקשורת אנושית, ולכן היישום המותאם שלה אינו מתקבל על הדעת ללא ידע סוציו-פסיכולוגי בסיסי, מיומנויות תקשורת ויכולת תקשורתית של פסיכולוג.

בתהליך התקשורת אנשים תופסים זה את זה, מבינים אחרים ואת ה"אני" שלהם, לכן שיטת השיחה קשורה קשר הדוק לשיטת ההתבוננות (חיצונית ופנימית כאחד). מידע לא מילולי המתקבל במהלך ראיון הוא לרוב לא פחות חשוב ומשמעותי ממידע מילולי. הקשר הבלתי נפרד בין שיחה להתבוננות הוא אחד המאפיינים האופייניים לה. יחד עם זאת, שיחה שמטרתה השגת מידע פסיכולוגי ובעלת השפעה פסיכולוגית על האדם ניתן לייחס, לצד התבוננות עצמית, לשיטות הספציפיות ביותר לפסיכולוגיה.

מאפיין מובהק של השיחה במספר שיטות מילוליות ותקשורתיות אחרות הוא האופן החופשי והנינוח של החוקר, הרצון לשחרר את בן השיח, לזכות בו. באווירה כזו, הכנות של בן השיח עולה באופן משמעותי. במקביל, הלימות הנתונים על הבעיה הנבדקת שהתקבלו במהלך השיחה גוברת.

על החוקר לקחת בחשבון את הסיבות השכיחות ביותר לחוסר כנות. זהו, בפרט, הפחד של אדם להראות את עצמו מצד רע או מצחיק; חוסר נכונות להזכיר צדדים שלישיים ולתת להם מאפיינים; סירוב לחשוף את אותם היבטי החיים שהמשיב רואה בהם אינטימיים; חשש שיסיקו מסקנות לא חיוביות מהשיחה; אנטיפתיה לבן השיח; אי הבנה של מטרת השיחה.

לשיחה מוצלחת, תחילת השיחה חשובה מאוד. כדי ליצור ולשמור על קשר טוב עם בן השיח, מומלץ לחוקר להפגין את התעניינותו באישיותו, בבעיותיו, בדעותיו. יחד עם זאת, יש להימנע מהסכמה גלויה או אי הסכמה עם בן השיח. החוקר יכול להביע את השתתפותו בשיחה, התעניינות בה על ידי הבעות פנים, תנוחות, מחוות, אינטונציה, שאלות נוספות, הערות ספציפיות. השיחה מלווה תמיד בהתבוננות במראהו ובהתנהגותו של הנבדק, המספקת מידע נוסף ולעיתים בסיסי עליו, את יחסו לנושא השיחה, לחוקר ולסביבה הסובבת, על אחריותו וכנותו.

בפסיכולוגיה מבחינים בין סוגי השיחה הבאים: קליני (פסיכותרפי), מבוא, ניסיוני, אוטוביוגרפי. במהלך ראיון קליני, המטרה העיקרית היא לעזור ללקוח, אולם ניתן להשתמש בו לאיסוף אנמנזה. שיחת היכרות, ככלל, מקדימה את הניסוי ומטרתה למשוך את הנבדקים לשיתוף פעולה. מתנהלת שיחה ניסיונית לבדיקת השערות ניסיוניות. שיחה אוטוביוגרפית מאפשרת לזהות את מסלול חייו של אדם ומשמשת כחלק מהשיטה הביוגרפית.

הבחנה בין שיחה מנוהלת ולא מנוהלת. שיחה מודרכת מתנהלת ביוזמת פסיכולוג, הוא קובע ושומר על נושא השיחה המרכזי. שיחה בלתי מבוקרת מתרחשת פעמים רבות ביוזמת הנשאל, והפסיכולוג משתמש במידע המתקבל רק לצורכי מחקר.

בשיחה מבוקרת, המשמשת לאיסוף מידע, בא לידי ביטוי בבירור חוסר השוויון בעמדות של בני השיח. לפסיכולוג יש יוזמה בניהול השיחה, הוא קובע את הנושא ושואל את השאלות הראשונות. המשיב בדרך כלל עונה להם. חוסר הסימטריה של התקשורת במצב זה יכול להפחית את הביטחון של השיחה. המשיב מתחיל "לסגור", לעוות בכוונה את המידע שהוא מדווח, לפשט ולשרטט תשובות עד להצהרות חד-הברתיות כמו "כן-לא".

שיחה מודרכת לא תמיד יעילה. לפעמים צורת שיחה לא מנוהלת היא פרודוקטיבית יותר. כאן עוברת היוזמה למשיב, והשיחה יכולה לקבל אופי של וידוי. שיחה מסוג זה אופיינית לתרגול פסיכותרפויטי וייעוצי, כאשר הלקוח צריך "לדבר החוצה". במקרה זה, יכולת ספציפית כל כך של הפסיכולוג כמו יכולת הקשבה מקבלת משמעות מיוחדת. בעיית ההקשבה ניתנת תשומת לב מיוחדת במדריכים על ייעוץ פסיכולוגי מאת I. Atvater,[39] K.R. רוג'רס[40] ואחרים.

שמיעה - תהליך אקטיבי הדורש תשומת לב גם למה שנדון וגם לאדם איתו מדברים. להקשבה יש שתי רמות. רמת ההקשבה הראשונה היא חיצונית, ארגונית, היא מבטיחה תפיסה נכונה והבנה של משמעות הדיבור של בן השיח, אך אינה מספיקה להבנה הרגשית של בן השיח עצמו. הרובד השני הוא פנימי, אמפתי, הוא חדירה לעולמו הפנימי של אדם אחר, אהדה, אמפתיה.

היבטים אלו של הקשבה צריכים להילקח בחשבון על ידי פסיכולוג מקצועי בעת ניהול שיחה. במקרים מסוימים, רמת ההקשבה הראשונה מספיקה, והמעבר לרמת האמפתיה אף עשוי להיות בלתי רצוי. במקרים אחרים, אמפתיה רגשית היא הכרחית. רמת הקשבה זו או אחרת נקבעת על פי מטרות הלימוד, המצב הנוכחי והמאפיינים האישיים של בן השיח.

שיחה בכל צורה היא תמיד חילופי הערות. הם יכולים להיות גם נרטיביים וגם חוקרים. תשובות החוקר מכוונות את השיחה, קובעות את האסטרטגיה שלה, ותשובות הנשאל מספקות את המידע הנדרש. ואחר כך ניתן להחשיב העתקים של החוקר לשאלות, גם אם הן אינן מובעות בצורת חקירה, והעתקי בן שיחו יכולים להיחשב לתשובות, גם אם הן באות לידי ביטוי בצורת חקירה.

בעת ניהול שיחה, חשוב מאוד לקחת בחשבון שסוגים מסוימים של הערות, שמאחוריהן יש מאפיינים פסיכולוגיים מסוימים של אדם ויחסו כלפי בן השיח, עלולות לשבש את מהלך התקשורת עד לסיומו. בלתי רצויים ביותר מצד פסיכולוג המנהל שיחה על מנת לקבל מידע למחקר הם העתקים בצורת: פקודות, הוראות; אזהרות, איומים; הבטחות - מסחר; לימוד, מוסר; ייעוץ ישיר, המלצות; אי הסכמה, גינוי, האשמות; הסכמה, שבחים; הַשׁפָּלָה; נזיפה; ביטחון, נחמה; חֲקִירָה; נסיגה מהבעיה, הסחת דעת. הערות כאלה משבשות לא פעם את הלך המחשבה של המשיב, מאלצות אותו לפנות להגנה ועלולות לגרום לגירוי. לכן, לצמצם את הסבירות להופעתם בשיחה למינימום חובתו של פסיכולוג.

כאשר מנהלים שיחה, מבחינים בטכניקות של הקשבה רפלקטיבית ולא רפלקטיבית. טֶכנִיקָה מחזיר אור הקשבה היא לנהל את השיחה בעזרת התערבות דיבור אקטיבית של החוקר בתהליך התקשורת. הקשבה רפלקטיבית משמשת לשלוט על חד הבהירות והדיוק של הבנת החוקר את מה ששמע. I. Atvater מזהה את השיטות העיקריות הבאות להקשבה רפלקטיבית: הבהרה, פרפרזה, שיקוף רגשות וסיכום.[41]

הבהרה היא פנייה למשיב בבקשה להבהרות, המסייעות בהפיכת דבריו למובנת יותר. בפניות אלה, החוקר מקבל מידע נוסף או מבהיר את משמעות האמירה.

פרפרזה היא ניסוח הצהרת המשיב בצורה אחרת. מטרת הפרפרזה היא לבדוק את דיוק ההבנה של בן השיח. על הפסיכולוג, במידת האפשר, להימנע מחזרה מדויקת, מילה במילה, על האמירה, שכן במקרה זה בן השיח עלול להתרשם שמקשיבים לו בחוסר תשומת לב. עם פרפראזה מיומנת, יש למשיב, להיפך, את האמונה שהם מקשיבים היטב ומנסים להבין.

השתקפות רגשות היא ביטוי מילולי של המאזין לחוויות ולמצבים הנוכחיים של הדובר. אמירות כאלה עוזרות למשיב להרגיש את העניין של החוקר ואת תשומת הלב לבן השיח.

סיכום הוא סיכום על ידי השומע של המחשבות והרגשות של הדובר. זה עוזר לסיים את השיחה, להביא את ההצהרות האישיות של הנשאל למכלול אחד.

יחד עם זאת, הפסיכולוג מקבל ביטחון בכך שהוא הבין את הנשאל בצורה מספקת, והמשיב מבין עד כמה הצליח להעביר את דעותיו לחוקר.

ב לא רפלקסיבי פסיכולוג מקשיב מנהל את השיחה בעזרת השתיקה. אמצעי תקשורת לא מילוליים משחקים כאן תפקיד משמעותי - קשר עין, הבעות פנים, מחוות, פנטומימה, בחירה ושינוי מרחק וכו'. I. Atvater מזהה את המצבים הבאים שבהם השימוש בהאזנה לא רפלקטיבית יכול להיות פרודוקטיבי:[ 42]

1) בן השיח מבקש להביע את נקודת מבטו או לבטא את יחסו למשהו;

2) בן השיח רוצה לדון בבעיות דחופות, הוא צריך "לדבר";

3) בן השיח חווה קשיים בביטוי בעיותיו, חוויות (אסור להתערב בו);

4) בן השיח חווה חוסר ודאות בתחילת השיחה (יש צורך לתת לו את האפשרות להירגע).

הקשבה לא רפלקטיבית היא טכניקה עדינה למדי, יש להשתמש בה בזהירות כדי לא להרוס את תהליך התקשורת על ידי שתיקה מוגזמת.

שאלה תיקון התוצאות השיחה נפתרת בדרכים שונות בהתאם למטרת המחקר ולהעדפות האישיות של הפסיכולוג. ברוב המקרים נעשה שימוש בהקלטה נדחית. מאמינים כי ההקלטה הכתובה של נתונים במהלך השיחה מונעת את האמנציפציה של בני השיח, יחד עם זאת, היא עדיפה יותר משימוש בציוד אודיו ווידאו.

לסיכום האמור לעיל, נוכל לנסח את התכונות החשובות מבחינה מקצועית של פסיכולוג הקובעות את יעילות השימוש בשיחה כשיטת מחקר פסיכולוגי:

- בעלות טכניקות של הקשבה רפלקטיבית ופעילה;

- היכולת לתפוס מידע במדויק: להקשיב ולהתבונן ביעילות, להבין בצורה מספקת אותות מילוליים ולא מילוליים, להבחין בין מסרים מעורבים למסכים, לראות את הפער בין מידע מילולי ללא מילולי, לזכור את הנאמר ללא עיוות;

- היכולת להעריך באופן ביקורתי מידע, תוך התחשבות באיכות התשובות של הנשאל, בעקביות שלהן, בהתאמה בין ההקשר המילולי והלא מילולי;

היכולת לנסח שאלה נכונה ולשאול בזמן, לזהות ולתקן שאלות בלתי מובנות למשיב בזמן, להתגמש בניסוח שאלות;

- היכולת לראות ולהתחשב בגורמים הגורמים לתגובת הגנה של המשיב, המונעת את מעורבותו בתהליך האינטראקציה;

- התנגדות ללחץ, היכולת לעמוד בקבלת כמויות גדולות של מידע במשך זמן רב;

- קשב לרמת העייפות והחרדה של המשיב.

באמצעות שיחה כשיטת מחקר פסיכולוגי, פסיכולוג יכול לשלב בצורה גמישה את צורותיה השונות וטכניקות התנהלות.

3.3. ראיון

ראיון - זוהי שיטה מילולית-תקשורתית המבוססת על תשובות ישירות של הנשאל לשאלות החוקר. יש כמה סתירות בקביעת מקום הראיון בין השיטות המילוליות-תקשורתיות. לדברי חלק מהכותבים,[43] הראיון דומה ביותר לשיחה, בעוד שאחרים מקרבים את הראיון לשאלון, ומכניסים אותו לקבוצה הכללית של שיטות הסקר.[44] ככל הנראה, חילוקי דעות אלו קשורים לעמדת הביניים של הראיון במערכת השיטות המילוליות-תקשורתיות. האופי הישיר של התקשורת בין החוקר למשיב מפגיש את הראיון עם השיחה, ואת הסטנדרטיזציה של הליך ביצוע וזמינות השאלון עם השאלון.

היקף הראיון הוא די נרחב. ראיונות משמשים בעיתונאות, סטטיסטיקה, פדגוגיה, ניהול, פסיכולוגיה ועוד כמה תחומים. השימוש בראיונות בסוציולוגיה ובפסיכולוגיה חברתית הפך לנפוץ במיוחד.

בעת ביצוע ראיון, תהליך התקשורת עם הנשאל ממלא תפקיד משמעותי. כאן לא תמיד נשמר היחס לשוויון המתייחסים, שכן החוקר (המראיין) קובע את נושא הדיון, שואל בעיקר שאלות, קובע הגבלת זמן וכדומה, והמשיב עונה על השאלות, מביע את דעתו בגבולות שנקבעו על ידי החוקר. היוזמה לתקשורת מגיעה מהחוקר, לכן, בעת שימוש בראיון, האסימטריה של התקשורת חזקה הרבה יותר מאשר בעת ניהול שיחה.

אחד המרכיבים המרכזיים בראיון הוא השאלון. השגת המטרה שהציב החוקר תלויה בהידור המוכשר שלו. עם זאת, בעיית בניית השאלון תישקל בהרחבה בסעיף 3.3 המוקדש לשאלונים, שכן בעיה זו היא מרכזית בשימוש בשיטה זו.

על מידת הפורמליזציה ישנם סוגי ראיונות הבאים: חינם, סטנדרטי, חצי סטנדרטי.

ראיון חינם הוא ראיון ארוך ללא מפרט קפדני של שאלות לפי התכנית הכללית. ראיונות אלו יכולים להימשך עד שלוש שעות. לרוב הם מתורגלים בשלב בירור בעיית המחקר. ראיון חינם מתבצע ללא שאלון מוכן מראש, רק הנושא מוגדר. המידע המתקבל במסגרתו, ככלל, הוא בעל ערך בפני עצמו ואינו זקוק לעיבוד סטטיסטי נוסף. קבוצות המשיבים בראיון חינם הן קטנות (10-20 איש), תשובותיהם נרשמות בדיוק מירבי. לסיכום התוצאות נעשה שימוש בניתוח תוכן (ניתוח תוכן).

ראיון סטנדרטי כולל תוכנית סקר כללית, רצף של שאלות ותשובות אפשריות. על המראיין להקפיד על ניסוח השאלות ורצף שלהן. הראיון הסטנדרטי נשלט על ידי שאלות סגורות (ראה 3.3). אם מספר התשובות האפשריות גדול מספיק, אזי הנשאל מקבל כרטיס עם התשובות הללו כדי שיבחר באפשרות המתאימה לו. עם זאת, באופן כללי, הם שואפים להבטיח ששאלות ותשובות ייתפסו באוזן.

בעת שימוש בשאלות פתוחות (ראה 3.3), מוקדשת תשומת לב מיוחדת לדיוק רישום התשובות עליהן. אם המראיין מנהל רישום מילה במילה עם שימור אוצר המילים של הנשאלים, הרי שזה לוקח הרבה זמן ומנתק את המגע הפסיכולוגי עם הנשאל. במקרים כאלה, רצוי להשתמש ברשמקול, רשמקול. לעיתים המראיין מחלק תשובות חינם לפי מערכת הסיווג, תוך סימון המיקומים הדרושים בשאלון, מה שמאפשר לזרז את העבודה, לשמור על קשר פסיכולוגי עם הנשאל ולא לכפות עליו ניסוח ספציפי של התשובה. באופן כללי, ראיון עם שאלות פתוחות מאפשר לחקור את נושא המחקר לעומק.

בהתאם מטרת ה ראיון סטנדרטי יכול להיות קליני או ממוקד. הראיון הקליני מכוון לקבלת מידע עמוק ומפורט על המניעים הפנימיים, המניעים, הנטיות של הנשאל. ראיון ממוקד מתמקד בהשגת מידע על בעיה ספציפית, חשיפת עמדות כלפי תופעה מסוימת. הנשאלים מתכוננים לכך במיוחד - הם קוראים מאמר, ספר, משתתפים בסמינר בנושא מסוים, ואז הם נשאלים שאלות הקשורות לנושא זה.

ראיון חצי סטנדרטי - שילוב של חינם וסטנדרטי. בתהליך של ראיון חצי סטנדרטי מותרות חריגות מרצף השאלות, הצהרות חופשיות של מגיבים וכו'.

על הליך עבור ניתן לחלק את הראיונות למכוונים ולא מכוונים. ראיונות מכוונים נערכים שוב ושוב עם אותם משיבים במרווחי זמן קבועים. מטרת ראיון כזה היא לקחת בחשבון את השינוי בדעותיהם של המשיבים על הבעיה הנבדקת. ראיון לא מכוון נערך פעם אחת עם מדגם אקראי.

על סוג המשיבים להבחין בין: ראיון עם גורם אחראי, הכרוך בקבלת "מידע רשמי"; ראיון עם מומחה הכרוך בקבלת חוות דעת מקצועית על הבעיה הנבדקת; ראיון עם משיב מן השורה, הכולל קבלת שיפוט על הבעיה הנחקרת, שנוצרה על ידי תודעה יומיומית.

על דרך תקשורת בין החוקר למשיב, הראיונות מחולקים לישירים ("פנים אל פנים") ועקיפים (טלפון). ראיון טלפוני מאפשר לך לאסוף מידע במהירות, אינו דורש עלויות חומריות גדולות. בראיון טלפוני מתבטלת השפעת "צדדים שלישיים", ומצטמצמת השפעת אישיותו של המראיין על תוצאות הסקר. עם זאת, לראיון כזה יש גם חסרונות: הוא מוגבל בזמן (לא יכול להיות יותר מ-10-15 דקות), ובדרך כלל אינו מייצג (למשל, עקב כיסוי טלפוני לא שווה באזורים עירוניים וכפריים).

על מספר משתתפים הראיונות מחולקים ליחידים, קבוצתיים והמוניים. ראיון פרטני הוא סקר של משיב אחד על ידי מראיין אחד. ראיון קבוצתי - עבודתו של מראיין אחד בו זמנית עם מספר משיבים. ראיון המוני הוא סקר בקרב אוכלוסיות גדולות של נשאלים, ולכן קבוצת מראיינים עובדת במהלכו.

על טכניקת רישום תגובות הראיון מחולקות למוקלט ולא מוקלט. בעת ביצוע ראיון מוקלט, התגובות מתועדות במהלך הסקר, כאשר בראיון שאינו מוקלט נעשה שימוש בהקלטה מושהית.

ניתן לייחד את היתרונות הבאים של ראיון כשיטת מחקר: 1) בעזרתו ניתן לקבל מידע מעמיק על דעות המשיבים; 2) במהלך הראיון ישנה הזדמנות להתבונן בתגובות הפסיכולוגיות של הנשאלים; 3) הקשר האישי של המראיין עם המשיב מבטיח את שלמות יישום השאלון, כמו גם יחס רציני יותר של המשיב לסקר.

יחד עם זאת, לראיונות יש גם חסרונות: 1) הצורך לחפש מגע פסיכולוגי עם כל נשאל; 2) עלויות זמן וחומר משמעותיות הכרוכות בהכנת מראיינים וראיונות; 3) בעיית השמירה על אנונימיות; 4) השוואה בין התוצאות שהושגו על ידי מראיינים שונים.

הדמות המרכזית בראיון היא המראיין. הפרקטיקה של עריכת סקרים בעזרת ראיונות יצרה כמה דרישות למראיין. ביניהם: פעילות חברתית, נוכחות של ניסיון חיים; חברותיות, התבוננות; בְּקִיאוּת; משמעת, יושר; הכנה טובה (ידע על נושא הראיון, טכניקת ביצוע סקר ותיקון התוצאות); עמידות במתח, סיבולת פיזית.

לראיון איכותי, על המראיין לפעול לפי מספר כללים. בפרט, עליו:

1) מכיר היטב את טקסט השאלון, סוגי השאלות, התשובות עליהן;

2) עבודה עם המשיב לבדו;

3) חובה להציג בפני המשיב את הארגון העורך את המחקר, את העומד בראשו, וכן להציג את עצמך;

4) להכיר למשיב את נושא המחקר, לתת ערבויות לאנונימיות;

5) אין לאפשר שינויים, תוספות, הסברים, הערות לשאלות, שכן הם עלולים להשפיע על דיוק התשובות. אם השאלה לא ברורה למשיב, יש צורך לקרוא אותה שוב באיטיות. אם שאלה נותרה לא ברורה, פשוט סמן את השאלון;

6) לא לאפשר את העברת השאלון למשיב, שעליו לשמוע ולזכור שאלה אחת בלבד ואת אפשרויות התשובות עליה;

7) לא להשפיע על תגובת המשיב;

8) במקרה של חוסר החלטיות, סירוב המשיב להשיב על שאלה מסוימת, אין להכריח אותו לענות. צריך רק לשכנע אותו בצורך להביע את דעתו;

9) הימנעו מסידור מחדש והוספה של שאלות לשאלון;

10) לשמור תיעוד ברור וקריא.

בסיום הראיון יש לשאול את הנשאל האם הוא עייף, מה הרושם שעשו עליו השאלות, אילו הערות והצעות הוא היה רוצה להעלות. ההערות המשמעותיות ביותר של המשיבים נרשמות בדוח.

המראה החיצוני של המראיין משפיע גם על התנהלותו המוצלחת של הראיון (ניקיון, בחירת בגדים, התחשבות בסביבה בה יצטרך לעבוד, היעדר פרטים קליטים בבגדים וכו'). מאמינים שהראיון יעיל יותר אם המראיין והמשיב הם בני אותו מין וקרובים לגילם.

הצלחת הראיון תלויה במיקום, במצב הספציפי, במועד הראיון ובמשך הזמן שלו. כל הפרמטרים הללו מאוחדים במושג "מצב ראיון".

המקומות האופייניים ביותר לעריכת ראיונות הם מקום העבודה של המשיב, חדר הפקה נפרד, דירת המשיב, מוסד רשמי (חדר), מקום ניטרלי, רחוב. בחירת אתר הראיונות תלויה בנושא ובסטנדרטיזציה של השאלון. פרקטיקת המחקר מלמדת שניתן להגיע לתוצאות טובות על ידי קיום ראיונות במקום עבודתו של הנשאל - בתנאים כאלה שוררים בתשובות יחס ענייני ואופי ביקורתי. רצוי לערוך ראיון במקום העבודה כאשר לומדים בעיות הקשורות לעבודה, הכשרה. במקרה זה, הנסיבות הקשורות להליך הסקר מתעדכנות ביתר פירוט.

ראיונות נערכים במקום המגורים בנושאי פנאי, תרבות, שירותים ציבוריים ועוד. בבית יש לאדם יותר זמן ובדרך כלל הוא מוכן לענות על שאלות מאשר במשרד.

סביבת ראיון חיובית מאופיינת בנוכחות של מקום מבודד, היעדר צדדים שלישיים והסחות דעת (שיחות, רעש וכו'). לא רצוי להפריע לראיון שהתחיל.

החיובית ביותר לראיון היא תקופת הבוקר, שכן הנשאל עדיין לא עייף. הפסקת צהריים, אחר הצהריים, שעות אי-עבודה פחות נוחות.

משך הראיון תלוי בבעיה הנבדקת ובאורך השאלון. הניסיון מלמד שהמרואיינים מוכנים יותר להסכים לראיונות קצרים, אבל לפעמים יש גם מגמות הפוכות: אם הראיון ארוך, אז הבעיה חשובה. עיתוי הראיון תלוי גם בקצב השאלות. בקצב מהיר, למשיב אין זמן לחשוב ונותן תשובות ספונטניות, בקצב איטי תשובותיו מכוונות יותר. ראיונות נמשכים בדרך כלל בין עשר דקות לשעה וחצי.

3.4. שְׁאֵלוֹן

תשאול זהו סקר כתוב. תשאול הוא סוג הסקר הנפוץ ביותר שבו התקשורת בין החוקר למשיב מתווכת על ידי טקסט השאלון. השאלון הוא מערכת שאלות המאוחדת בתכנית מחקר אחת שמטרתה לזהות את המאפיינים הכמותיים והאיכותיים של אובייקט ונושא המחקר.

כיום נעשה שימוש במספר סוגי סקרים: הפצה, דואר ובעזרת התקשורת.

סקר התפוצה מורכב מקבלה ישירה על ידי הנשאל של השאלון מידיו של החוקר או השאלון. סוג זה של סקר מאפשר לך לקבל כמעט 100% החזר של שאלונים ומבטיח מילוי מצפוני שלהם.

השאלונים נשלחים בדואר. יש אחוז נמוך למדי של החזרת שאלונים. כדאי להשתמש בסוג זה של תשאול בעת ראיונות מומחים.

תשאול בעזרת אמצעי התקשורת כרוך בהצבת שאלונים בעיתונים ובמגזינים. אחוז ההחזרה של שאלונים מסוג זה בדואר עומד על כ-5%. הצבת שאלונים באינטרנט עלולה להוביל לייצוג חסר של נתונים עקב הבדלי גישה. דרך נוספת להשתמש במדיה היא טלוויזיה אינטראקטיבית. הצבעה טלפונית בטלפון או בדואר אלקטרוני יכולה לשמש גם לקבלת מידע בשל מהירותה הגבוהה בהשוואה לסוגי סקרים אחרים.

במהלך הסקר באים לידי ביטוי מאפיינים כאלה של שיטות מילוליות ותקשורתיות כמו גישור, תכליתיות של תקשורת ומאפיינים של תקשורת המונים. התקשורת בין החוקר למשיב מתקיימת בכתב. כל השאלות והתשובות נרשמות בשאלון. רצף וניסוח השאלות מוגדרים בקפדנות.

הליך השאלון הוא אפילו יותר סטנדרטי ופורמלי מאשר הליך הראיון. השאלון מבצע מטלות רשמיות גרידא - מחלק שאלונים, מפקח על החזרתם, מסדיר את מועד מילוי השאלון וכו'. בעת עריכת סקר המוני, מושגת אנונימיות מלאה. הנשאל בשאלון פעיל יותר מהחוקר, לכן, בטרם יענה על שאלות, הוא יכול להכיר את כל תוכנו של השאלון, לשנות את רצף השאלות וכו'. לעניין זה, אומנות התשאול באה לידי ביטוי בעיקר בשאלון. ניסוח השאלות ועיצוב השאלון.

ניסוח שאלות בסקר. E.S. קוזמין ו-V.E. Semenov נותן מספר כללים שיש להקפיד עליהם בעת ניסוח שאלות המשמשות בסקרים בעל פה ובכתב.[45]

1. כל שאלה צריכה להיות נפרדת מבחינה לוגית. אסור שזה יהיה "מרוב", כלומר לשלב (באופן מפורש או מרומז) שתי שאלות משנה או יותר.

2. לא רצוי להשתמש במילים לא שכיחות (במיוחד זרות), מונחים מיוחדים מאוד, מילים פוליסמנטיות.

3. יש לשאוף לקיצור, לתמציתיות. שאלות ארוכות מקשות על תפיסה, הבנה וזכירה.

4. לשאלות הנוגעות לנושאים שאינם מוכרים למשיב, מותר לערוך הקדמה קטנה (הקדמה) בצורת הסבר או דוגמה. אבל השאלה עצמה צריכה להישאר קצרה.

5. השאלה צריכה להיות ספציפית ככל האפשר. עדיף לגעת במקרים בודדים, אובייקטים ומצבים ספציפיים מאשר בנושאים מופשטים והכללות כלשהן.

6. אם השאלה מכילה אינדיקציות או רמזים לתשובות אפשריות, אזי מגוון האפשרויות לתשובות אלו צריך להיות ממצה. אם זה לא אפשרי, אז יש לנסח מחדש את השאלה כך שלא יהיו בה רמזים.

7. שאלות לא צריכות לאלץ את המשיבים לתת תשובות לא מקובלות. אם קשה להימנע מכך מבחינה עניינית, הרי שיש לנסח את השאלה כך שלמשיב תהיה אפשרות לענות מבלי לפגוע בעצמו, "מבלי לאבד פנים".

8. נוסח השאלה אמור למנוע קבלת תשובות סטריאוטיפיות. תשובות תבניתיות, לא מחייבות, רוויות בדרך כלל בצורה חלשה מאוד במידע שימושי לחוקר.

9. יש להימנע משימוש במילים וביטויים שאינם נעימים למשיב ואשר עלולים לגרום ליחסו השלילי לשאלה.

10. שאלות בעלות אופי מעורר השראה אינן מקובלות.

ניתן לחלק את כל השאלות המשמשות בשאלון תוֹכֶן לשאלות על עובדות (התנהגות ותודעה) ולשאלות על אישיותו של המשיב.

שאלות לגבי עובדות הן ה"בלתי מזיקות" ביותר עבור הנשאל, אך עם זאת, התוצאות המתקבלות בעזרת סקר ושיטות אובייקטיביות אחרות (ניתוח מסמכים) חופפות ב-80-90%. בין השאלות הללו ניתן למצוא את השאלות הבאות.

שאלות על עובדות העבר. בהשפעת הזמן והאירועים הבאים, העבר נראה באור חדש. קודם כל, מה שגורם לאדם להרגיש לא בנוח נאלץ לצאת מזיכרון הנשאלים.

שאלות על עובדות ההתנהגות. כאשר ההתנהגות מקבלת משמעות חברתית, אז מדברים על מעשה. אדם מתאם את מעשיו עם הנורמות המקובלות בחברה ופעולותיהם של אנשים אחרים. בחיי היומיום, אדם ממעט לחשוב על התנהגותו, כמעט כל שאלה על התנהגות נוגעת להערכה החברתית שלו. תשובות לשאלות על התנהגות לא רצויה מבחינה חברתית רגישות במיוחד לעיוותים.

שאלות על עובדות התודעה. הם מכוונים לזהות דעות, משאלות, ציפיות, תוכניות לעתיד; במקרים מסוימים - על אישיותו של המשיב, סביבתו, אירועים שאינם קשורים ישירות אליו. כל דעה שמביעה המשיב היא שיפוט ערכי המבוסס על תפיסות אינדיבידואליות ולכן היא סובייקטיבית.

שאלות לגבי זהות הנשאל כלולות בכל השאלונים, ויוצרות בלוק סוציו-דמוגרפי של שאלות (חשוף מין, גיל, לאום, השכלה, מקצוע, מצב משפחתי וכו'). שאלות על רמת המודעות והידע נפוצות. ניתן לקבל מידע מהימן על ידע באמצעות שאלות מסוג בחינה, מטלות או מצבי בעיה, שפתרונם מחייב את המשיבים להשתמש במידע מסוים, כמו גם היכרות עם עובדות, אירועים, שמות, מונחים ספציפיים.

על טופס השאלות מתחלקות לפתוחות וסגורות, ישירות ועקיפות. שאלה סגורה נקראת אם היא מכילה קבוצה מלאה של תשובות בשאלון. טופס זה של השאלה מקצר מאוד את זמן מילוי השאלון והכנתו לעיבוד אוטומטי.

שאלות סגורות יכולות להיות אלטרנטיביות ולא אלטרנטיביות. שאלות חלופיות מאפשרות למשיב לבחור תשובה אחת בלבד, וכתוצאה מכך סכום התשובות לכל האפשרויות המוצגות בשאלה כזו הוא תמיד 100%. שאלות לא אלטרנטיביות מאפשרות בחירה של מספר תשובות, כך שהסכום שלהן יכול לעלות על 100%.

אם החוקר בטוח בשלמות אפשרויות התשובה המוכרות לו, הרי שהוא מוגבל רק לרשימתן. לעתים קרובות למדי, שאלונים משתמשים בצורה טבלאית של תשובות לשאלות סגורות.

לשאלות פתוחות אין אפשרויות תשובה, ולכן אינן מכילות רמזים ואינן מטילות אפשרות תשובה על המשיב. הם נותנים לו את האפשרות להביע את דעתו בשלמותה ולפרטים הקטנים ביותר. לכן, באמצעות שאלות פתוחות, ניתן לאסוף מידע עשיר יותר בתוכן מאשר באמצעות שאלות סגורות. מספר השורות לרישום התשובה תלוי באופי השאלה וצריך להספיק כדי שהמשיב יביע את דעתו בחופשיות (בדרך כלל משלוש עד שבע). כאשר מנסחים תשובה לשאלה פתוחה, הנשאל מונחה רק על ידי הרעיונות שלו. יש להשתמש בשאלות פתוחות כדי לקבל נתונים על הבעיה הנחקרת, על מאפייני אוצר המילים והשפה, על מגוון האסוציאציות בקשר לנושא הסקר, על מיומנויות מילוליות הקשורות ליכולת לגבש דעה. להתווכח על זה.

במקרים מסוימים, נעשה שימוש בצורה סגורה למחצה של השאלה, כאשר לרשימת האפשרויות משלימים שורה של המשיב לגבש אפשרות משלו, אם היא שונה מאלו המופיעות ברשימה.

המשיבים מוכנים לענות על שאלות פתוחות אם יש להם הבנה ברורה של נושא הסקר. אם נושא הסקר אינו מוכר או לא מוכר, אזי הנשאלים מתחמקים מתשובות, נותנים תשובות מעורפלות ועונים באופן לא מהותי. במקרה זה, באמצעות שאלה פתוחה, החוקר מסתכן בכך שלא יקבל מידע משמעותי כלל. באמצעות צורה סגורה של השאלה, זה עוזר למשיב לנווט בנושא הסקר ולהביע את עמדתו באמצעות מכלול של שיפוטים או הערכות אפשריים.

שאלה ישירה היא שאלה כזו, שניסוחה מרמז על תשובה המובנת באותה מידה הן לחוקר והן למשיב. אם פרשנות התשובה ניתנת במובן אחר, נסתר מהמשיב, הרי שמדובר בשאלה עקיפה.

אם השאלות הישירות של השאלון מחייבות את הנשאל לנקוט גישה ביקורתית כלפי עצמו, כלפי האנשים הסובבים אותו, ולהעריך את התופעות השליליות של המציאות, הרי שבמספר מקרים הן נותרות ללא מענה או מכילות מידע לא מדויק. במצבים כאלה משתמשים בשאלות עקיפות. למשיב מוצע מצב דמיוני שאינו מצריך הערכת תכונותיו האישיות או נסיבות פעילותו. כאשר בונים שאלות כאלה, ההנחה היא שבעת תשובה עליהן, הנשאלים מסתמכים על הניסיון שלהם, אך מדווחים על כך בצורה לא אישית, מה שמסיר את החדות של הערכות ביקורתיות האופייניות להצהרות בגוף ראשון.

בהתאם פונקציות לזהות בעיות עיקריות ותתי בעיות. השאלות העיקריות מכוונות לאיסוף מידע על תוכן התופעה הנחקרת, בעוד שהשאלות המסייעות משמשות לאישוש מהימנות המידע המתקבל.

בין שאלות העזר מובחנים שאלות בקרה ושאלות סינון. שאלות בקרה מכוונות לבדיקת כנות התשובות. הן יכולות להקדים את השאלות העיקריות או להיות ממוקמות אחריהן. לפעמים שאלות מלכודות משמשות כשאלות בקרה. אלו הן שאלות אשר, בהיותן כנה, יכולה להיות רק תשובה אחת נחרצת. אם המשיב מחמת חוסר תשומת לב או חוסר יושר נותן תשובה אחרת, אזי הוא נופל בפח זה. ההנחה היא שגם את תשובותיו לכל שאר השאלות אין לתת אמון, ולכן התוצאות של מגיבים כאלה מוסרות בדרך כלל מהמשך עיבוד.

הצורך בשאלות סינון מתעורר כאשר החוקר צריך להשיג נתונים המאפיינים לא את כלל אוכלוסיית הנשאלים, אלא רק חלק ממנה. על מנת להפריד את החלק של המשיבים המעניין את החוקר מכל השאר, נשאלת שאלת סינון.

הגדלת מהימנות התשובות של הנשאלים יכולה להיות מושגת בעזרת כמה טכניקות מתודולוגיות. ראשית, יש לאפשר למשיב להתחמק מהתשובה, להביע דעה לא ודאית. לשם כך ניתנות אפשרויות תשובה: "קשה לי לענות", "מתי איך" וכו'. חוקרים לרוב נמנעים מאפשרויות כאלה, מחשש שאם חלק גדול מהנשאלים ישתמשו בהן, אזי תשובותיהם לא יוכלו להיות. פירשתי. עם זאת, הדומיננטיות של תשובות מסוג זה משמשת אינדיקטור או לחוסר דעה נחרצת בקרב המשיבים, או לחוסר התאמתה של השאלה לקבלת המידע הדרוש.

שנית, השאלות לא צריכות להכיל רמזים מפורשים או מרומזים בניסוח שלהן, לעורר את הרעיון של תשובות "רעות" ו"טובות". בעת ניסוח שאלות הערכה, יש צורך לעקוב אחר האיזון בין שיפוטים חיוביים ושליליים.

שלישית, יש לקחת בחשבון את יכולות הזיכרון של הנשאל ואת יכולתו לנתח ולהכליל את פעולותיו, השקפותיו וכו'. הדבר חשוב כאשר מנסחים שאלות לגבי הזמן המושקע בסוג מסוים של פעילות, לגבי סדירותן ותדירותן.

לאחר ניסוח השאלות, יש לבדוק אותן מול הקריטריונים הבאים:

1) האם השאלון מספק אפשרויות תשובה כמו "קשה לי לענות", "לא יודע" וכו', מה שנותן למשיב הזדמנות להתחמק מתשובות כשהוא רואה בכך צורך;

2) האם יש להוסיף את העמדה "תשובות אחרות" לכמה שאלות סגורות עם שורות חופשיות להצהרות נוספות של המשיבים;

3) האם השאלה מתייחסת לכלל אוכלוסיית המשיבים או רק לחלקה (במקרה האחרון יש להוסיף שאלת סינון);

4) האם טכניקת מילוי התשובה לשאלה מוסברת מספיק למשיב? האם השאלון מציין כמה אפשרויות תשובה ניתן לסמן;

5) האם קיימת אי התאמה לוגית בין תוכן השאלה לסולם המדידה;

6) האם יש בנוסח השאלה מונחים שעלולים להיות בלתי מובנים למשיב; כיצד להחליף אותם מבלי להפר את משמעות השאלה;

7) האם השאלה חורגת מיכולתו של המשיב (אם קיים חשד כזה, יש צורך בשאלת סינון לבדיקת כשירות);

8) האם השאלה חורגת מיכולת הזיכרון של המשיבים;

9) האם התשובות לשאלה רבות מדי (אם כן, אז אתה צריך לחלק את הרשימה לבלוקים נושאיים ולנסח כמה שאלות במקום אחת);

10) האם השאלה נוגעת בערכו העצמי של המשיב, בכבודו, ברעיונות היוקרתיים שלו;

11) האם השאלה תגרום לרגשות שליליים אצל הנשאל (חששות לגבי ההשלכות של ההשתתפות בסקר, זיכרונות עצובים, מצבים רגשיים שליליים אחרים שמפרים את הנוחות הפסיכולוגית שלו).

הרכב ועיצוב השאלון. השאלון הוא מעין תסריט של שיחה עם משיב. לתחילתה של שיחה כזו מקדימה הקדמה קצרה (פנייה למשיב), המפרטת את נושא, מטרות ויעדי הסקר, נותנת שם לארגון שעורך אותו ומסבירה את הטכניקה למילוי השאלון.

השאלות הפשוטות והניטרליות ביותר מונחות בתחילת השאלון. המטרה שלהם היא ליצור יחס לשיתוף פעולה, המשימה היא לעניין את בן השיח, לעדכן את הבעיות הנדונות.

שאלות מורכבות יותר הדורשות ניתוח והשתקפות ממוקמות באמצע השאלון. בסיום השאלון, הקושי של השאלות אמור לרדת, כאן בדרך כלל מונחות שאלות על אישיות הנשאל.

ניתן לקבץ שאלות בלוקים לפי העיקרון התמטי. המעבר לבלוק חדש צריך להיות מלווה בהסברים המפעילים את תשומת הלב של המשיב.

יש חשיבות רבה גם להנחיות על טכניקת מילוי השאלון, הממוקמות ישירות בטקסט של השאלות: כמה אפשרויות ניתן לציין - אחת או יותר, כיצד למלא שאלה בטבלה - בשורות או בעמודות. טכניקת מילוי שאלונים לא מובנת לעיתים קרובות מעוותת מידע.

בנפרד, יש לומר על העיצוב הגרפי של השאלון. יש להדפיס אותו בגופן ברור, שיהיה מספיק מקום להקלטת תשובות לשאלות פתוחות וכן חיצים המציינים את המעברים משאלת הסינון לשאלות הראשיות. יש להגביל את מספר השאלות: ככלל, לאחר 45 דקות ממילוי השאלון, תשומת הלב של הנשאל יורדת בחדות.

הרכב השאלון נבדק על עמידה בקריטריונים הבאים:

1) האם מתקיים העיקרון של סידור השאלות מהפשוטה ביותר (יצירת קשר) בתחילת השאלון ועד לקשה ביותר באמצע והפשוטה (פריקה) בסופו;

2) האם השאלות הקודמות משפיעות על השאלות הבאות;

3) האם בלוקים סמנטיים מופרדים על ידי "מתגי תשומת לב", פניות למשיב, המודיעות על תחילת הבלוק הבא;

4) האם לשאלות הסינון מסופקים מדדי מעבר לקבוצות שונות של נשאלים;

5) האם ישנם אשכולות מאותו סוג של שאלות הגורמים למשיב לחוש מונוטוני ועייף;

6) האם קיימות הפרות בפריסה (שגיאות הקלדה) ובעיצוב הגרפי של השאלון (לא קבילה: העברת חלק מהשאלה לעמוד אחר, גופן מונוטוני בטקסט השאלון, שאינו מאפשר להפריד בין שאלות לאפשרויות תשובה ו שאלות אחת מהשניה, אין מספיק מקום לתשובות חופשיות וכו'. P.).

גם אם כל הדרישות הללו מתקיימות, לא תמיד ניתן להעריך מראש את איכות השאלון. ניתן לעשות זאת במהלך מחקר פיילוט - עריכת סקר על מדגם קטן. במסגרת מחקר פיילוט כזה נאסף מידע מתודולוגי, וכן מתבררת יחס הנשאלים לסקר, תגובתם לשאלות בודדות. אחד המדדים הברורים ביותר לחוסר התאמה של שאלה הוא חלק גדול מאלה שלא ענו או התקשו לענות עליה.

נוהל שאלון וכללי התנהגות לשאלון. כדי לבצע סקר מוצלח, יש לעמוד במספר תנאים.

רצוי שהשאלון יגיע למקום הסקר בליווי נציגי המינהל, ארגונים ציבוריים המסייעים בהכנת התנאים לאירוע זה. כמו כן, יש לדאוג למקומות ישיבה לכל משיב כך שהמשיבים יהיו במרחק מספיק זה מזה ולא יתערבו זה בזה. על השאלון להציג את עצמו, להסביר את מטרת הגעתו, את מטרת המחקר, לספר כיצד והיכן ייעשה שימוש בתוצאות הסקר, וכן להסביר בפירוט את הכללים למילוי השאלון ולהזהיר את הנשאלים כי ב במקרה של קושי, עליהם לפנות רק אליו, ולא להתייעץ זה עם זה לגבי מענה לשאלות. אספקה ​​של עפרונות או עטים צריכה להיות זמינה גם כדי לספק למשיבים במידת הצורך.

לפני חלוקת שאלונים, עליכם לוודא שאין בחדר אנשים שאינם משתתפים בסקר. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לאנשים אשר על ידי נוכחותם יכולים לעורר מתח באווירה הפסיכולוגית.

כששואלים אותנו "למה בדיוק אנחנו מתראיינים?" יש להסביר את עקרון הדגימה בשפה פשוטה ולהבטיח לקהל שהשתתפותם של מגיבים ספציפיים אלה כנציגי המדגם חשובה ביותר להשגת מידע מלא ומהימן.

בעת איסוף שאלונים, מומלץ לעיין בכל אחד מהם בקפידה ככל האפשר. במקרה של פערים, כדאי לברר מדוע הנשאל לא ענה, ולנסות לערב אותו בעבודה מחדש עם שאלה זו. אם אתה מסרב לענות יש לסמן את השאלה הזו ("סורבה"). בכל האמצעים, יש להימנע מסירוב פומבי, שכן הדבר משפיע לרעה על אחרים. לשאלון אין זכות לכפות על המשיב להשיב על שאלות השאלון.

בעת ביצוע סקר, עליך להתנהג בצורה ידידותית, מנומסת, להימנע מקיצוניות בהתנהגות (יובש, רשמיות - דברניות, חלקיות). יש צורך להקשיב בסבלנות לכל הערותיהם של המשיבים, לקחת את דעתם ברצינות, ולא לכפות את נקודת המבט שלך.

בעת מילוי השאלונים, על השאלון למנוע הצהרות כלשהן של המשיבים, לא לאפשר דיון בכל נושא, לרבות נושא הסקר.

במצב בו המשיב מעוניין להביע את דעתו ביתר פירוט, שימו לב לליקויים בארגון הסקר, יש לספק לו דפי נייר ריקים עליהם יוכל להביע את דעתו.

הניסיון בביצוע סקרים רבים איפשר לגבש מספר כללים להתנהגות השאלון.

1. המשימה של הסקר היא לא רק לקבל תשובות, אלא לקבל תשובות אמת. המידה שבה ניתן לבצע משימה זו תלויה בהתנהגות המראיין. הרושם הראשוני הוא גורם מאוד משמעותי בתפיסת המראיין. בגדים דיסקרטיים אך מסודרים עדיפים עבור המראיין; חיוך, נימוס, אנרגיה וביטחון עצמי חשובים. רושם חיובי נעשה על ידי שילוב של טוב לב וקפדנות.

2. עדיף להיפגש עם המשיבים בבוקר, לאחר שסיכמו את המועד הזה מראש. בפגישה על המראיין להציג את עצמו. אין להחזיק רשימת מגיבים מול העיניים ולרשום בה הערות. יש צורך לתת ערבויות לאנונימיות - לא לחשוף את תוכן התשובות, לא לאפשר לאנשים לא מורשים למלא את השאלונים.

3. בהסבר מטרות המחקר, על המראיין לשים דגש מיוחד על מטרות מעשיות; אין לתת הבטחות וערבויות למילוי כל המשאלות שהובעו במהלך הסקר.

3.5. שימוש בשיטות מילוליות ותקשורתיות במחקר פסיכולוגי ופדגוגי

לשיטות מילוליות ותקשורתיות תפקיד משמעותי בביצוע מחקר במוסד חינוכי וכן בפעילות המעשית של פסיכולוג. שיחה וראיונות הם שיטות אינטגרליות בעבודה עם ילדים ובני נוער, כמו גם עם מבוגרים המעורבים ישירות בחיי הילדים - הורים, מורים, הנהלת מוסדות חינוך.

ניהול שיחות וראיונות עם מבוגרים וילדים מבוסס על עקרונות כלליים, עם זאת, לעבודה עם ילדים יש פרטים מסוימים. הדבר נובע בעיקר ממאפייני הגיל שלהם, הכוללים יכולת שיקוף לא מפותחת, חולשה בניתוח וסינתזה של מידע, חוסר תשומת לב ועייפות, קושי בביטוי המילולי של חוויותיהם, מאפייני מוטיבציה וכו'. בעבודות פסיכולוגיות רבות המוקדשות ל הבעיות של שיטות מילוליות ותקשורתיות, הודגש שוב ושוב שעבודה עם ילדים היא עניין קשה לאין ערוך מאשר עם מבוגרים. על כך, במיוחד, מצביע ג'יי שונצרה [46] .

מידת השלמות והמהימנות של הנתונים המתקבלים במהלך הסקר תלויה במידת היכולת של האדם המרואיין להתבוננות עצמית. בהקשר זה, האפשרויות של ילדים מוגבלות. לפיכך, היכולת להתבונן באופן מודע בתגובות הרגשיות שלהם ובמילוליות שלהם אצל רוב הילדים נוצרת מספיק רק מגיל 11-12. עם זאת, זה לא אומר שאפשר לדבר עם ילדים רק על כמה עובדות חיצוניות ואובייקטיביות של חייהם ואי אפשר לדון בחוויות שלהם, תגובות רגשיות וכו'. באופן עקרוני, ילדים מסוגלים לתאר את המחשבות והרגשות שלהם, אבל את היכולות שלהם. מוגבלים, מוגבלים, וכישורי ההיזכרות באירועים אינם מפותחים מספיק.

כאשר מנהלים שיחה עם ילדים, חשוב מאוד לפסיכולוג לנקוט עמדה נאותה. זה לא קל, שכן חוסר הסימטריה של התקשורת במצב של ראיון ילד מחמירה בגלל מרחק הגיל. לטענת י' שוונצרה,[47] העמדה המובעת בעקרונות של גישה לא-דירקטיבה עשויה להיות אופטימלית במקרה זה. עקרונות אלה הם כדלקמן:

1) על הפסיכולוג ליצור יחס אנושי חם ומבין כלפי הילד, המאפשר לך ליצור עמו קשר בהקדם האפשרי;

2) על הפסיכולוג לקבל את הילד כפי שהוא;

3) עם הגישה שלו, הפסיכולוג צריך לגרום לילד להרגיש אווירה של התנשאות כדי שיוכל להביע בחופשיות את רגשותיו;

4) על הפסיכולוג להיות טקט וזהיר בעמדות הילד: הוא לא מגנה שום דבר ולא מצדיק שום דבר, אבל יחד עם זאת הוא מבין הכל.

יישום גישה כזו, המבוססת על יצירת אווירה של קבלה ללא תנאי, כנות ופתיחות, עוזרת לילד להראות את יכולותיו, "להיפתח" בתקשורת עם פסיכולוג.

הנעת מגיבים ויצירת קשר. ילדים מגיל מסוים ובני נוער יכולים להשתתף בביצוע ראיונות על מנת לקבל מידע ראשוני. מטרת המחקר צריכה להיות ברורה למשיבים ולעורר עניין מיידי. במקרה זה, ילדים, ובמיוחד מתבגרים, מסוגלים להשתתף באופן מודע בראיונות ובשאלונים ולענות באופן מכוון על שאלות החוקר בעל פה ובכתב.

כאשר משתמשים בשיחה בפרקטיקה של מתן ייעוץ, ההבדל בין עבודה עם ילדים ובני נוער לעבודה עם מבוגרים הוא שמבוגרים, ככלל, פונים לפסיכולוג מיוזמתם, בעוד שילדים מובאים בדרך כלל על ידי מורים והורים, תוך שהם שמים לב לפסיכולוג. סטיות בהתפתחותם ובהתנהגותם. לכן, לרוב אין לילדים כל מוטיבציה לתקשר עם פסיכולוג, ורחוק מלהיות מיידית ליצור קשר הדוק עם כולם, שהוא כל כך הכרחי במהלך שיחה. לרוב נדרשת תושייה רבה וכושר המצאה מפסיכולוג כדי "לדבר" ילד. זה חל בעיקר על ילדים ובני נוער עם דימוי עצמי נמוך, חרדים, חסרי ביטחון ומה שנקרא "קשה", שיש להם חוויה שלילית לא מבוטלת בתקשורת עם מבוגרים.

משחק או ציור משמשים לעתים קרובות כדי לעודד ילד לשתף פעולה. לשם כך, הפסיכולוג חייב להיות בעל צעצועים מדליקים ומושכים, פאזלים שונים, עפרונות צבעוניים ונייר ועוד דברים משעשעים שיכולים לעניין ילדים ולעורר אותם לתקשר.

תנאי חשוב ליצירת קשר ושימור הקשר הוא צורת הפנייה לילד. רצוי להתקשר בשם. J. Shvantsara ממליץ לתת שמות לילדים קטנים כפי שאמהות מכנות אותם בדרך כלל.[48] לדיבור של פסיכולוג, לשפתו יש חשיבות רבה בעת ניהול שיחה עם ילדים ובני נוער. לא כל התפניות והביטויים של דיבור "מבוגר" יכולים להיות מובנים על ידי ילד, ולכן, בעת ארגון שיחה, יש לקחת בחשבון את הגיל, המגדר והתנאים לגידול ילדים. בנוסף, על מנת להבין את הילד עצמו, על הפסיכולוג להכיר את אוצר המילים של הילדים, לדעת ובמידת הצורך להיות מסוגל להשתמש בסלנג של נוער ונוער בתקשורת עם תלמידי בית הספר.

שאלה מנוסחת נכון ובזמן לא רק מאפשרת לפסיכולוג לקבל את המידע הדרוש, אלא גם מבצעת סוג של פונקציה התפתחותית: היא עוזרת לילד להיות מודע לחוויותיו שלו, מרחיבה את האפשרות לביטוי מילולי של מצבים סובייקטיביים.

היכולת לבחור את השאלות הנכונות, למצוא טקטיקות אינדיבידואליות לניהול שיחה לכל ילד, היא משימה קשה למדי ותלויה במידה רבה בניסיונו של הפסיכולוג, האם יש לו גישה יצירתית לשימוש בשיטה זו.

אמן מוכר בשיחות עם ילדים, הפסיכולוג השוויצרי ג'יי פיאז'ה כתב על כך: "כמה קשה להימנע מלשון הרע, במיוחד עבור מורה, כששואלים ילד! השיטתיות המוגזמת הנגרמת מתפיסה מוקדמת, וה אופי כאוטי מוחלט של העובדות, הנובע מהיעדר כל השערה מכוונת! במהותו, נסיין טוב חייב לשלב שתי תכונות בדרך כלל לא תואמות: עליו לדעת להתבונן, כלומר לאפשר לילד לדבר די בחופשיות, מבלי להפריע לו. הצהרות ומבלי לסטות אותן לשום כיוון, ובמקביל עליו להיות כל הזמן בכוננות כדי לא לפספס שום דבר חשוב; כל דקה חייבת לזכור השערת עבודה כלשהי, לפחות איזו תיאוריה, נכונה או שקרית, וכן להתאמץ לבדוק את זה. מה הוא מצפה לקבל ממנו, או לא אומר לו כלום, כי הוא לא מחפש שום דבר מוגדר; מיותר לציין שבמקרה הזה הוא לא ימצא כלום. בקיצור, זו משימה לא קלה..."[49]

שימוש בשיטות מילוליות ותקשורתיות מסוגים שונים בעבודה עם ילדים. בהתאם למטרות המחקר, לשיטות מילוליות-תקשורתיות עשויות להיות תוכן שונה. לכן, בשלבים הראשונים של העבודה, כאשר יש צורך לקבל את התמונה המלאה ביותר של מאפייני הילד ולבסס את אופי הבעיות שלו, העבודה מתבצעת לרוב לפי סוג הראיון האבחוני, שהוא כללי. הטבע ומכוון "לחטט" בהיבטים שונים של החיים: לברר את תחומי העניין והנטיות של הילד, מיקומו במשפחה, יחסיו עם הורים, אחים, אחיות, בית ספר וחברים לכיתה, ביסוס צורות התגמול השכיחות ביותר ו ענישה הקשורה לדרך תגובה זו וכו'. זה עשוי להיות בעל ערך אבחנתי לברר מה הילד עצמו מחשיב לעצמך כבעיה העיקרית.

כאשר מנהלים שיחה, ככלל, מושפעים היבטים עמוקים יותר בחייו של הילד.

בהתאם למטרות ולתוכן של המחקר, מידת השליטה של ​​השיחה על ידי הפסיכולוג עשויה להשתנות. בשיחה מבוקרת מלאה לפסיכולוג יש שליטה מלאה על תוכנה, מנחה את תגובות הילד ושומר את השיחה במבנה הדרוש. בשיחה לא מבוקרת, להיפך, היוזמה עוברת לחלוטין לצד המשיב, והפסיכולוג, לאחר שהחל את השיחה, עוקב אחר הילד בבחירת נושא הדיון, תומך במהלך השיחה באמצעות טכניקות הקשבה אקטיביות : שיקוף רגשותיו של בן השיח, שיקוף תוכן הודעותיו וכו'. אופייני בתכנית זו הוא הליך ניהול השיחה, המיושם במסגרת הגישה הבלתי מכוונת של ק.ר. רוג'רס.[50] הערך של שימוש בגישה זו בעבודה עם ילדים נובע מכך שאין בה את החסרונות של גישה פורמלית לשאלות ותשובות, שהיא יוצאת דופן עבור ילדים צעירים, ועבור תלמידי בית ספר, הגורמת לאסוציאציות עם נהלי לימוד חינוכיים.

כשעורכים ראיון אבחוני, רצוי לשלב בין גישות הכוונה לא-דירקטוריות, כאשר מידת השליטה יכולה להשתנות בשלבים שונים של השיחה, בהתאם לתוכן שלה. בפרט, בדרך כלל משתמשים בגישת ההנחיה לקבלת מידע עובדתי על נושאים שאינם מצריכים מעורבות גבוהה של ה"אני" מהילד: על משחקים אהובים, ספרים וכו'.

שימוש בצורות שונות של שאלות בעבודה עם ילדים. בדיוק כמו בעבודה עם מבוגרים, פסיכולוג יכול להשתמש בשאלות פתוחות וסגורות בעבודה עם ילדים. כאשר מנהלים שיחה עם ילדים, מבנה השאלה כולל לרוב תיאור של כל מצב. יחד עם זאת, ניתן לשלב בדרכים שונות את הפתיחות והקרבה הן של השאלה עצמה והן של גירוי התיאור.

שונה מבחינת מידת הפתיחות, בראיון נעשה שימוש בניסוח תיאור המצב, בהתאם למטרותיו. לכן, אם יש צורך להבהיר היבט צר למדי של מערכת היחסים של הילד, מומלץ להשתמש בתיאור מובנה סגור של המצב. אם החוקר מעוניין בתיאור כללי יותר של מערכת היחסים, אז עדיפה גישה פחות מובנית עם תיאור פתוח, שכן היא נותנת לילד יותר חופש בבחירת המשמעותי ביותר עבורו ואת הצורות האופייניות ביותר ליחסיו.

אולם שאלות שאינן מובנות לחלוטין, פתוחות מבחינת מרכיבי המצבים המתוארים בהן, אינן מתאימות לעבודה עם ילדים בגיל הרך. זאת בשל העובדה שילד קטן, בעל יכולת אסוציאטיבית מוגבלת, זקוק למבנה תמיכה כלשהו שבתוכו הוא יכול לארגן את החשיבה שלו ולבנות מענה. בעבודה עם ילדים מעל שש שנים, השימוש בשאלות פתוחות לא מובנות הופך מוצדק למדי.

כאשר משתמשים בשאלות סגורות, טווח התשובות האפשריות מצטמצם משמעותית. זה חשוב במיוחד לזכור כאשר עובדים עם ילדים צעירים שניתן להציע בקלות. עם זאת, השימוש בשאלות סגורות יכול להיות טכניקה שימושית שמקלה על הילד לבטא עמדות לא מאושרות מבחינה חברתית.

פרמטר חשוב של השאלה הוא מידת ההתמקדות הישירה שלה בנושא המעניין את הפסיכולוג. מנקודת מבט זו מבחינים בשאלות ישירות, עקיפות והשלכתיות. שאלות ישירות מכוונות ישירות להבהרת הנושא הנלמד. שאלות ישירות פתוחות משמשות, ככלל, להשגת מידע עובדתי וללימוד עמדות ויחסים פשוטים. משתמשים בשאלות עקיפות כדי לחקור תגובות ועמדות רגשיות כאשר קיימת סכנה ששאלה ישירה תהווה השראה לילד, או כאשר ניתן לחזות תגובות הגנה ותגובות מעוותות כאשר דנים בנושאים הקשורים לנורמות ואיסורים חברתיים מאושרים.

שאלות השלכתיות מסתירות במידה רבה את המטרה שאליה שואף הפסיכולוג. במקרה זה, הילד מתבקש לא לדווח על חוויותיו, אלא לפרש את הרגשות ולחזות את מעשיו של ילד היפותטי. בדרך כלל בשאלות מסוג זה משתמשים בסיטואציה ספציפית לזיהוי העמדות הכלליות של הנשאל. בעבודה עם ילדים מוצגות לרוב שאלות השלכתיות בעזרת בובות ותמונות. השימוש בשאלות השלכתיות מבוסס על ההנחה שהילד, עונה על שאלה כזו, מזהה את עצמו עם דמות היפותטית ומביע את רגשותיו ומניעי המעשים שלו. ברוב המקרים, הנחה זו נכונה ותקפותן של שאלות השלכתיות בעבודה עם ילדים גבוהה למדי. עם זאת, זה לא נכון לכל המצבים והשאלות שנעשה בהם שימוש בראיון. במקרים מסוימים, הילד עשוי לתת תגובה שתואמת יותר את הנורמות התרבותיות של קבוצתו מאשר עם עמדותיו ורגשותיו שלו. לפעמים תגובתו של ילד לשאלה השלכתית יכולה להיות תערובת של פנטזיה ומציאות.

באופן כללי, אין להכחיש את הערך של שימוש בשאלות השלכתיות בעבודה עם ילדים, שכן קיימות נסיבות רבות בהן לא ניתן לשאול שאלות ישירות, למשל, כאשר ילד אינו מודע מספיק לרגשותיו וחוויותיו או אינו יכול לבטא אותם ב- גוף ראשון כי הם חזקים מדי איסורים תרבותיים וכו' במקרים כאלה, שאלות השלכתיות הן המתאימות ביותר.

ישנן דרכים שונות לניסוח שאלות המאפשרות לילד לבטא את מה שבמצב אחר הוא עלול למצוא לא מקובל. לפיכך, ו' מיכל[51] ממליצה על הניסוחים ה"מקלים" הבאים:

- ניתן לילד להבין שילדים אחרים יכולים לחוות או לעשות את אותו הדבר ("יש ילדים שחושבים... מה אתה חושב?", "כולם צריכים להילחם לפעמים... נו, מה איתך?");

- מותרים שני פתרונות חלופיים, ומצוינת הקבילות של כל אחד מהם ("אם אחיך יפשל, האם תעניש אותו בעצמך או תספר על כך לאמך?", "האם אתה והמורה מבינים זה את זה או שאתה יש אי הבנות איתה?");

- נבחר ניסוח שמרכך את חוסר הקבילות של התשובה (בדוגמה הקודמת, במקום "ספר על זה לאמא" ניתן לומר: "... תדאג שגם אמא שלך תגלה את זה");

- מציאות לא חיובית נתפסת כמובנת מאליה, כדי שהילד לא ייאלץ להכחיש את התנהגותו השגויה. יחד עם זאת, השאלה מנוסחת כך שיש בה הנחה של התנהגות כזו בדיוק (למשל במקום השאלה: "אתה רב עם אחיך?" אפשר לשאול: "עם מה אתה רב" אחיך לרוב?");

- לילד ניתנת האפשרות להשיב בחיוב בהתחלה, ורק לאחר מכן הוא שואל שאלה שתדרוש ממנו הערכות שליליות או ביקורתיות ("מה אתה אוהב בבית הספר? מה אתה לא אוהב?");

- שימוש במילים ובפרפראזות ("הוא ואחיו לא מבינים זה את זה", "הוא לא החזיר את הכסף", "לפעמים בלילה הוא לא יכול להתעורר בעצמו");

- במקום השאלה עצמה משתמשים בפרשנות על המקום המקביל בסיפורו של הילד (למשל, במהלך הסיפור על משחקים עם ילדים מצוין: "גם הבנים נלחמים"). זה פועל כמעין הזמנה לתקשורת ישירה או עקיפה על התנהגותו של הילד עצמו;

- כאשר עובדים עם ילדים גדולים יותר, לפעמים תשובה בכתב לכמה שאלות מצדיקה את עצמה; עבור ילדים צעירים יותר, הבובה יכולה לשאול שאלות.[52]

בחירת סוג השאלות המשמשות בראיון נקבעת על ידי גורמים שונים. לערכים מסוימים עשויים להיות עמדות תיאורטיות כלליות של החוקר, תוכן הבעיה הנחקרת וכו'. לפיכך, כאשר לומדים היבטים בחייו של ילד הקשורים לנורמות תרבותיות מוגדרות בהחלט, שאלות עקיפות והשלכתיות עדיפות יותר. עם זאת, אם הפסיכולוג צריך לברר באיזו מידה נורמות או טאבו אלו מיוצגים במוחו של הילד, שאלות ישירות יהיו מתאימות יותר.

בחקר מאפיינים אישיים או יחסים בין אישיים, היבט חשוב בניתוח הוא האופן שבו הילד מבנה את תשובתו, בוחר את הפרטים למסר וכן את רצף ותכני האסוציאציות שלו. עבור ניתוח כזה, מועדפים שאלות פחות מובנות וגישה בדרך כלל לא מחייבת.

יש לציין כי אין להגביל ראיון עם ילד או מתבגר לשימוש בכל סוג של שאלה. צורת השאלות עשויה להשתנות בנקודות שונות בראיון, בהתאם למטרותיו, לתוכן הבעיה הנידונה וכו'.

כשעורכים שיחות וראיונות עם ילדים ובני נוער, מתעוררת לא פעם בעיית הקלטת הנתונים, לרוב בצורת דילמה בין שימוש ברשמקול לבין הקלטת תשובות בכתב. לפי רוב הפסיכולוגים, קיבעון כתוב עדיף יותר, שכן הוא מאפשר לשמור על טבעיות המצב, מסיח פחות את דעתו של הילד, אינו מגביל אותו. כמובן שלא ניתן לרשום את כל ההיגדים מילה במילה, אך נקודות המפתח בתשובות הילדים מחייבות רישום מדויק וככלל ניתן לעשות זאת. כדי לרשום את המרכיבים הלא מילוליים של המסר (הפסקות, אינטונציות, קצב דיבור וכו'), אותם יש לקחת בחשבון בעת ​​פירוש הנתונים המתקבלים, נהוג להשתמש במערכת של קיצורים וקודים, שכל פסיכולוג מפתח לעצמו. כשהוא צובר ניסיון מעשי בניהול שיחה.

סיפוריהם של ילדים ומתבגרים יכולים להיות אישיים עמוקים, אינטימיים, לכן, בשיחה איתם, ממש כמו בכל מחקר פסיכולוגי אחר, יש להקפיד על תנאי חיסיון. אם יש צורך דחוף לדווח על דבר מה מהילד להוריו ולמוריו, יש צורך בקבלת הסכמת הילד.

נושא 4. שיטה נסיונית

4.1. מאפיינים כלליים של הניסוי הפסיכולוגי

ניסוי הוא אחת השיטות העיקריות של מחקר מדעי. במונחים מדעיים כלליים, ניסוי מוגדר כשיטת מחקר מיוחדת שמטרתה לבדוק השערות מדעיות ויישומיות, הדורשת היגיון קפדני של הוכחה ומבוססת על עובדות מהימנות. בניסוי נוצר תמיד מצב מלאכותי (ניסיוני) כלשהו, ​​בודקים את הגורמים לתופעות הנחקרות, מבוקרות ומעריכות בקפדנות את ההשלכות של פעולות הגורמים הללו, ומובהרים הקשרים בין התופעות הנחקרות.

ניסוי כשיטה למחקר פסיכולוגי מתאים להגדרה שלעיל, אך יש לו כמה פרטים. מחברים רבים, כמו V.N. דרוז'ינין,[53] ציין את "הסובייקטיביות של האובייקט" של המחקר כמאפיין מפתח של ניסוי פסיכולוגי. לאדם כאובייקט הכרה יש פעילות, תודעה, ובכך יכול להשפיע הן על תהליך המחקר שלו והן על התוצאה שלו. לכן, דרישות אתיות מיוחדות מוטלות על מצבו של ניסוי בפסיכולוגיה, וניתן לראות בניסוי עצמו תהליך של תקשורת בין הנסיין לנבדק.

המשימה של ניסוי פסיכולוגי היא להנגיש תופעה נפשית פנימית להתבוננות אובייקטיבית. יחד עם זאת, התופעה הנחקרת צריכה לבוא לידי ביטוי בצורה מספקת וחד משמעית בהתנהגות חיצונית, המושגת באמצעות שליטה מכוונת בתנאי התרחשותה ומהלך. ש.ל. רובינשטיין כתב:

"המשימה העיקרית של ניסוי פסיכולוגי היא להנגיש את המאפיינים המהותיים של התהליך הנפשי הפנימי להתבוננות חיצונית אובייקטיבית. לשם כך יש צורך, על ידי שינוי התנאים לזרימת הפעילות החיצונית, למצוא מצב בו זרימה חיצונית של המעשה תשקף כראוי את התוכן הנפשי הפנימי שלו. המשימה של השונות הניסויית של התנאים בניסוי פסיכולוגי היא, קודם כל, לחשוף את נכונותה של פרשנות פסיכולוגית יחידה של פעולה או מעשה, ללא אפשרות של כל האחרים.

V.V. ניקנדרוב מציין כי השגת המטרה העיקרית של הניסוי - החד-משמעיות המקסימלית האפשרית בהבנת הקשרים בין תופעות חיי הנפש הפנימיים וביטוייהן החיצוניים - מושגת בשל המאפיינים העיקריים הבאים של הניסוי:

1) יוזמת הנסיין בגילוי עובדות פסיכולוגיות המעניינות אותו;

2) האפשרות לשנות את התנאים להופעתן ולהתפתחותן של תופעות נפשיות;

3) בקרה וקיבוע קפדניים של התנאים ותהליך התרחשותם;

4) בידוד של חלקם והדגשה של גורמים אחרים הקובעים את התופעות הנחקרות, המאפשר לזהות את דפוסי קיומן;

5) האפשרות לחזור על תנאי הניסוי לאימות מרובה של הנתונים המדעיים שהושגו והצטברותם;

6) שינוי התנאים להערכות כמותיות של הדפוסים שהתגלו.[55]

לפיכך, ניתן להגדיר ניסוי פסיכולוגי כשיטה שבה החוקר עצמו גורם לתופעות המעניינים אותו ומשנה את התנאים להתרחשותן על מנת לעמוד על הגורמים לתופעות אלו ודפוסי התפתחותן. בנוסף, ניתן לשחזר שוב ושוב את העובדות המדעיות המתקבלות בשל יכולת השליטה והבקרה הקפדנית של התנאים, המאפשרת לאמת אותן, כמו גם הצטברות של נתונים כמותיים, שעל בסיסם ניתן לשפוט את האופייניות או האקראיות. של התופעות שנחקרו.

4.2. סוגי ניסויים פסיכולוגיים

ניסויים הם מכמה סוגים. תלוי ב דרך התארגנות להבחין בין ניסויי מעבדה, טבע ושדה. ניסוי המעבדה מתבצע בתנאים מיוחדים. החוקר משפיע באופן מכוון ומכוון על מושא המחקר על מנת לשנות את מצבו. היתרון של ניסוי מעבדה יכול להיחשב בקרה קפדנית על כל התנאים, כמו גם שימוש בציוד מיוחד למדידה. החיסרון של ניסוי מעבדה הוא הקושי להעביר את הנתונים המתקבלים לתנאים אמיתיים. הנבדק בניסוי מעבדה תמיד מודע להשתתפותו בו, מה שעלול לגרום לעיוותים מוטיבציוניים.

הניסוי הטבעי מתבצע בתנאים אמיתיים. היתרון שלו טמון בעובדה שחקר האובייקט מתבצע בהקשר של חיי היומיום, ולכן הנתונים המתקבלים מועברים בקלות למציאות. הנבדקים לא תמיד מודיעים על השתתפותם בניסוי, ולכן הם לא נותנים עיוותים מוטיבציוניים. חסרונות - חוסר יכולת לשלוט בכל התנאים, הפרעות בלתי צפויות ועיוותים.

הניסוי בשטח מתבצע על פי סכמת הטבעי. במקרה זה, ניתן להשתמש בציוד נייד, המאפשר להקליט בצורה מדויקת יותר את הנתונים שהתקבלו. הנבדקים מקבלים מידע על ההשתתפות בניסוי, אך הסביבה המוכרת מפחיתה את רמת העיוותים המוטיבציוניים.

בהתאם נושאי מחקר ישנם ניסויים של חיפוש, פיילוט ואישור. ניסוי החיפוש נועד למצוא קשר סיבתי בין תופעות. הוא מתבצע בשלב הראשוני של המחקר, מאפשר לגבש השערה, לזהות משתנים בלתי תלויים, תלויים וצדדיים (ראה 4.4) ולקבוע כיצד לשלוט בהם.

ניסוי הפיילוט הוא ניסוי פיילוט, הראשון בסדרה. הוא מתבצע על מדגם קטן, ללא בקרה קפדנית על משתנים. ניסוי הפיילוט מאפשר לבטל טעויות גסות בניסוח ההשערה, לפרט את המטרה ולהבהיר את המתודולוגיה לביצוע הניסוי.

הניסוי המאשש נועד לבסס את סוג הקשר הפונקציונלי ולהבהיר את הקשרים הכמותיים בין משתנים. זה מתבצע בשלב הסופי של המחקר.

בהתאם אופי ההשפעה בנושא להקצות ניסויי בירור, יצירה ובקרה. הניסוי המברר כולל מדידת מצב של אובייקט (סובייקט או קבוצת נבדקים) לפני השפעה פעילה עליו, אבחון המצב ההתחלתי, ביסוס קשרי סיבה ותוצאה בין תופעות. מטרת הניסוי המעצב היא להשתמש בשיטות של פיתוח פעיל או היווצרות של תכונות כלשהן בנבדקים. ניסוי הבקרה הוא מדידה חוזרת של מצב האובייקט (נבדק או קבוצת נבדקים) והשוואה למצב לפני תחילת הניסוי המעצב, כמו גם עם המצב בו נמצאת קבוצת הביקורת, שלא לקבל חשיפה ניסיונית.

על להשפיע על הזדמנויות נסיין, המשתנה הבלתי תלוי מוקצה לניסוי המעורר ולניסוי שאליו הם מתייחסים. ניסוי מעורר הוא ניסוי שבו הנסיין עצמו משנה את המשתנה הבלתי תלוי, בעוד שהתוצאות שנצפו על ידי הנסיין (סוגי תגובות של הנבדק) נחשבות לפרובוקציות. P. Fress מכנה סוג זה של ניסוי "קלאסי".[56] ניסוי עם התייחסות הוא ניסוי שבו שינויים במשתנה הבלתי תלוי נעשים ללא התערבות הנסיין. סוג זה של ניסוי פסיכולוגי נעשה כאשר משתנים בלתי תלויים משפיעים על הנבדק, מתארכים משמעותית בזמן (לדוגמה, מערכת החינוך וכו'). אם ההשפעה על הנושא יכולה לגרום להפרעה פיזיולוגית או פסיכולוגית שלילית חמורה, אז לא ניתן לבצע ניסוי כזה. עם זאת, ישנם מקרים בהם מתרחשת השפעה שלילית (לדוגמה, פגיעה מוחית) במציאות. לאחר מכן, ניתן להכליל ולחקור מקרים כאלה.

4.3. מבנה של ניסוי פסיכולוגי

המרכיבים העיקריים של כל ניסוי הם:

1) הנושא (הנושא או הקבוצה הנלמדת);

2) נסיין (חוקר);

3) גירוי (שיטת השפעה על הנושא שנבחר על ידי הנסיין);

4) תגובת הנבדק לגירוי (תגובתו הנפשית);

5) תנאי הניסוי (בנוסף לגירוי ההשפעה, שיכול להשפיע על תגובות הנבדק).

תגובת הסובייקט היא תגובה חיצונית, שלפיה ניתן לשפוט את התהליכים המתרחשים במרחב הפנימי, הסובייקטיבי שלו. תהליכים אלו עצמם הם תוצאה של הגירוי ותנאי ההתנסות הפועלים עליו.

אם התגובה (התגובה) של הנבדק מסומנת בסמל R, והשפעות המצב הניסוי עליו (כשילוב של השפעות גירוי ותנאי ניסוי) בסמל S, אזי ניתן לבטא את היחס שלהם בנוסחה R = = f (S). כלומר, התגובה היא פונקציה של המצב. אבל נוסחה זו אינה לוקחת בחשבון את התפקיד הפעיל של הנפש, את אישיותו של האדם (P). במציאות, תגובתו של אדם למצב מתווכת תמיד על ידי הנפש, האישיות. לפיכך, ניתן לתקן את הקשר בין המרכיבים העיקריים של הניסוי על ידי הנוסחה הבאה: R = f (P, S).

P. Fress ו-J. Piaget, בהתאם למטרות המחקר, מבחינים בין שלושה סוגים קלאסיים של קשרים בין שלושת מרכיבי הניסוי הללו: 1) קשרים פונקציונליים; 2) יחסים מבניים; 3) יחסים דיפרנציאליים.[57]

יחסים פונקציונליים מאופיינים בשונות של תגובות (R) של הנבדק (P) עם שינויים איכותיים או כמותיים שיטתיים במצב (S). מבחינה גרפית, ניתן לייצג קשרים אלה על ידי התרשים הבא (איור 2).

דוגמאות ליחסים תפקודיים שהתגלו בניסויים: שינוי בתחושות (R) בהתאם לעוצמת ההשפעה על החושים (S); נפח זיכרון (R) ממספר החזרות (S); עוצמת התגובה הרגשית (R) לפעולתם של גורמים אמוטיוגניים שונים (S); פיתוח תהליכי הסתגלות (R) בזמן (S) וכו'.

קשרים מבניים מתגלים באמצעות מערכת של תגובות (R1, R2, Rn) למצבים שונים (Sv S2, Sn). מערכות היחסים בין תגובות בודדות מובנות למערכת המשקפת את מבנה האישיות (P). באופן סכמטי, זה נראה כך (איור 3).

דוגמאות ליחסים מבניים: מערכת של תגובות רגשיות (Rp R2, Rn) לפעולת גורמי לחץ (Sv S2, Sn); יעילות פתרון (R1, R2, Rn) משימות אינטלקטואליות שונות (S1, S2, Sn) וכו'.

קשרים דיפרנציאליים מתגלים באמצעות ניתוח תגובות (R1, R2, Rn) של נבדקים שונים (P1, P2, Pn) לאותו מצב (S). ערכת היחסים הללו היא כדלקמן (איור 4).

דוגמאות ליחסים דיפרנציאליים: ההבדל במהירות התגובה של אנשים שונים, הבדלים לאומיים בביטוי האקספרסיבי של רגשות וכו'.

4.4. משתנים ניסויים וכיצד לשלוט בהם

כדי להבהיר את היחס בין כל הגורמים הנכללים בניסוי, מוצג המושג "משתנה". ישנם שלושה סוגים של משתנים: בלתי תלוי, תלוי ונוסף.

משתנים בלתי תלויים. הגורם שמשתנה על ידי הנסיין עצמו נקרא המשתנה הבלתי תלוי (IP).

התנאים בהם מתבצעת פעילות הנבדק, מאפייני המשימות שביצוען נדרש מהנבדק, מאפייני הנבדק עצמו (גיל, מגדר והבדלים נוספים בנושאים, מצבים רגשיים ותכונות נוספות של הנבדק או האינטראקציה איתו) יכולים לפעול כ-NP בניסוי. לכן, נהוג להבחין בין סוגי ה-NP הבאים: מצבי, מאלף ואישי.

NPs מצביים לרוב אינם נכללים במבנה המשימה הניסיונית שמבצע הנבדק. עם זאת, יש להם השפעה ישירה על פעילותו וניתן לגוון על ידי הנסיין. NPs מצביים כוללים פרמטרים פיזיים שונים, כגון תאורה, טמפרטורה, רמת רעש, כמו גם גודל החדר, ריהוט, מיקום ציוד וכו'. הפרמטרים הסוציו-פסיכולוגיים של NPs מצביים יכולים לכלול ביצוע מטלה ניסיונית בבידוד, בנוכחות נסיין, צופה חיצוני או קבוצת אנשים. V.N. דרוז'ינין מצביעה על תכונות התקשורת והאינטראקציה בין הנבדק לבין הנסיין כסוג מיוחד של NP מצבי.[58] תשומת לב רבה מוקדשת להיבט זה. בפסיכולוגיה ניסויית יש כיוון נפרד, הנקרא "פסיכולוגיה של ניסוי פסיכולוגי".

NPs מאלפים קשורים ישירות למשימה הניסיונית, למאפיינים האיכותיים והכמותיים שלה, כמו גם לשיטות היישום שלה. הנסיין יכול לתמרן את ה-NP המלמד בחופשיות פחות או יותר. זה יכול לשנות את החומר של המשימה (לדוגמה, מספרי, מילולי או פיגורטיבי), סוג התגובה של הנבדק (לדוגמה, מילולי או לא מילולי), סולם ההערכה וכו'. הזדמנויות גדולות טמונות בשיטה של הדרכת הנבדקים, ליידע אותם על מטרת משימת הניסוי. הנסיין יכול לשנות את האמצעים המוצעים לנבדק לצורך השלמת המשימה, להעמיד בפניו מכשולים, להשתמש במערכת של פרסים ועונשים במהלך ביצוע המשימה וכו'.

NPs אישיים הם תכונות מבוקרות של הנושא. בדרך כלל, מאפיינים כאלה הם המצבים של המשתתף בניסוי, אותם יכול החוקר לשנות, למשל, מצבים רגשיים שונים או מצבים של ביצועים-עייפות.

לכל נבדק המשתתף בניסוי יש הרבה מאפיינים פיזיים, ביולוגיים, פסיכולוגיים, סוציו-פסיכולוגיים וחברתיים ייחודיים שהנסיין אינו יכול לשלוט בהם. במקרים מסוימים, יש להתייחס לתכונות בלתי מבוקרות אלו למשתנים נוספים ולהחיל עליהם שיטות בקרה, אשר יידונו להלן. עם זאת, במחקר פסיכולוגי דיפרנציאלי, כאשר משתמשים בעיצובים פקטוריאליים, משתנים אישיים בלתי מבוקרים יכולים לפעול כאחד המשתנים הבלתי תלויים (לפרטים על עיצובים פקטוריאליים, ראה 4.7).

החוקרים גם מבחינים בין סוגים שונים של משתנים בלתי תלויים. תלוי ב סולם מצגת ניתן להבחין בין NPs איכותיים וכמותיים. NPs איכותי תואמים הדרגות שונות של סולמות שמות. לדוגמה, המצבים הרגשיים של הנבדק יכולים להיות מיוצגים על ידי מצבים של שמחה, כעס, פחד, הפתעה וכו'. דרכי ביצוע משימות עשויות לכלול נוכחות או היעדר הנחיה לנבדק. NP כמותי מתאים לסולמות דירוג, פרופורציונלי או מרווח. לדוגמה, הזמן המוקצב להשלמת המשימה, מספר המשימות, גובה התגמול המבוסס על תוצאות פתרון בעיות יכולים לשמש כ-NP כמותי.

בהתאם מספר רמות של ביטוי משתנים בלתי תלויים מבחינים בין NP דו-מפלסית ורב-רמות. ל-NP דו-רמות יש שתי רמות של ביטוי, לרב-רמות יש שלוש רמות או יותר. בהתאם למספר רמות הביטוי של NP, נבנות תוכניות ניסיוניות בעלות מורכבות שונה.

משתנים תלויים. גורם שהשינוי שלו הוא תוצאה של שינוי במשתנה הבלתי תלוי נקרא המשתנה התלוי (CV). המשתנה התלוי הוא המרכיב בתגובת הנבדק שמעניין ישירות את החוקר. תגובות פיזיולוגיות, רגשיות, התנהגותיות ומאפיינים פסיכולוגיים אחרים שניתן לרשום במהלך ניסויים פסיכולוגיים יכולים לשמש כ- RFP.

בהתאם הדרך בה ניתן לרשום שינויים, להקצות ZP:

S נצפה ישירות;

S צורך בציוד פיזי למדידה;

S דורש מימד פסיכולוגי.

מחסומים שנצפו ישירות כוללים ביטויים התנהגותיים מילוליים ולא מילוליים שניתן להעריך בצורה ברורה וחד משמעית על ידי צופה חיצוני, למשל סירוב לבצע פעילות, בכי, אמירה מסוימת של הנבדק וכו'. מחסומים הדורשים ציוד פיזי לרישום כוללים תגובות פיזיולוגיות (דופק, לחץ דם וכו') ותגובות פסיכופיזיולוגיות (זמן תגובה, זמן סמוי, משך, מהירות פעולות וכו'). ה-RFP הדורש מדידה פסיכולוגית כולל מאפיינים כגון רמת התביעות, רמת ההתפתחות או היווצרותן של תכונות מסוימות, צורות התנהגות וכו'. למדידה פסיכולוגית של מדדים, ניתן להשתמש בנהלים סטנדרטיים - מבחנים, שאלונים וכו'. ניתן למדוד פרמטרים התנהגותיים רק, כלומר לזהות ולפרש באופן חד משמעי על ידי צופים או מומחים שעברו הכשרה מיוחדת.

בהתאם מספר הפרמטרים נכללים במשתנה התלוי, נבדלים RFPs חד מימדי, רב מימדי ובסיסי. ה-RPP החד-ממדי מיוצג על ידי פרמטר בודד, ששינוייו נלמדים בניסוי. דוגמה ל-RPP חד מימדי היא מהירות התגובה הסנסומוטורית. RFP רב ממדי מיוצג על ידי קבוצה של פרמטרים. לדוגמה, ניתן למדוד מיינדפולנס לפי כמות החומר הנצפה, מספר הסחות הדעת, מספר התשובות הנכונות והלא נכונות וכו'. ניתן לרשום כל פרמטר באופן עצמאי. ה-RFP הבסיסי הוא משתנה בעל אופי מורכב, שלפרמטרים שלו יש כמה קשרים ידועים זה עם זה. במקרה זה, פרמטרים מסוימים פועלים כארגומנטים, והמשתנה התלוי עצמו פועל כפונקציה. לדוגמה, המדידה הבסיסית של רמת התוקפנות יכולה להיחשב כפונקציה של הביטויים האישיים שלה (פנים, מילולית, פיזית וכו').

למשתנה התלוי חייב להיות מאפיין בסיסי כמו רגישות. הרגישות של ה-RFP היא הרגישות שלו לשינויים ברמת המשתנה הבלתי תלוי. אם המשתנה התלוי אינו משתנה כאשר המשתנה הבלתי תלוי משתנה, אז האחרון אינו חיובי ואין זה הגיוני לערוך ניסוי במקרה זה. ישנן שתי גרסאות ידועות לביטוי של חוסר ההיענות של ה-RFP: "אפקט התקרה" ו"אפקט הרצפה". "אפקט התקרה" נצפה, למשל, במקרה שבו המשימה המוצגת כל כך פשוטה עד שהיא מבוצעת על ידי כל הנבדקים, ללא קשר לגיל. "אפקט המגדר", להיפך, מתרחש כאשר המשימה כל כך קשה שאף אחד מהנבדקים לא יכול להתמודד איתה.

ישנן שתי דרכים עיקריות לתיקון שינויים ב-RFP בניסוי פסיכולוגי: מיידי ומעוכב. השיטה הישירה משמשת, למשל, בניסויים על שינון לטווח קצר. הנסיין, מיד לאחר חזרה על סדרה של גירויים, מתקן את מספרם המשוחזר על ידי הנבדק. השיטה המושהית משמשת כאשר עובר פרק זמן מסוים בין ההשפעה להשפעה (לדוגמה, בעת קביעת השפעת מספר המילים הלועזיות המשוננות בעל פה על הצלחת תרגום הטקסט).

משתנים נוספים (DP) הוא גירוי נלווה של הנבדק שמשפיע על תגובתו. מערך ה-DP מורכב, ככלל, משתי קבוצות: תנאי ניסיון חיצוניים וגורמים פנימיים. בהתאם לכך, הם נקראים בדרך כלל DP חיצוני ופנימי. ה-DP החיצוני כולל את הסביבה הפיזית של הניסוי (תאורה, תנאי טמפרטורה, רקע קול, מאפיינים מרחביים של החדר), פרמטרים של מכשיר וציוד (תכנון מכשירי מדידה, רעש הפעלה וכו'), פרמטרים זמניים של הניסוי ( שעת התחלה, משך וכו'). ), אישיותו של הנסיין. DP פנימי כוללים את מצב הרוח והמוטיבציה של הנבדקים, יחסם לנסיין ולניסויים, עמדותיהם הפסיכולוגיות, נטיותיהם, הידע, המיומנויות, הכישורים והניסיון בפעילות מסוג זה, רמת העייפות, הרווחה וכו'.

באופן אידיאלי, החוקר מבקש לצמצם את כל המשתנים הנוספים לכלום, או לפחות למינימום, על מנת להדגיש את הקשר ה"טהור" בין המשתנים הבלתי תלויים והתלויים. ישנן מספר דרכים עיקריות לשלוט בהשפעה של DP חיצוני: 1) ביטול השפעות חיצוניות; 2) קביעות תנאים; 3) איזון; 4) איזון נגד.

ביטול השפעות חיצוניות הוא דרך השליטה הרדיקלית ביותר. זה מורכב מהדרה מוחלטת מהסביבה החיצונית של כל DP חיצוני. במעבדה נוצרים תנאים המבודדים את הנבדק מצלילים, אור, אפקטים של רטט וכו'. הדוגמה הבולטת ביותר היא ניסוי החסך החושי שנערך על מתנדבים בחדר מיוחד שמוציא לחלוטין כל גירויים מהסביבה החיצונית. יש לציין כי זה כמעט בלתי אפשרי לחסל את ההשפעות של DP, וזה לא תמיד הכרחי, שכן התוצאות המתקבלות בתנאים של ביטול השפעות חיצוניות בקושי ניתנות להעברה למציאות.

הדרך הבאה לשליטה היא ליצור תנאים קבועים. המהות של שיטה זו היא להפוך את ההשפעות של DP קבועות וזהות עבור כל הנבדקים לאורך הניסוי. בפרט, החוקר שואף לקבוע את התנאים המרחביים-זמניים של הניסוי, טכניקת עריכתו, הציוד, הצגת ההוראות וכו'. עם יישום זהיר של שיטת בקרה זו, ניתן למנוע טעויות גדולות, אך הבעיה של העברת תוצאות הניסוי לתנאים שונים מאוד מהניסוי, נותרה בעייתית.

במקרים בהם לא ניתן ליצור ולשמור על תנאים קבועים לאורך כל הניסוי, פונים לשיטת האיזון. שיטה זו משמשת, למשל, במצב בו לא ניתן לזהות את ה-DP החיצוני. במקרה זה, האיזון יכלול שימוש בקבוצת הביקורת. מחקר קבוצות הביקורת והניסוי מתבצע באותם תנאים, עם ההבדל היחיד שבקבוצת הביקורת אין השפעה של המשתנה הבלתי תלוי. לפיכך, השינוי במשתנה התלוי בקבוצת הביקורת נובע רק מ-DPs חיצוניים, בעוד שבקבוצת הניסוי הוא נובע מפעולה משולבת של משתנים נוספים ובלתי תלויים חיצוניים.

אם ה-DP החיצוני ידוע, אז האיזון מורכב מהשפעת כל אחד מהערכים שלו בשילוב עם כל רמה של המשתנה הבלתי תלוי. בפרט, DP חיצוני כזה כמו מגדר הנסיין, בשילוב עם המשתנה הבלתי תלוי (מגדר הנבדק), יוביל ליצירת ארבע סדרות ניסוי:

1) נסיין זכר - נבדקים גברים;

2) נסיין גבר - נבדקות;

3) נסיינית - נבדקים גברים;

4) נסיינית - נבדקות.

בניסויים מורכבים יותר, ניתן ליישם איזון של מספר משתנים בו זמנית.

איזון נגד כדרך לשלוט ב-DP חיצוני מתורגל לרוב כאשר הניסוי כולל מספר סדרות. הנבדק מוצא את עצמו בתנאים שונים ברצף, עם זאת, תנאים קודמים עשויים לשנות את ההשפעה של תנאים הבאים. כדי לבטל את "אפקט הרצף" המתעורר במקרה זה, תנאי ניסוי מוצגים לקבוצות שונות של נבדקים בסדר שונה. לדוגמה, בסדרה הראשונה של הניסוי מוצגת בפני הקבוצה הראשונה פתרון בעיות אינטלקטואליות מפשוטות יותר למורכבות יותר, והשנייה - ממורכבת יותר לפשוטה יותר. בסדרה השנייה, להיפך, לקבוצה הראשונה מוצג פתרון בעיות אינטלקטואליות ממורכבות יותר לפשוטות יותר, והשנייה - מפשוטה למורכבת יותר. נעשה שימוש באיזון נגד במקרים בהם ניתן לבצע מספר סדרות של ניסויים, אך יש לזכור כי מספר רב של ניסיונות גורם לעייפות לנבדקים.

DP פנימי, כאמור לעיל, הם גורמים שטמונים באישיותו של הנבדק. יש להם השפעה מאוד משמעותית על תוצאות הניסוי, השפעתם די קשה לשליטה ולקחת בחשבון. בין העקורים הפנימיים ניתן להבחין קבוע ולא קבוע. ה-DPs הפנימיים הקבועים אינם משתנים באופן משמעותי במהלך הניסוי. אם הניסוי נערך עם נבדק אחד, אזי המין, הגיל והלאום שלו יהיו DP פנימי קבוע. קבוצת גורמים זו יכולה לכלול גם מזג, אופי, יכולות, נטיות של הנושא, תחומי העניין שלו, השקפותיו, אמונותיו ומרכיבים אחרים של האוריינטציה הכללית של האישיות. במקרה של ניסוי עם קבוצת נבדקים, גורמים אלה מקבלים אופי של DP פנימי לא קבוע, ולאחר מכן, כדי ליישר את השפעתם, הם פונים לשיטות מיוחדות ליצירת קבוצות ניסוי (ראה 4.6).

ה-DP הפנימי הלא-קבוע כולל את המאפיינים הפסיכולוגיים והפיזיולוגיים של הנבדק, שיכולים להשתנות באופן משמעותי במהלך הניסוי, או להתעדכן (או להיעלם) בהתאם למטרות, היעדים, סוג, צורת הארגון של הניסוי. הקבוצה הראשונה של גורמים כאלה מורכבת ממצבים פיזיולוגיים ונפשיים, עייפות, התמכרות, רכישת ניסיון ומיומנויות בתהליך ביצוע משימה ניסיונית. הקבוצה השנייה כוללת את היחס לחוויה זו ולמחקר זה, רמת המוטיבציה לפעילות ניסיונית זו, יחס הנבדק לנסיין ותפקידו כנבדק וכו'.

כדי להשוות את ההשפעה של משתנים אלה על התגובות בדגימות שונות, ישנן מספר שיטות ששימשו בהצלחה בתרגול ניסיוני.

כדי לבטל את מה שנקרא האפקט הסדרתי, המבוסס על התרגלות, נעשה שימוש ברצף מיוחד של הצגת גירוי. הליך זה נקרא "סדר מתחלף מאוזן", כאשר גירויים מקטגוריות שונות מוצגים באופן סימטרי ביחס למרכז שורת הגירוי. הסכימה של הליך כזה נראית כך: A B B A, כאשר A ו-B הם גירויים מקטגוריות שונות.

כדי למנוע את ההשפעה של חרדה או חוסר ניסיון על תגובת הנבדק, מתבצעות היכרות או ניסויים מקדימים. הסכומים שלהם אינם נלקחים בחשבון בעת ​​עיבוד הנתונים.

כדי למנוע את השונות של התשובות עקב צבירת ניסיון ומיומנויות במהלך הניסוי, מוצע לנבדק מה שנקרא "תרגול ממצה". כתוצאה מתרגול זה, הנבדק מפתח מיומנויות יציבות לפני תחילת הניסוי בפועל, ובניסויים נוספים, המדדים של הנבדק אינם תלויים ישירות בגורם צבירת הניסיון והמיומנויות.

באותם מקרים בהם יש צורך למזער את ההשפעה על תגובת העייפות הנבדקת, פנה ל"שיטת הסיבוב". המהות שלו טמונה בעובדה שלכל תת-קבוצה של נבדקים מוצג שילוב מסוים של גירויים. המכלול של שילובים כאלה ממצה לחלוטין את כל סט האפשרויות האפשריות. לדוגמה, עם שלושה סוגי גירויים (A, B, C), כל אחד מהם מוצג במקום הראשון, השני והשלישי במצגת לנבדקים. לפיכך, גירויים מוצגים לתת-הקבוצה הראשונה בסדר ABC, השני - AVB, השלישי - BAV, הרביעי - BVA, החמישי - VAB, השישי - VBA.

השיטות לעיל של התאמה פרוצדורלית של DP פנימי לא קבוע ישימות הן עבור ניסויים אישיים וקבוצתיים.

הסט והמוטיבציה של הנבדקים כ-DP פנימי לא קבוע חייבים להישמר באותה רמה במהלך כל הניסוי. הסט כמוכנות לתפוס גירוי ולהגיב אליו בצורה מסוימת נוצר באמצעות ההוראה שנותן הנסיין לנבדק. על מנת שההתקנה תהיה בדיוק מה שנדרש למשימת המחקר, על ההוראה להיות זמינה לנבדקים ומתאימה למשימות הניסוי. חד-המשמעות וקלות ההבנה של ההוראה מושגות בזכות הבהירות והפשטות שלה. כדי למנוע שונות במצגת, מומלץ לקרוא את ההוראות מילה במילה או לתת בכתב. תחזוקת הסט הראשוני נשלטת על ידי הנסיין על ידי התבוננות מתמדת בנבדק ומתוקנת על ידי היזכרות, במידת הצורך, בהנחיות המתאימות מההוראות.

המוטיבציה של הנבדק נחשבת בעיקר כעניין בניסוי זה. אם העניין נעדר או חלש, אז קשה לסמוך על שלמות מילוי המשימות שנקבעו בניסוי ועל מהימנות תשובותיו של הנבדקים. עניין גבוה מדי, "מוטיבציה מחדש", טומן בחובו גם חוסר התאמה של תשובות הנבדק. לכן, על מנת להשיג רמת מוטיבציה מקובלת תחילה, על הנסיין לגשת ברצינות להיווצרות קבוצת הנבדקים ולבחירת הגורמים המעוררים את המוטיבציה שלהם. תחרותיות, סוגים שונים של תגמול, עניין בביצועים, עניין מקצועי וכו' יכולים לשמש כגורמים כאלה.

מומלץ לא רק לשמור על המצבים הפסיכופיזיולוגיים של הנבדקים באותה רמה, אלא גם לייעל רמה זו, כלומר, הנבדקים חייבים להיות במצב "נורמלי". כדאי לוודא שלפני הניסוי לא היו לנבדק חוויות סופר-משמעותיות עבורו, יש לו מספיק זמן להשתתף בניסוי, הוא לא רעב וכו'. במהלך הניסוי אסור לנבדק להתרגש שלא לצורך או מדוכא. אם לא ניתן לעמוד בתנאים אלה, אז עדיף לדחות את הניסוי.

מתוך המאפיינים הנחשבים של משתנים ושיטות השליטה בהם, מתברר הצורך בהכנה קפדנית של הניסוי במהלך תכנונו. בתנאים אמיתיים של ניסוי, אי אפשר להגיע ל-100% שליטה על כל המשתנים, עם זאת, ניסויים פסיכולוגיים שונים שונים זה מזה באופן משמעותי במידת השליטה במשתנים. הסעיף הבא מוקדש לנושא הערכת איכות הניסוי.

4.5. תוקף ואמינות הניסוי

לתכנון והערכה של נהלים ניסויים, נעשה שימוש במושגים הבאים: ניסוי אידיאלי, ניסוי תאימות מלאה וניסוי אינסופי.

הניסוי המושלם הוא ניסוי המאורגן בצורה כזו שהנסיין משנה רק את המשתנה הבלתי תלוי, המשתנה התלוי נשלט, וכל שאר התנאים של הניסוי נשארים ללא שינוי. ניסוי אידיאלי מניח את השוויון של כל הנבדקים, את אי השונות של מאפייניהם לאורך זמן, את היעדר הזמן עצמו. לעולם לא ניתן ליישם את זה במציאות, שכן בחיים לא רק הפרמטרים המעניינים את החוקר משתנים, אלא גם מספר תנאים אחרים.

ההתאמה של ניסוי אמיתי לאידיאלי מתבטאת במאפיין שלו כמו תוקף פנימי. תוקף פנימי מצביע על מהימנות התוצאות שניסוי אמיתי מספק בהשוואה לאידיאלי. ככל שמשתנים תלויים יותר מושפעים מתנאים שאינם נשלטים על ידי החוקר, כך התוקף הפנימי של הניסוי נמוך יותר, לכן, הסבירות שהעובדות שנמצאו בניסוי הן חפצים גדלים. תוקף פנימי גבוה הוא סימן ההיכר של ניסוי שנערך היטב.

ד.קמפבל מזהה את הגורמים הבאים המאיימים על התוקף הפנימי של הניסוי: גורם רקע, גורם התפתחות טבעי, גורם בדיקה, שגיאת מדידה, רגרסיה סטטיסטית, בחירה לא אקראית, סקר.[59] אם הם לא נשלטים, אז הם מובילים להופעת ההשפעות המתאימות.

גורם הרקע (ההיסטוריה) כולל אירועים המתרחשים בין המדידה המוקדמת למדידה הסופית ועלולים לגרום לשינויים במשתנה התלוי יחד עם השפעת המשתנה הבלתי תלוי. גורם ההתפתחות הטבעי קשור לעובדה ששינויים ברמת המשתנה התלוי עשויים להתרחש בקשר להתפתחות הטבעית של המשתתפים בניסוי (התבגרות, הגברת עייפות וכו'). גורם הבדיקה טמון בהשפעת המדידות המקדימות על התוצאות של המדידות הבאות. גורם שגיאת המדידה קשור לאי דיוק או לשינויים בהליך או בשיטה למדידת האפקט הניסיוני. גורם הרגרסיה הסטטיסטית בא לידי ביטוי במקרה שבו נבחרו נבדקים עם אינדיקטורים קיצוניים של הערכות כלשהן להשתתפות בניסוי. גורם הבחירה הלא אקראית, בהתאמה, מתרחש במקרים שבהם, בעת יצירת המדגם, בחירת המשתתפים בוצעה באופן לא אקראי. גורם הניפוי בא לידי ביטוי במקרה שהנבדקים נושרים בצורה לא אחידה מקבוצות הביקורת והניסוי.

על הנסיין לקחת בחשבון ובמידת האפשר להגביל את השפעתם של גורמים המאיימים על התוקף הפנימי של הניסוי.

ניסוי התאמה מלאה הוא מחקר ניסיוני שבו כל התנאים והשינויים שלהם תואמים את המציאות. קירוב של ניסוי אמיתי לניסוי של תאימות מלאה מתבטא בתוקף חיצוני. מידת הניוד של תוצאות הניסוי למציאות תלויה ברמת התוקף החיצוני. תוקף חיצוני, לפי הגדרתו של ר' גוטסדנקר, משפיע על מהימנות המסקנות, הניתנות מתוצאות ניסוי אמיתי לעומת ניסוי התאמה מלאה.[60] כדי להשיג תוקף חיצוני גבוה, יש צורך שרמות המשתנים הנוספים בניסוי יתאימו לרמות שלהם במציאות. ניסוי חסר תוקף חיצוני נחשב לא חוקי.

גורמים המאיימים על תוקף חיצוני כוללים את הדברים הבאים:

- אפקט תגובתי (מורכב בירידה או עלייה ברגישות של נבדקים להשפעה ניסיונית עקב מדידות קודמות);

- השפעת האינטראקציה של סלקציה והשפעה (מורכבת מכך שההשפעה הניסויית תהיה משמעותית רק עבור המשתתפים בניסוי זה);

- גורם של תנאי ניסוי (עלול להוביל לעובדה שניתן לראות את ההשפעה הניסויית רק בתנאים מאורגנים במיוחד אלה);

- גורם התערבות השפעה (מתבטא כאשר קבוצה אחת של נבדקים מוצגת עם רצף של השפעות סותרות זו את זו).

דאגה לתוקף החיצוני של ניסויים מוצגת במיוחד על ידי חוקרים העוסקים בתחומי הפסיכולוגיה היישומיים - קליניים, פדגוגיים, ארגוניים, שכן במקרה של מחקר לא חוקי, תוצאותיו לא יתנו דבר כאשר יועברו לתנאים אמיתיים.

ניסוי אינסופי כולל מספר בלתי מוגבל של ניסויים, דגימות כדי להשיג יותר ויותר תוצאות מדויקות. גידול במספר הדגימות בניסוי עם נבדק אחד מביא לעלייה במהימנות תוצאות הניסוי. בניסויים עם קבוצת נבדקים מתרחשת עלייה במהימנות עם עלייה במספר הנבדקים. עם זאת, מהות הניסוי נעוצה דווקא בעובדה שעל בסיס מספר דגימות מצומצם או בעזרת קבוצה מצומצמת של נבדקים, לזהות קשרים סיבתיים בין תופעות. לכן, ניסוי אינסופי הוא לא רק בלתי אפשרי, אלא גם חסר משמעות. כדי להשיג מהימנות גבוהה של הניסוי, מספר הדגימות או מספר הנבדקים חייבים להתאים לשונות של התופעה הנחקרת.

יש לציין כי עם עלייה במספר הנבדקים עולה גם התוקף החיצוני של הניסוי, שכן ניתן להעביר את תוצאותיו לאוכלוסייה רחבה יותר. כדי לערוך ניסויים עם קבוצת נבדקים, יש צורך לשקול את נושא דגימות הניסוי.

4.6. דוגמאות ניסיוניות

כפי שהוזכר לעיל, הניסוי יכול להתבצע עם נבדק אחד או עם קבוצת נבדקים. ניסוי עם נושא אחד מתבצע רק במצבים מסוימים. ראשית, אלו הם מצבים שבהם ניתן להזניח את ההבדלים האינדיבידואליים של הנבדקים, כלומר כל אדם יכול להיות הנבדק (אם הניסוי לומד את תכונותיו, בניגוד למשל, חיה). במצבים אחרים, להיפך, הנושא הוא אובייקט ייחודי (שחקן שחמט מבריק, מוזיקאי, אמן וכו'). ישנם גם מצבים בהם נדרש מהנבדק לכשירות מיוחדת כתוצאה מהכשרה או ניסיון חיים יוצא דופן (הניצול היחיד בתאונת מטוס וכו'). נבדק אחד מוגבל גם במקרים שבהם החזרה על ניסוי זה בהשתתפות נבדקים אחרים היא בלתי אפשרית. עבור ניסויים עם נושא אחד, פותחו תוכניות ניסוי מיוחדות (לפרטים, ראה 4.7).

לעתים קרובות יותר ניסויים מבוצעים עם קבוצת נבדקים. במקרים אלה, מדגם הנבדקים צריך להיות אוכלוסיית מודל, אשר יורחב לאחר מכן לתוצאות המחקר. בתחילה, החוקר פותר את בעיית גודל המדגם הניסיוני. בהתאם למטרת המחקר ולאפשרות של הנסיין, הוא יכול לנוע בין מספר נבדקים לכמה אלפי אנשים. מספר הנבדקים בקבוצה נפרדת (ניסוי או בקרה) משתנה בין 1 ל-100 אנשים. ליישום שיטות עיבוד סטטיסטיות, מומלץ שמספר הנבדקים בקבוצות המושוואות יהיה לפחות 30-35 איש. בנוסף, רצוי להגדיל את מספר הנבדקים ב-5-10% לפחות מהנדרש, שכן חלקם או תוצאותיהם "יפסלו" במהלך הניסוי.

כדי ליצור מדגם של נושאים, יש לקחת בחשבון מספר קריטריונים.

1. אינפורמטיבי. זה טמון בעובדה שהבחירה של קבוצת נבדקים צריכה להתאים לנושא ולהשערת המחקר. (לדוגמה, אין טעם לגייס ילדים בני שנתיים לקבוצה של נבדקים כדי לקבוע את רמת השינון השרירותי.) רצוי ליצור רעיונות אידיאליים לגבי מושא המחקר הניסיוני וכאשר יוצרים קבוצה של נבדקים, חורגים באופן מינימלי מהמאפיינים של קבוצת הניסוי האידיאלית.

2. קריטריון שקילות המבחן. כאשר יוצרים קבוצת נבדקים, יש לקחת בחשבון את כל המאפיינים המשמעותיים של מושא הלימוד, שהבדלים בחומרתם יכולים להשפיע באופן משמעותי על המשתנה התלוי.

3. קריטריון ייצוגיות. קבוצת האנשים המשתתפת בניסוי חייבת לייצג את כל החלק של האוכלוסייה הכללית עליה יחולו תוצאות הניסוי. גודל המדגם הניסוי נקבע לפי סוג המדדים הסטטיסטיים והדיוק (מהימנות) הנבחר של קבלת או דחיית השערת הניסוי.

שקול אסטרטגיות לבחירת נושאים מאוכלוסיה.

האסטרטגיה האקראית היא שלכל אחד מבני האוכלוסייה הכללית ניתן סיכוי שווה להיכלל במדגם הניסוי. לשם כך, לכל פרט מוקצה מספר, ולאחר מכן נוצר מדגם ניסיוני באמצעות טבלה של מספרים אקראיים. הליך זה קשה ליישום, שכן יש לקחת בחשבון כל נציג של האוכלוסייה המעניינת את החוקר. בנוסף, האסטרטגיה האקראית נותנת תוצאות טובות בעת יצירת מדגם ניסיוני גדול.

בחירה סטרטומטרית משמשת אם מדגם הניסוי חייב לכלול בהכרח נבדקים בעלי סט מסוים של מאפיינים (מין, גיל, רמת השכלה וכו'). המדגם מורכב בצורה כזו שנושאי כל שכבה (שכבה) עם המאפיינים הנתונים מיוצגים בה באופן שווה.

בחירה אקראית סטרטומטרית משלבת את שתי האסטרטגיות הקודמות. לנציגים של כל שכבה מוקצים מספרים ומתוכם נוצר מדגם ניסיוני באופן אקראי. אסטרטגיה זו יעילה בעת בחירת מדגם ניסיוני קטן.

מודלים ייצוגיים משמשים כאשר החוקר מצליח ליצור מודל של האובייקט האידיאלי של מחקר ניסיוני. המאפיינים של מדגם ניסיוני אמיתי צריכים לסטות באופן מינימלי מהמאפיינים של מדגם ניסיוני אידיאלי. אם החוקר אינו מכיר את כל המאפיינים של המודל האידיאלי של מחקר ניסיוני, אזי מיושמת האסטרטגיה של מודלים משוערים. ככל שמערכת הקריטריונים המתארת ​​את האוכלוסייה שאליה אמורות להתרחב מסקנות הניסוי מדויקות יותר, כך התוקף החיצוני שלה גבוה יותר.

לפעמים קבוצות אמיתיות משמשות כמדגם ניסוי, בעוד שמתנדבים משתתפים בניסוי, או שכל הנבדקים נאלצים להיות מעורבים. בשני המקרים מופר התוקף החיצוני והפנימי.

לאחר יצירת מדגם הניסוי, הנסיין מכין תוכנית מחקר. לעתים קרובות, הניסוי מתבצע עם מספר קבוצות, ניסוי ובקרה, אשר ממוקמות בתנאים שונים. קבוצות הניסוי והביקורת צריכות להיות שוות ערך בתחילת החשיפה הניסיוני.

ההליך לבחירת קבוצות ונושאים שווים נקרא אקראי. על פי מספר מחברים, ניתן להשיג את השקילותן של קבוצות בעזרת בחירה זוגית. במקרה זה, קבוצות הניסוי והביקורת מורכבות מאנשים שווים במונחים של פרמטרים צדדיים משמעותיים עבור הניסוי. אפשרות אידיאלית לבחירה זוגית היא המשיכה של זוגות תאומים. אקראית עם בחירת השכבות מורכבת מבחירה של תת-קבוצות הומוגניות שבהן הנבדקים שווים בכל המאפיינים, למעט המשתנים הנוספים המעניינים את החוקר. לעיתים, על מנת להדגיש משתנה משמעותי נוסף, כל הנבדקים נבדקים ומדורגים לפי רמת חומרתו. קבוצות הניסוי והביקורת נוצרות כך שנבדקים בעלי ערכים זהים או דומים של המשתנה מתחלקים לקבוצות שונות. חלוקת הנבדקים לקבוצות ניסוי וביקורת יכולה להתבצע גם באופן אקראי. כפי שהוזכר לעיל, עם מספר רב של דגימות ניסיוניות, שיטה זו נותנת תוצאות משביעות רצון.

4.7. תוכניות ניסוי

תוכנית ניסיונית - זוהי הטקטיקה של מחקר ניסיוני, המגולמת במערכת ספציפית של פעולות לתכנון ניסוי. הקריטריונים העיקריים לסיווג תוכניות הם:

- הרכב המשתתפים (יחיד או קבוצה);

- מספר משתנים בלתי תלויים ורמותיהם;

- סוגי סולמות לייצוג משתנים בלתי תלויים;

- שיטת איסוף נתונים ניסיוניים;

- מקום ותנאי הניסוי;

- תכונות של ארגון ההשפעה הניסיונית ושיטת הבקרה.

תכניות לקבוצות מקצועות ולמקצוע אחד. ניתן לחלק את כל תכניות הניסוי לפי הרכב המשתתפים לתכניות לקבוצות נבדקים ולתוכניות למקצוע אחד.

לניסויים עם קבוצת נבדקים יש את היתרונות הבאים: אפשרות להכליל את תוצאות הניסוי לאוכלוסייה; האפשרות להשתמש בסכימות של השוואות בין קבוצות; לחסוך זמן; יישום שיטות ניתוח סטטיסטי. החסרונות של תוכניות ניסוי מסוג זה כוללים: השפעת הבדלים אישיים בין אנשים על תוצאות הניסוי; בעיית הייצוגיות של מדגם הניסוי; בעיית השוויון של קבוצות נבדקים.

ניסויים בנושא אחד הם מקרה מיוחד של "תוכניות N קטנות". ג'יי גודווין מצביע על הסיבות הבאות לשימוש בעיצובים כאלה: הצורך בתוקף אינדיבידואלי, שכן בניסויים עם N גדול יש בעיה כאשר נתונים מוכללים אינם מאפיינים אף אחד מהנבדקים.[61] ניסוי בנושא אחד מתבצע גם במקרים ייחודיים כאשר ממספר סיבות אי אפשר למשוך משתתפים רבים. במקרים אלו מטרת הניסוי היא לנתח תופעות ייחודיות ומאפיינים אישיים.

לניסוי עם N קטן, על פי ד' מרטין, יש את היתרונות הבאים: היעדר חישובים סטטיסטיים מורכבים, קלות פירוש התוצאות, אפשרות לימוד מקרים ייחודיים, מעורבים משתתפים אחד או שניים, ואפשרויות רחבות למניפולציה. משתנים בלתי תלויים.[62] יש לו גם כמה חסרונות, בפרט, מורכבות הליכי הבקרה, הקושי בהכללת התוצאות; זמן לא כלכלי יחסית.

שקול תוכניות לנושא אחד.

תכנון סדרות זמן. המדד העיקרי להשפעת המשתנה הבלתי תלוי על התלוי ביישום תכנית כזו הוא השינוי באופי התגובות של הנבדק לאורך זמן. האסטרטגיה הפשוטה ביותר: סכימה A - B. הנבדק מבצע בתחילה פעילויות בתנאים A, ולאחר מכן בתנאים B. כדי לשלוט ב"אפקט הפלצבו", נעשה שימוש בסכמה: A - B - A. ("אפקט הפלצבו" הוא תגובה של הנבדקים להשפעות "ריקות" המקבילות לתגובות להשפעות אמיתיות.) במקרה זה, הנבדק לא צריך לדעת מראש איזה מהתנאים "ריק" ואיזה אמיתי. עם זאת, תוכניות אלה אינן לוקחות בחשבון את האינטראקציה של השפעות, לכן, כאשר מתכננים סדרות זמן, ככלל, תוכניות של חילופין רגיל (A - B - A - B), התאמה מיקום (A - B - B - A) או חילופין אקראי משמשים. השימוש בסדרות זמן "ארוכות" ארוכות יותר מגביר את האפשרות לזהות את ההשפעה, אך מביא למספר השלכות שליליות - עייפות הנבדק, שליטה מופחתת על משתנים נוספים אחרים וכו'.

תכנית ההשפעה האלטרנטיבית היא פיתוח של תכנית סדרת הזמן. הספציפיות שלו נעוצה בעובדה שחשיפות A ו-B מופצות באופן אקראי בזמן ומוצגות לנבדק בנפרד. לאחר מכן מושווים ההשפעות של כל אחת מהחשיפות.

התוכנית ההפוכה משמשת כדי לחקור שתי צורות התנהגות חלופיות. בתחילה, רמת הביטוי הבסיסית של שתי צורות ההתנהגות מתועדת. לאחר מכן מוצג אפקט מורכב המורכב ממרכיב ספציפי לצורת ההתנהגות הראשונה ואחד נוסף לשנייה. לאחר זמן מסוים, שילוב ההשפעות משתנה. ההשפעה של שתי השפעות מורכבות מוערכת.

תוכנית הקריטריונים העולים משמשת לעתים קרובות בלימוד פסיכולוגיה. מהותו נעוצה בעובדה ששינוי בהתנהגות הנבדק נרשם בתגובה לעלייה בחשיפה. במקרה זה, ההשפעה הבאה מוצגת רק לאחר שהנושא מגיע לרמה הנתונה של הקריטריון.

כאשר עורכים ניסויים עם נושא אחד, יש לקחת בחשבון שהחפצים העיקריים הם כמעט בלתי ניתנים להסרה. בנוסף, במקרה זה, כמו באף אחד אחר, באה לידי ביטוי השפעת עמדות הנסיין והקשר הנרקם בינו לבין הנבדק.

ר' גוטסדנקר מציע להבחין עיצובים ניסיוניים איכותיים וכמותיים.[63] בעיצובים איכותיים, המשתנה הבלתי תלוי מוצג בקנה מידה נומינטיבי, כלומר שני תנאים או יותר שונים מבחינה איכותית משמשים בניסוי.

בתוכניות ניסוי כמותיות, רמות המשתנה הבלתי תלוי מוצגות בסולם מרווח, דירוג או פרופורציונלי, כלומר, נעשה שימוש ברמות החומרה של מצב מסוים בניסוי.

יתכן מצב שבו בניסוי פקטוריאלי יוצג משתנה אחד בצורה כמותית, והשני - בצורה איכותית. במקרה זה, התוכנית תשולב.

תוכניות ניסוי תוך קבוצתי ובין קבוצות. טֵלֶוִיזִיָה. קורנילובה מגדירה שני סוגים של תכניות ניסוי על פי הקריטריון של מספר הקבוצות ותנאי הניסוי: תוך-קבוצתי ובין-קבוצתי.[64] עיצובים תוך קבוצתיים הם אלו שבהם ההשפעה של גרסאות של המשתנה הבלתי תלוי ומדידה של האפקט הניסיוני מתרחשות באותה קבוצה. בתוכניות בין קבוצות, ההשפעה של גרסאות של המשתנה הבלתי תלוי מתבצעת בקבוצות ניסוי שונות.

היתרונות של התכנית התוך-קבוצתית הם: מספר קטן יותר של משתתפים, ביטול גורמים של הבדלים אינדיבידואליים, ירידה בזמן הכולל של הניסוי, אפשרות להוכיח את המובהקות הסטטיסטית של השפעת הניסוי. החסרונות כוללים אי קביעות של תנאים וביטוי של "אפקט הרצף".

היתרונות של התכנון הבין-קבוצתי הם: היעדר "אפקט עקביות", אפשרות לקבל נתונים נוספים, צמצום זמן ההשתתפות בניסוי עבור כל נבדק, הפחתת השפעת נשירת המשתתפים בניסוי. החיסרון העיקרי של התוכנית הבין-קבוצתית הוא אי שוויון קבוצות.

עיצובים עם משתנה אחד בלתי תלוי ועיצובים פקטוריאליים. על פי הקריטריון של מספר השפעות הניסוי, ד' מרטין מציע להבחין בין תוכניות עם משתנה בלתי תלוי אחד, תוכניות פקטוריאליות ותוכניות עם סדרה של ניסויים.[65] בתוכניות עם משתנה בלתי תלוי אחד, הנסיין מפעיל משתנה בלתי תלוי אחד, שיכול להיות בעל מספר בלתי מוגבל של ביטויים. בתוכניות גורמים (לפרטים עליהן, ראה עמ' 120), הנסיין מבצע מניפולציות של שני משתנים בלתי תלויים או יותר, בוחן את כל האפשרויות האפשריות לאינטראקציה בין הרמות השונות שלהם.

תוכניות עם סדרה של ניסויים מבוצעות כדי לחסל בהדרגה השערות מתחרות. בסוף הסדרה מגיע הנסיין לאימות השערה אחת.

עיצובים קדם ניסויים, מעין ניסויים ואמיתיים. ד. קמפבל הציע לחלק את כל תוכניות הניסוי עבור קבוצות של נבדקים לקבוצות הבאות: טרום ניסוי, מעין ניסוי ותוכניות לניסויים אמיתיים.[66] חלוקה זו מבוססת על הקרבה של ניסוי אמיתי לאידיאלי. ככל שתוכנית מסוימת מעוררת פחות חפצים וככל שהשליטה על משתנים נוספים מחמירים יותר, כך הניסוי קרוב יותר לאידיאל. תוכניות טרום ניסוי לפחות מכולן לוקחות בחשבון את הדרישות לניסוי אידיאלי. V.N. דרוז'ינין מציינת שהם יכולים לשמש רק כהמחשה, בפרקטיקה של מחקר מדעי יש להימנע מהם במידת האפשר [67] . תוכניות מעין ניסויים הן ניסיון לקחת בחשבון את מציאות החיים בעת ביצוע מחקר אמפירי, הן נוצרות במיוחד עם סטייה מהסכמות של ניסויים אמיתיים. על החוקר להיות מודע למקורות החפצים - משתנים נוספים חיצוניים שאין ביכולתו לשלוט בהם. תוכנית מעין ניסויית משמשת כאשר לא ניתן ליישם תוכנית טובה יותר.

תכונות שיטתיות של עיצובים טרום ניסויים, מעין ניסויים ועיצובים ניסויים אמיתיים ניתנות בטבלה הבאה.[68]

בעת תיאור תוכניות הניסוי, נשתמש בסימבוליזציה שהציע ד.קמפבל: R - רנדומיזציה; X - חשיפה ניסיונית; O - בדיקה.

К תוכניות טרום ניסוי כוללים: 1) מחקר של מקרה בודד; 2) תכנית עם בדיקה ראשונית ואחרונה של קבוצה אחת; 3) השוואה בין קבוצות סטטיסטיות.

במחקר של מקרה בודד, קבוצה אחת נבדקת פעם אחת לאחר החשיפה הניסיונית. באופן סכמטי, תוכנית זו יכולה להיכתב כך:

XO

השליטה במשתנים חיצוניים ובמשתנה הבלתי תלוי נעדרת לחלוטין. בניסוי כזה אין חומר להשוואה. ניתן להשוות את התוצאות רק לרעיונות רגילים על המציאות; הן אינן נושאות מידע מדעי.

תוכנית עם בדיקה מקדימה ואחרונה של קבוצה אחת משמשת לעתים קרובות במחקר סוציולוגי, סוציו-פסיכולוגי ופדגוגי. אפשר לכתוב את זה כך:

O1XO2

אין קבוצת ביקורת בתכנית זו, ולכן לא ניתן לטעון שהשינויים במשתנה התלוי (ההבדל בין O1 ל-O2) שנרשמו במהלך הבדיקה נגרמים מהשינוי במשתנה הבלתי תלוי. בין הבדיקה הראשונית והאחרונה עלולים להתרחש אירועי "רקע" אחרים המשפיעים על הנבדקים יחד עם המשתנה הבלתי תלוי. תוכנית זו גם אינה מאפשרת בקרה על השפעת ההתפתחות הטבעית והשפעת הבדיקה.

השוואה של קבוצות סטטיסטיות תיקרא בצורה מדויקת יותר עיצוב עבור שתי קבוצות לא שוות ערך עם בדיקה לאחר חשיפה. אפשר לכתוב את זה כך:

XO1

O2

תוכנית זו לוקחת בחשבון את השפעת הבדיקה על ידי הכנסת קבוצת ביקורת לשליטה במספר משתנים חיצוניים. אולם בעזרתו אי אפשר לקחת בחשבון את השפעת ההתפתחות הטבעית, שכן אין חומר להשוואת מצב הנבדקים כרגע למצבם ההתחלתי (לא בוצעה בדיקה מקדימה). כדי להשוות את התוצאות של קבוצות הבקרה והניסוי, נעשה שימוש במבחן t של Student. עם זאת, יש לזכור שהבדלים בתוצאות הבדיקה עשויים שלא לנבוע מחשיפה ניסיונית, אלא מהבדלים בהרכב הקבוצות.

תוכניות מעין ניסויים הם סוג של פשרה בין המציאות למסגרת הקפדנית של ניסויים אמיתיים. ישנם סוגים הבאים של תכניות מעין-ניסוי במחקר פסיכולוגי: 1) תוכניות לניסויים עבור קבוצות לא שוות; 2) תכניות עם בדיקות ראשוניות ואחרונות של קבוצות אקראיות שונות; 3) תוכניות לסדרות זמן בדידות.

עיצוב הניסוי עבור קבוצות לא שוות מכוון לבסס קשר סיבתי בין משתנים, אך אין פרוצדורה להשוואת קבוצות (רנדומיזציה). תוכנית זו יכולה להיות מיוצגת על ידי התרשים הבא:

O1 X O2

O3 O4

במקרה זה, שתי קבוצות אמיתיות מעורבות בניסוי. שתי הקבוצות נבדקות. ואז קבוצה אחת נתונה לחשיפה ניסיונית והשנייה לא. לאחר מכן, שתי הקבוצות נבדקות מחדש. התוצאות של הבדיקה הראשונה והשנייה של שתי הקבוצות מושוות, לשם השוואה, נעשה שימוש במבחן t של Student וניתוח השונות. ההבדל בין O2 ל-O4 מעיד על התפתחות טבעית וחשיפה לרקע. כדי לזהות את ההשפעה של משתנה בלתי תלוי, יש צורך להשוות בין 6(O1 O2) ו-6(O3 O4), כלומר, את גודל השינויים באינדיקטורים. משמעות ההבדל בצמיחת האינדיקטורים תצביע על השפעת המשתנה הבלתי תלוי על התלוי. עיצוב זה דומה לניסוי האמיתי של שתי קבוצות עם בדיקות לפני ואחרי חשיפה (ראה עמ' 118). המקור העיקרי לחפצים הוא ההבדל בהרכב הקבוצות.

תכנון עם בדיקה מוקדמת ואחרי בדיקה של קבוצות אקראיות שונות שונה מהתכנון של ניסוי אמיתי בכך שבדיקה מוקדמת מבוצעת על ידי קבוצה אחת, והבדיקה הסופית היא קבוצה מקבילה שנחשפה ל:

R O1

RX O2

החיסרון העיקרי של תכנון מעין ניסוי זה הוא חוסר היכולת לשלוט באפקט ה"רקע" – השפעת אירועים המתרחשים יחד עם החשיפה הניסויית בתקופה שבין הבדיקה הראשונה והשנייה.

תוכניות סדרות זמן בדידות מחולקות למספר סוגים בהתאם למספר הקבוצות (אחת או יותר), וגם בהתאם למספר ההשפעות הניסיוניות (יחיד או סדרת אפקטים).

התוכנית של סדרות זמן בדידות עבור קבוצה אחת של נבדקים היא שהרמה הראשונית של המשתנה התלוי נקבעת בתחילה על קבוצת נבדקים באמצעות סדרה של מדידות עוקבות. לאחר מכן מוחל אפקט ניסיוני ומבצעים סדרה של מדידות דומות. השווה את רמות המשתנה התלוי לפני ואחרי החשיפה. סכימה של תוכנית זו:

O1O2O3O4O5O6

החיסרון העיקרי של תכנון סדרות הזמן הבדידות הוא שהוא אינו מאפשר להפריד בין השפעת ההשפעה של המשתנה הבלתי תלוי לבין השפעת אירועי הרקע המתרחשים במהלך המחקר.

שינוי של עיצוב זה הוא ניסוי מעין סדרת זמן שבו חשיפה לפני מדידה מתחלפת ללא חשיפה לפני מדידה. הסכמה שלו היא:

XO1 - O2XO3 - O4 XO5

החלפה יכולה להיות קבועה או אקראית. אפשרות זו מתאימה רק אם האפקט הפיך. בעת עיבוד הנתונים שהתקבלו בניסוי, הסדרות מחולקות לשני רצפים ותוצאות המדידות, שבהן הייתה השפעה, מושוות לתוצאות המדידות, שבהן היא נעדרה. כדי להשוות את הנתונים, מבחן t של Student משמש עם מספר דרגות החופש n - 2, כאשר n הוא מספר המצבים מאותו סוג.

תכניות סדרות זמן מיושמות לרוב בפועל. עם זאת, כאשר הם משמשים, מה שנקרא "אפקט הות'ורן" הוא ציין לעתים קרובות. הוא התגלה לראשונה על ידי מדענים אמריקאים בשנת 1939, כאשר ערכו מחקר במפעל הות'ורן בשיקגו. ההנחה הייתה שהשינוי בשיטת ארגון העבודה יגדיל את הפריון שלה. עם זאת, במהלך הניסוי, כל שינוי בארגון העבודה הוביל לעלייה בתפוקה שלו. כתוצאה מכך התברר שההשתתפות בניסוי עצמו הגבירה את המוטיבציה לעבוד. הנבדקים הבינו שהם מתעניינים בהם באופן אישי, והחלו לעבוד בצורה פרודוקטיבית יותר. כדי לשלוט על אפקט זה, יש להשתמש בקבוצת ביקורת.

הסכימה של תוכנית סדרת הזמן עבור שתי קבוצות לא שוות, שאחת מהן אינה מושפעת, נראית כך:

O1O2O3O4O5O6O7O8O9O10

O1O2O3O4O5O6O7O8O9O10

תוכנית כזו מאפשרת לך לשלוט באפקט "הרקע". זה משמש בדרך כלל על ידי חוקרים בעת לימוד קבוצות אמיתיות במוסדות חינוך, מרפאות, ובייצור.

תוכנית ספציפית נוספת המשמשת לעתים קרובות בפסיכולוגיה נקראת ניסוי שלאחר מעשה. הוא משמש לעתים קרובות בסוציולוגיה, פדגוגיה, כמו גם בנוירופסיכולוגיה ופסיכולוגיה קלינית. האסטרטגיה ליישום תוכנית זו היא כדלקמן. הנסיין עצמו אינו משפיע על הנבדקים. אירוע אמיתי מהחיים שלהם פועל כהשפעה. קבוצת הניסוי מורכבת מ"נבדקים" שנחשפו, בעוד שקבוצת הביקורת מורכבת מאנשים שלא חוו זאת. במקרה זה, הקבוצות, במידת האפשר, מושוות ברגע מצבן לפני ההשפעה. לאחר מכן נבדק המשתנה התלוי בנציגי קבוצות הניסוי והביקורת. הנתונים המתקבלים כתוצאה מבדיקה מושווים ומתקבלת מסקנה לגבי השפעת החשיפה על המשך ההתנהגות של הנבדקים. לפיכך, התוכנית לאחר מעשה מחקה את עיצוב הניסוי עבור שתי קבוצות עם השוואתן ובדיקתן לאחר החשיפה. הסכמה שלו היא:

(ר) X O1

(R)O2

אם אפשר להשיג שוויון קבוצות, אז עיצוב זה הופך לעיצוב של ניסוי אמיתי. זה מיושם במחקרים מודרניים רבים. לדוגמה, במחקר של לחץ פוסט טראומטי, כאשר אנשים שסבלו מהשפעות של אסון טבע או מעשה ידי אדם, או לוחמים נבדקים לנוכחות תסמונת פוסט טראומטית, התוצאות שלהם מושוות לתוצאות של קבוצת הביקורת, המאפשרת לזהות את המנגנונים להתרחשות תגובות כאלה. בנוירופסיכולוגיה של פגיעה מוחית, נגעים של מבנים מסוימים, הנחשבים כ"חשיפה נסיונית", מספקים הזדמנות ייחודית לזהות את הלוקליזציה של תפקודים נפשיים.

תוכניות לניסויים אמיתיים עבור משתנה בלתי תלוי אחד שונים מאחרים באופן הבא:

1) שימוש באסטרטגיות ליצירת קבוצות שוות (רנדומיזציה);

2) נוכחות של לפחות קבוצת ניסוי אחת וקבוצת ביקורת אחת;

3) בדיקה סופית והשוואת תוצאות קבוצות שקיבלו ולא קיבלו חשיפה.

הבה נבחן ביתר פירוט כמה עיצובים ניסיוניים עבור משתנה בלתי תלוי אחד.

תכנן לשתי קבוצות אקראיות עם בדיקות לאחר חשיפה. הסכמה שלו נראית כך:

RXO1

R O2

תוכנית זו משמשת אם אין אפשרות או צורך לבצע בדיקות מקדימות. כאשר קבוצות הניסוי והביקורת שוות, תוכנית זו היא הטובה ביותר, מכיוון שהיא מאפשרת לך לשלוט ברוב מקורות החפצים. היעדר בדיקה מקדימה שולל הן את השפעת האינטראקציה של הליך הבדיקה והמטלה הניסיונית, והן את השפעת הבדיקה עצמה. התכנית מאפשרת לשלוט בהשפעת הרכב הקבוצות, נשירה ספונטנית, השפעת הרקע וההתפתחות הטבעית, האינטראקציה של הרכב הקבוצה עם גורמים נוספים.

בדוגמה הנחשבת, נעשה שימוש ברמת השפעה אחת של המשתנה הבלתי תלוי. אם יש לו כמה רמות, אזי מספר קבוצות הניסוי גדל למספר הרמות של המשתנה הבלתי תלוי.

תכנן לשתי קבוצות אקראיות עם בדיקות לפני ואחרי. מתווה התוכנית נראה כך:

R O1 X O2

R O3 O4

תוכנית זו משמשת כאשר יש ספק לגבי תוצאות האקראיות. המקור העיקרי של חפצים הוא האינטראקציה בין בדיקה וחשיפה ניסיונית. במציאות, צריך להתמודד גם עם ההשפעה של בדיקת אי-בו-זמניות. לכן, זה נחשב לטוב ביותר לבצע בדיקות של חברי קבוצות הניסוי והביקורת בסדר אקראי. גם הצגה-אי-הצגת חשיפה ניסיונית עדיף לעשות בסדר אקראי. ד. קמפבל מציין את הצורך לשלוט ב"אירועים תוך-קבוצתיים".[69] עיצוב ניסיוני זה שולט היטב באפקט הרקע ובאפקט ההתפתחות הטבעי.

בעת עיבוד נתונים, בדרך כלל נעשה שימוש בקריטריונים פרמטריים t ו-F (עבור נתונים בסולם מרווחים). שלושה ערכים של t מחושבים: 1) בין O1 ל-O2; 2) בין O3 ל-O4; 3) בין O2 ל-O4. ניתן לקבל את ההשערה של מובהקות השפעת המשתנה הבלתי תלוי על המשתנה התלוי אם מתקיימים שני תנאים: 1) ההבדלים בין O1 ל-O2 מובהקים, ובין O3 ל-O4 אינם מובהקים, ו-2) ההבדלים בין O2 ו-O4 הם משמעותיים. לפעמים זה יותר נוח להשוות לא את הערכים האבסולוטיים, אלא את המרווחים של האינדיקטורים b(1 2) ו-b(3 4). ערכים אלה מושווים גם על ידי מבחן t של Student. אם ההבדלים משמעותיים, מקובלת השערה ניסויית לגבי השפעת המשתנה הבלתי תלוי על התלוי.

התוכנית של שלמה הוא שילוב של שתי התוכניות הקודמות. לצורך יישומו, נדרשות שתי קבוצות ניסוי (E) ושתי קבוצות בקרה (C). הסכמה שלו נראית כך:

עם תוכנית זו, ניתן לשלוט בהשפעת האינטראקציה של בדיקה מוקדמת והשפעת החשיפה הניסויית. השפעת החשיפה הניסיונית מתגלה על ידי השוואת האינדיקטורים: O1 ו-O2; O2 ו-O4; O5 ו-O6; O5 ו-O3. השוואה בין O6, O1 ו-O3 חושפת את השפעת ההתפתחות הטבעית והשפעות הרקע על המשתנה התלוי.

כעת שקול עיצוב עבור משתנה בלתי תלוי אחד ומספר קבוצות.

עיצוב לשלוש קבוצות אקראיות ושלוש רמות של המשתנה הבלתי תלוי משמש במקרים בהם יש צורך לזהות קשרים כמותיים בין המשתנים הבלתי תלויים והתלויים. הסכמה שלו נראית כך:

בעת יישום תוכנית זו, כל קבוצה מוצגת עם רמה אחת בלבד של המשתנה הבלתי תלוי. במידת הצורך, ניתן להגדיל את מספר קבוצות הניסוי בהתאם למספר הרמות של המשתנה הבלתי תלוי. ניתן להשתמש בכל השיטות הסטטיסטיות לעיל כדי לעבד את הנתונים המתקבלים בתכנון ניסיוני כזה.

עיצובים ניסויים פקטוריאליים משמשים לבדיקת השערות מורכבות לגבי קשרים בין משתנים. בניסוי פקטוריאלי, ככלל, נבדקים שני סוגי השערות: 1) השערות לגבי ההשפעה הנפרדת של כל אחד מהמשתנים הבלתי תלויים; 2) השערות לגבי האינטראקציה של משתנים. התכנון הפקטוריאלי נועד להבטיח שכל הרמות של משתנים בלתי תלויים משולבים זה בזה. מספר קבוצות הניסוי שווה למספר השילובים.

עיצוב פקטוריאלי עבור שני משתנים בלתי תלויים ושתי רמות (2 על 2). זהו העיצוב הפשוט ביותר מבין העיצובים הפקטוריאליים. הדיאגרמה שלו נראית כך.

תוכנית זו חושפת את ההשפעה של שני משתנים בלתי תלויים על משתנה תלוי אחד. הנסיין משלב משתנים ורמות אפשריים. לפעמים נעשה שימוש בארבע קבוצות ניסוי אקראיות עצמאיות. ניתוח השונות של פישר משמש לעיבוד התוצאות.

ישנן גרסאות מורכבות יותר של התכנון הפקטוריאלי: 3 x 2 ו- 3 x 3 וכו'. הוספה של כל רמה של המשתנה הבלתי תלוי מגדילה את מספר קבוצות הניסוי.

"כיכר לטינית". זוהי פישוט של התוכנית המלאה עבור שלושה משתנים בלתי תלויים עם שתי רמות או יותר. העיקרון של הריבוע הלטיני הוא ששתי רמות של משתנים שונים מתרחשות רק פעם אחת בתוכנית הניסוי. זה מקטין באופן משמעותי את מספר הקבוצות ואת מדגם הניסוי בכללותו.

לדוגמה, עבור שלושה משתנים בלתי תלויים (L, M, N) עם שלוש רמות כל אחד (1, 2, 3 ו-N(A, B, C)) תוכנית הריבוע הלטינית תיראה כך.

במקרה זה, רמת המשתנה הבלתי תלוי השלישי (A, B, C) מתרחשת פעם אחת בכל שורה ובכל עמודה. על ידי שילוב התוצאות על פני שורות, עמודות ורמות, ניתן לזהות את ההשפעה של כל אחד מהמשתנים הבלתי תלויים על המשתנה התלוי, כמו גם את מידת האינטראקציה הזוגית של המשתנים. השימוש באותיות הלטיניות A, B, C כדי לייעד את רמות המשתנה השלישי הוא מסורתי, ולכן השיטה כונתה "ריבוע לטיני".

"כיכר יוונית-לטינית". תוכנית זו משמשת כאשר יש צורך לחקור את השפעתם של ארבעה משתנים בלתי תלויים. הוא בנוי על בסיס ריבוע לטינית לשלושה משתנים, כאשר לכל קבוצה לטינית של התוכנית מצורפת אות יוונית, המציינת את רמות המשתנה הרביעי. הסכימה של תוכנית עם ארבעה משתנים בלתי תלויים, כל אחד עם שלוש רמות, תיראה כך:

לעיבוד הנתונים המתקבלים במונחים של "ריבוע יווני-לטיני", נעשה שימוש בשיטת ניתוח השונות לפי פישר.

הבעיה העיקרית שתכנונים פקטוריאליים יכולים לפתור היא קביעת האינטראקציה של שני משתנים או יותר. לא ניתן לפתור בעיה זו על ידי יישום מספר ניסויים קונבנציונליים עם משתנה בלתי תלוי אחד. בתוכנית הפקטוריאלית, במקום לנסות "לנקות" את המצב הניסוי ממשתנים נוספים (עם איום על תוקף חיצוני), הנסיין מקרב אותו למציאות על ידי הכנסת כמה משתנים נוספים לקטגוריה של עצמאיים. יחד עם זאת, ניתוח הקשרים בין המאפיינים הנבדקים מאפשר לחשוף גורמים מבניים נסתרים בהם תלויים הפרמטרים של המשתנה הנמדד.

4.8. מחקרי קורלציה

התיאוריה של חקר המתאם פותחה על ידי המתמטיקאי האנגלי ק.פירסון. האסטרטגיה לביצוע מחקר כזה היא שאין השפעה מבוקרת על האובייקט. התוכנית של מחקר המתאם היא פשוטה. החוקר מעלה השערה לגבי נוכחות של קשר סטטיסטי בין מספר תכונות נפשיות של אדם. עם זאת, ההנחה של תלות סיבתית אינה נדונה.

מחקר מתאם הוא מחקר שנערך כדי לאשש או להפריך השערה לגבי קשר סטטיסטי בין מספר משתנים (שניים או יותר). בפסיכולוגיה, תכונות נפשיות, תהליכים, מצבים וכו' יכולים לפעול כמשתנים.

מתאמים. "מתאם" פירושו המילולי יחס. אם שינוי במשתנה אחד מלווה בשינוי במשתנה אחר, אז אנחנו מדברים על המתאם של משתנים אלה. הימצאות מתאם בין שני משתנים אינה עדות לקיומם של קשרים סיבתיים ביניהם, אך היא מאפשרת להעלות השערה כזו. היעדר מתאם מאפשר להפריך את ההשערה של קשר סיבתי של משתנים.

ישנם מספר סוגים של מתאמים:

- מתאם ישיר (רמת משתנה אחד מתאימה ישירות לרמה של משתנה אחר);

- מתאם עקב המשתנה השלישי (רמתו של משתנה אחד מתאימה לרמה של משתנה אחר בשל העובדה ששני המשתנים הללו נובעים מהמשתנה השלישי, המשותף);

- מתאם אקראי (לא נובע ממשתנה כלשהו);

- מתאם עקב ההטרוגניות של המדגם (אם המדגם מורכב משתי קבוצות הטרוגניות, אז ניתן לקבל מתאם שלא קיים באוכלוסייה הכללית).

המתאמים הם מהסוגים הבאים:

- מתאם חיובי (עלייה ברמת משתנה אחד מלווה בעלייה ברמת משתנה אחר);

- מתאם שלילי (עלייה ברמתו של משתנה אחד מלווה בירידה ברמתו של אחר);

- מתאם אפס (מציין היעדר קשר בין משתנים);

- קשר לא ליניארי (בגבולות מסויימים, עלייה ברמתו של משתנה אחד מלווה בעלייה ברמתו של אחר, ועם פרמטרים אחרים - להיפך. לרוב המשתנים הפסיכולוגיים יש רק קשר לא ליניארי).

תכנון מחקר מתאם. עיצוב מחקר המתאם הוא מעין עיצוב מעין ניסוי בהיעדר השפעת המשתנה הבלתי תלוי על התלויים. מחקר מתאם מתפרק לסדרה של מדידות עצמאיות בקבוצת נבדקים. במקרה של מחקר מתאם פשוט, הקבוצה הומוגנית. במקרה של מחקר מתאם השוואתי, יש לנו כמה תת-קבוצות הנבדלות בקריטריונים אחד או יותר. התוצאות של מדידות כאלה נותנות מטריצה ​​בצורה P x O. הנתונים של מחקר המתאם מעובדים על ידי חישוב מתאמים בשורות או בעמודות של המטריצה. מתאם שורות מניב השוואה של נושאים. מתאם עמודות מספק מידע על הקשר של משתנים נמדדים. מתאמים זמניים מתגלים לעתים קרובות, כלומר שינויים במבנה המתאמים לאורך זמן.

הסוגים העיקריים של מחקר המתאם נשקול להלן.

השוואה בין שתי קבוצות. הוא משמש לביסוס הדמיון או ההבדל בין שתי קבוצות טבעיות או אקראית מבחינת חומרת פרמטר כזה או אחר. התוצאות הממוצעות של שתי הקבוצות מושוות באמצעות מבחן t של Student. במידת הצורך, ניתן להשתמש במבחן t של פישר (ראה 7.3) גם כדי להשוות את השונות של אינדיקטור בין שתי קבוצות.

מחקר חד-משתני של קבוצה אחת בתנאים שונים. התכנון של מחקר זה קרוב לניסוי. אבל במקרה של מחקר מתאם, אנחנו לא שולטים במשתנה הבלתי תלוי, אלא רק מציינים את השינוי בהתנהגות הפרט בתנאים שונים.

מחקר מתאם של קבוצות שוות בזוגיות. תוכנית זו משמשת בחקר תאומים בשיטת מתאמים תוך-זוגיים. שיטת התאומים מבוססת על ההוראות הבאות: הגנוטיפים של תאומים חד-זיגוטים דומים ב-100%, ותאומים דו-זיגוטים דומים ב-50%, סביבת ההתפתחות של זוגות דו-זיגוטיים וגם של זוגות חד-זיגוטיים זהה. תאומים דיזיגוטים ומונוזיגוטים מחולקים לקבוצות: כל אחד מכיל תאום אחד מזוג. בתאומים משתי הקבוצות נמדד הפרמטר המעניין את החוקר. לאחר מכן מחושבים קורלציות בין פרמטרים (מתאם O) ובין תאומים (מתאם P). בהשוואה בין המתאמים התוך-זוגיים של תאומים מונוזיגוטים ודיזיגוטים, ניתן לזהות את חלקי ההשפעה של הסביבה והגנוטיפ על התפתחות תכונה מסוימת. אם המתאם של תאומים חד-זיגוטיים גבוה באופן מהימן מהמתאם של תאומים דו-זיגוטיים, אז אפשר לדבר על הקביעה הגנטית הקיימת של התכונה, אחרת מדברים על קביעה סביבתית.

מחקר מתאם רב משתני. זה מתבצע כדי לבדוק את ההשערה לגבי הקשר של מספר משתנים. קבוצת ניסוי נבחרת ונבדקת לפי תוכנית ספציפית המורכבת ממספר מבחנים. נתוני המחקר מוזנים בטבלת הנתונים ה"גולמיים". לאחר מכן טבלה זו מעובדת, המקדמים של מתאמים ליניאריים מחושבים. מתאמים מוערכים עבור הבדלים סטטיסטיים.

מחקר מתאם מבני. החוקר חושף את ההבדל ברמת התלות בקורלציה בין אותם מדדים הנמדדים בנציגי קבוצות שונות.

מחקר מתאם אורך. הוא בנוי לפי תוכנית סדרות הזמן עם בדיקה של הקבוצה במרווחי זמן מוגדרים. בניגוד לאורך פשוט, החוקר מעוניין בשינויים לא כל כך במשתנים עצמם אלא ביחסים ביניהם.

נושא 5. מימד פסיכולוגי

5.1. אלמנטים של תורת הממד הפסיכולוגי

מדידה יכולה להיות שיטת מחקר עצמאית, אך היא יכולה לשמש גם כמרכיב של הליך ניסוי אינטגרלי. כשיטה עצמאית, המדידה משמשת לזהות הבדלים אינדיבידואליים בהתנהגותם של נבדקים ובהשתקפותם של העולם הסובב אותם, כמו גם ללימוד נאותות השתקפות ומבנה החוויה האישית.

מדידה בהליך הניסוי נחשבת כשיטה לרישום מצבו של מושא המחקר ובהתאם לשינויים במצב זה בתגובה להשפעה הניסויית.

מבחנים פסיכולוגיים בנויים על בסיס תורת המדידה.

בפסיכולוגיה, ישנם שלושה נהלים עיקריים למדידה פסיכולוגית. בסיס ההבחנה הוא מושא המדידה.

1. מדידת מאפייני ההתנהגות של אנשים, קביעת ההבדלים בין אנשים מבחינת חומרת תכונות מסוימות, נוכחות של מצב נפשי מסוים או התייחסות לסוג מסוים. המימד הפסיכולוגי הוא למדוד את הנבדקים.

2. מדידה כמשימה של הסובייקט, שבמהלכה האחרון מודד (מסווג, מדרג, מעריך וכו') אובייקטים חיצוניים: אנשים אחרים, גירויים או אובייקטים של העולם החיצון, מצבים משלהם. המימד הפסיכולוגי במקרה זה הוא מימד הגירויים. גירוי הוא כל אובייקט שניתן להרחבה.

3. מדידה משותפת של גירויים ונבדקים. ההנחה היא ש"גירויים" ו"נבדקים" יכולים להיות ממוקמים על אותו ציר. התנהגות הנבדק נחשבת כביטוי לאינטראקציה של הפרט והמצב.

כלפי חוץ, הליך המדידה הפסיכולוגית של הנבדקים אינו שונה מההליך של ניסוי פסיכולוגי. עם זאת, בעת ביצוע ניסוי פסיכולוגי, החוקר מתעניין בקשרים סיבתיים בין משתנים, והתוצאה של מדידה פסיכולוגית היא רק הקצאת האובייקט הנבדק או מוערך על ידו למחלקה כזו או אחרת, נקודה בסולם או במרחב. של סימנים.

המדידה הפסיכולוגית של גירויים היא משימה שהנבדק פותר במהלך ניסוי פסיכולוגי. במקרה זה, המדידה משמשת רק כמכשיר מתודולוגי יחד עם שיטות אחרות של מחקר פסיכולוגי; הנושא "ממלא את התפקיד" של מכשיר המדידה.

במהות המדידה הפסיכולוגית של נבדקים והמדידה הפסיכולוגית של גירויים הם פרוצדורות שונות מבחינה איכותית, אך נהוג בפסיכולוגיה להשתמש במושג "מדידה פסיכולוגית" ביחס לשני המקרים הללו. הליך המדידה הפסיכולוגית מורכב ממספר שלבים, הדומים לאלו של מחקר ניסיוני. הבסיס של המדידות הפסיכולוגיות הוא תורת המדידות המתמטית – ענף של הפסיכולוגיה המתמטית.

מנקודת מבט מתמטית, מדידה היא פעולה של יצירת התאמה אחד לאחד בין קבוצה של עצמים וסמלים (כמקרה מיוחד - מספרים). הכללים שלפיהם מספרים מוקצים לאובייקטים קובעים את קנה המידה של המדידה. סולם (מתוך lat. scala - סולם) במובן המילולי הוא כלי מדידה.

המושג סולם מדידה הוכנס לפסיכולוגיה על ידי המדען האמריקאי ס. סטיבנס [70] . הפרשנות שלו לסולם משמשת עד היום בספרות המדעית.

פעולות, שיטות מדידת עצמים קובעות את סוג הסולם. ישנם מספר סוגים של סולמות (ראה 5.2). הסולם, בתורו, מאופיין בסוג הטרנספורמציות שניתן ליישם על תוצאות המדידה. אם כלל זה לא יישמר, מבנה הסולם יופר, ולא ניתן לפרש את נתוני המדידה בצורה משמעותית. סוג הסולם מגדיר באופן ייחודי את מערך השיטות הסטטיסטיות שניתן ליישם לעיבוד נתוני המדידה.

5.2. סולמות מדידה

הבה נבחן ביתר פירוט את התכונות של מאזני מדידה שונים. S. Stevens[71] הציע סיווג של ארבעה סוגים של סולמות מדידה:

1) nominative (נומינלי, סולם שמות);

2) ordinal (ordinal);

3) מרווח (סולם של מרווחים שווים);

4) סולם של יחסי שוויון.

סולם הנומינטיבי (מלטינית נומן - שם, שם) הוא סולם המסווג לפי שם. השם אינו נמדד כמותית, אלא רק מאפשר להבחין בין אובייקט אחד למשנהו או בין נושא אחד למשנהו. הסולם הנומינטיבי הוא דרך לסווג אובייקטים או נושאים, לחלק אותם לתאי סיווג.

המקרה הפשוט ביותר של סולם נומינטיבי הוא סולם דיכוטומי המורכב משני שמות. תכונה הנמדדת בסולם דיכוטומי של שמות נקראת אלטרנטיבה. זה יכול לקחת רק שני ערכים (לדוגמה, שמאל - ימני). גרסה מורכבת יותר של הסולם הנומינטיבי היא סיווג של שלושה שמות או יותר (לדוגמה, כולרי, סנגוויני, פלגמטי, מלנכולי).

לאחר חלוקת כל האובייקטים, התגובות או כל הנושאים לכיתות, אתה יכול לעבור משמות למספרים על ידי ספירת מספר התצפיות בכל כיתה.

לפיכך, הסולם הנומינטיבי מאפשר לך לספור את תדירויות ההופעה של שמות או ערכים שונים של תכונה, ולאחר מכן לעבוד עם התדרים הללו בשיטות מתמטיות.

סולם אורדינל הוא סולם שמסווג לפי עקרון ה"יותר - פחות". אם בסולם השמות לא משנה באיזה סדר ממוקמות המחלקות, אז בסולם הסידורי הן יוצרות רצף מהערך הקטן ביותר לגדול ביותר (או להיפך).

חייבות להיות לפחות שלוש מחלקות בסולם הסידורי (לדוגמה, תגובה חיובית - תגובה ניטרלית - תגובה שלילית). בסולם הסידורי לא ידוע המרחק האמיתי בין המחלקות, אך ידוע שהן יוצרות רצף.

קל לעבור ממעמדות למספרים, אם לוקחים בחשבון שהמעמד הנמוך מקבל דרגה 1, המעמד הבינוני מקבל דרגה 2, והמעמד העליון מקבל דרגה 3, או להיפך. ככל שיש יותר מחלקות בסולם, כך יותר הזדמנויות לעיבוד מתמטי של הנתונים המתקבלים ובדיקת השערות סטטיסטיות.

כל השיטות הפסיכולוגיות המשתמשות בדירוג מבוססות על שימוש בסולם אורדינל. אם הנבדק מתבקש, למשל, לסדר 15 צרכים לפי מידת חשיבותם או לדרג את רשימת התכונות האישיות של המורה, הרי שבכל המקרים הללו הוא מבצע את מה שנקרא דירוג כפוי, שבו מספר הדרגות. מתאים למספר הנושאים או האובייקטים המדורגים (צרכים, תכונות וכו').

לא משנה אם לכל איכות או נושא מוקצה אחת משלוש או ארבע דרגות, או אם מבוצע הליך דירוג מאולץ, התוצאה היא סדרה של ערכים הנמדדים בסולם סידורי. עם זאת, הנתונים המתקבלים בקבוצות שונות עשויים להתברר כבלתי ניתנים להשוואה, שכן הקבוצות עשויות להיות שונות בתחילה ברמת ההתפתחות של האיכות הנלמדת, והנבדק שקיבל את הדרגה הגבוהה ביותר בקבוצה אחת יקבל רק את הממוצע בקבוצה השנייה. , וכו.

יחידת המדידה בסולם הסדר היא המרחק של דרגה 1, בעוד שהמרחק בין מחלקות לדרגות יכול להיות שונה.

סולם מרווחים הוא סולם שמסווג על פי העיקרון "יותר לפי מספר יחידות מסוים - פחות לפי מספר יחידות מסוים". כל אחד מהערכים האפשריים של התכונה מופרד מהשני במרחק שווה.

בניית סולם מרווחים למדידת תופעות נפשיות היא עניין מסובך מאוד. גם כאשר מקבלים נתונים ביחידות פיזיות (שניות, סנטימטרים וכו'), תוצאות מדידה פסיכולוגית אינן נמדדות בסולם מרווחים. באופן דומה, הערכים שמקבלים הנבדקים בנקודות לפי כל שיטה לא סטנדרטית נמדדים רק בסולם סדר. למעשה, רק סולמות סטיית תקן וסולם אחוזונים יכולים להיחשב בעלי מרווח שווה - ואז רק אם התפלגות הערכים במדגם התקנן הייתה תקינה.[72]

העיקרון של בניית רוב סולמות המרווחים מבוסס על כלל "שלוש סיגמות": כ-97,7-97,8% מכל הערכים האופייניים עם ההתפלגות הנורמלית שלו מתאימים לטווח M ± 36. ניתן לבנות סולם ביחידות של סטיית תקן שיתופים שיכסו את כל טווח השינויים האפשריים בתכונות, אם המרווחים השמאלי והימני ביותר נשארים פתוחים.

הפסיכולוג האמריקאי ר' קאטל הציע סולם קירות - "עשרות סטנדרטיות". בניית סולם כזה מתחילה בקביעת הממוצע האריתמטי בנקודות "גולמיות", הנלקחת כנקודת התחלה. מימין ומשמאל נמדדים מרווחים השווים ל-1/2 סטיית תקן. מימין לערך הממוצע יהיו מרווחים השווים ל-6, 7, 8, 9 ו-10 קירות, משמאל - מרווחים השווים ל-5, 4, 3, 2 ו-1 קירות. על ציר הציונים "גולמיים", גבולות המרווחים מסומנים ביחידות של ציונים "גולמיים". לפעמים בסולם הקירות למספר שונה של נקודות "גולמיות", יינתן אותו מספר קירות. ניתן לבנות את סולם הקיר מכל נתון שנמדד לפחות בקנה מידה אורדינל, עם גודל מדגם של n > 200 והתפלגות נורמלית של התכונה.

דרך נוספת לבנות סולם שווה-מרווחים היא לקבץ את המרווחים לפי עקרון השוויון של התדרים המצטברים (סולם אחוזים). עם התפלגות נורמלית של תכונה, רוב התצפיות מקובצות בסביבת הערך הממוצע, לכן, באזור זה של הערך הממוצע, המרווחים קטנים יותר, צרים יותר, וככל שהם מתרחקים ממרכז ההפצה, הם להגביר. לכן, סולם אחוזונים כזה הוא שווה-מרווח רק ביחס לתדירות המצטברת.[73]

חוקרים רבים אינם בודקים את מידת הצפיפות של ההתפלגות האמפירית שלהם עם ההתפלגות הנורמלית, ויותר מכך אינם ממירים את הערכים המתקבלים ליחידות של מניות סטיית תקן, או אחוזונים, ומעדיפים להשתמש בנתונים "גולמיים". נתונים "גולמיים" נותנים לעתים קרובות התפלגות מוטה, חתוכה בקצה או בי-מודאלית. צריך להיפגש עם הפצות כאלה לעתים קרובות מאוד, והנקודה כאן היא לא איזושהי טעות, אלא הפרטים של סימנים פסיכולוגיים.

סולם של יחסי שוויון הוא סולם המסווג אובייקטים או נושאים ביחס לחומרת התכונה הנמדדת. בסקלות יחס, מחלקות מסומנות במספרים פרופורציונליים זה לזה: 2 הוא ל-4 כפי ש-4 הוא ל-8. זה מרמז על נקודת התייחסות אפס מוחלטת. עם זאת, האפשרויות של נפש האדם הן כה גדולות עד שקשה לדמיין אפס מוחלט בכל משתנה פסיכולוגי שניתן למדידה.

אפס מוחלט עשוי להתרחש בעת ספירת מספר האובייקטים או הנושאים. ביחס למחווני תדר, ניתן ליישם את כל פעולות החשבון: חיבור, חיסור, חילוק וכפל. יחידת המידה בסולם יחס זה היא תצפית אחת, בחירה אחת, תגובה אחת וכן הלאה.

לפיכך, סולם המדידה האוניברסלי בתדירויות התרחשות של ערך מסוים של תכונה ויחידת המדידה, שהיא תצפית אחת, הוא הסולם הנומינטיבי. לאחר סיווג הנבדקים לפי מאפייני הסולם הנומינטיבי, ניתן ליישם את סולם המדידה הגבוה ביותר - סולם היחסים בין התדרים.

5.3. תורת הבדיקה והמדידה

וריאציה של הנוהל למדידת תכונות של אובייקט היא בדיקה פסיכולוגית (לפרטים, ראה נושא 6).

מבחינה תיאורטית, הבדיקה מורכבת משני מרכיבים עיקריים: בדיקה עצמה - האינטראקציה של הנבדק עם המבחן ופרשנות - האינטראקציה של נתונים (אינדיקטורים) של הנבדק עם מערך הנתונים.

בהתאם לאילו מאפיינים ואינדיקטורים עוסק החוקר במערך של נושאים (הנקבעים על פי אופי המאפיין) או אינדיקטורים (הנקבעים על פי תיאור ההתנהגות והמטלות), מתקבלים מודלים שונים של בדיקה. אם המאפיין אינו מוגדר, יחס ההבדל על קבוצת האנשים נחשב. קשר זה מוליד מחלקה חדשה של אובייקטים. מבחן כזה מגלה מדד לדמיון של כל אדם ל"איש הייחוס".

אם תכונה מוגדרת בצורה איכותית, אז היא נחשבת לתכונה נקודתית, מה שמאפשר להגביל את מחלקת האובייקטים - לייחד אנשים שיש להם תכונה זו ואנשים שאין להם. במקרה זה, המבחן מאפשר סיווג דיכוטומי.

אם המאפיין הוא ליניארי או רב מימדי, אזי ניתן לזהות את גודל התכונה המאפיינת כל אדם. הבדיקה מאפשרת למדוד תכונה כמותית.

מודל המבחן המצטבר-תוסף הוצע על ידי הפסיכולוג הגרמני ק' לוין, שהבין את ההתנהגות כפונקציה של אישיות ומצב. המבחן פותר את בעיית החזרת רכוש האישיות על ידי התנהגות במצב. המצב הוא פריט המבחן, וההתנהגות היא תגובת הנבדק. לפיכך, כל אינדיקטור מאפיין הוא שילוב של התנהגות ומצב. לפיכך, האישיות נגזרת ממערכת של אינדיקטורים. הליך גילוי הנכס, אליו מצטמצם מדידת המבחן, מסתיים בפלט של הציון הכולל. הציון "גולמי" נחשב להערכה המאפיינת את הנושא.

ההשערה המצטברת נבדקת על ידי התאמה בין התוצאות של יישום שיטות שונות. אם יש מקדם חיובי גבוה של מתאם ליניארי של התוצאות, המודל המצטבר-תוסף מאומץ לעיבוד נתוני השאלון האישי.

מודל מבחן הסתברותי. הערכה ביקורתית של היישום של המודל המצטבר-תוסף ניתנה על ידי הפסיכולוג השוויצרי ר' מיילי. הוא האמין שמבחנים מדדו רק את הסבירות שלנבדק בעל תכונה פסיכולוגית מסוימת, ולא את עוצמתו.[74] לפי V.N. דרוז'ינין, ביקורתו של ר' מיילי היא רק בעלת אופי איכותי ואין לה הצדקה מתמטית או אמפירית.[75] מנקודת מבטו של המודל המוכלל, הדרישה העיקרית לבדיקה היא שהליכי המדידה והפרשנות יהיו זהים.

נושא 6. בדיקה פסיכולוגית

6.1. מאפיינים כלליים של בדיקות פסיכולוגיות

בדיקה פסיכולוגית היא שיטה למדידה והערכת המאפיינים הפסיכולוגיים של אדם באמצעות טכניקות מיוחדות. נושא הבדיקה יכול להיות כל מאפיינים פסיכולוגיים של אדם: תהליכים נפשיים, מצבים, תכונות, מערכות יחסים וכו'. הבסיס לבדיקה פסיכולוגית הוא מבחן פסיכולוגי - מערכת מבחנים סטנדרטית המאפשרת לזהות ולמדוד פסיכולוגית אינדיבידואלית איכותית וכמותית. הבדלים.

בתחילה, הבדיקה נחשבה כסוג של ניסוי. עם זאת, עד כה, הספציפיות והמשמעות העצמאית של בדיקה בפסיכולוגיה מאפשרות להבחין בינה לבין הניסוי בפועל.

התיאוריה והפרקטיקה של המבחנים מסוכמים בדיסציפלינות מדעיות עצמאיות - אבחון פסיכולוגי וטסטולוגיה. אבחון פסיכולוגי הוא מדע השיטות לזיהוי ומדידה של מאפיינים פסיכולוגיים ופסיכופיזיולוגיים אינדיבידואליים של אדם. לפיכך, פסיכודיאגנוסטיקה היא ענף פסיכולוגי ניסיוני של הפסיכולוגיה הדיפרנציאלית. טסטולוגיה היא המדע של פיתוח, עיצוב מבחנים.

תהליך הבדיקה כולל בדרך כלל שלושה שלבים:

1) בחירת מתודולוגיה המתאימה למטרות וליעדי הבדיקה;

2) בדיקה בפועל, כלומר איסוף נתונים בהתאם להנחיות;

3) השוואה של הנתונים שהתקבלו עם ה"נורמה" או בינם לבין עצמם וביצוע הערכה.

בהקשר לקיומן של שתי דרכים להטביע חותם במבחן, מבחינים בשני סוגים של אבחון פסיכולוגי. הסוג הראשון מורכב מבירור נוכחות או היעדרו של סימן כלשהו. במקרה זה, הנתונים המתקבלים על המאפיינים האישיים של הנפש של הנבדק נמצאים בקורלציה עם קריטריון נתון כלשהו. הסוג השני של האבחון מאפשר להשוות בין מספר אשכים אחד לשני ולמצוא את מקומם של כל אחד מהם על "ציר" מסוים בהתאם למידת הביטוי של תכונות מסוימות. לשם כך, כל הנבדקים מדורגים לפי מידת הייצוג של המדד הנחקר, מוצגות רמות גבוהות, בינוניות, נמוכות וכו' של התכונות הנלמדות במדגם זה.

למען האמת, אבחון פסיכולוגי אינו רק תוצאה של השוואה של נתונים אמפיריים עם סולם מבחנים או זה עם זה, אלא גם תוצאה של פרשנות מוסמכת, תוך התחשבות בגורמים רבים (מצבו הנפשי של הנבדק, נכונותו לבצע לתפוס משימות ולדווח על האינדיקטורים שלו, מצב הבדיקה וכו'). ).

מבחנים פסיכולוגיים מדגימים באופן ברור במיוחד את הקשר בין שיטת המחקר לבין השקפותיו המתודולוגיות של הפסיכולוג. לדוגמה, בהתאם לתיאוריית האישיות המועדפת, החוקר בוחר את סוג שאלון האישיות.

השימוש במבחנים הוא מאפיין אינטגרלי של הפסיכודיאגנוסטיקה המודרנית. ישנם מספר תחומי שימוש מעשי בתוצאות הפסיכודיאגנוסטיקה: תחום ההכשרה והחינוך, תחום הבחירה המקצועית והדרכת קריירה, עיסוק ייעוצי ופסיכותרפויטי, ולבסוף תחום המומחיות - רפואי, שיפוטי וכו'.

6.2. הופעתה ופיתוחה של שיטת הבדיקה

הופעתה של שיטת הבדיקה, כאמור לעיל, התרחשה בסוף המאה ה-XNUMX. מבוסס על פיתוח שיטות ניסוי לחקר תופעות נפשיות. האפשרות לכמת תופעות נפשיות ולהשוות, על בסיס זה, תוצאות של נבדקים שונים זה עם זה, הביאו לפיתוח מהיר של שיטת הבדיקה. יחד עם זה, הצטבר ידע על המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של אנשים.

המחקר הפסיכולוגי הדיפרנציאלי של האדם נוצר לא רק כתוצאה מהתפתחות הפסיכולוגיה הניסויית. הפסיכולוגיה הדיפרנציאלית "צמחה" מתוך המשימות העומדות בפני הפרקטיקה הרפואית והפדגוגית, שבהן היה צורך גדול בהבחנה בין חולי נפש לבין אנשים עם פיגור שכלי.

פיתוח מבחנים פסיכולוגיים בוצע במדינות רבות באירופה ובארה"ב. בתחילה, ניסויי מעבדה רגילים שימשו כמבחנים, אך משמעות השימוש בהם הייתה שונה. בניסויים אלו לא נחקרו הבדלים בתגובות הנבדק לגירויים שונים, אלא הבדלים אינדיבידואליים בתגובות הנבדק בתנאי ניסוי קבועים.

בשנת 1905 הופיע מבחן האינטליגנציה הראשון, התואם את ההבנה המודרנית של מבחנים. בהוראת משרד החינוך הצרפתי, הפסיכולוג הצרפתי א' בינט פיתח מבחן אינטליגנציה לאיתור ילדים לקויי נפש שאינם מסוגלים ללמוד בבתי ספר רגילים. בשנת 1907, מבחן זה שופר על ידי בן ארצו א' בינת ט סימון ונקרא סולם ההתפתחות הנפשית של בינט-סימון. הסולם המפותח הכיל 30 משימות מסודרות לפי סדר קושי עולה. לדוגמה, עבור ילד בן שלוש שנים נדרש: 1) להראות את עיניו, אפו, פיו; 2) חזור על משפט באורך של עד שש מילים; 3) חזור על שני מספרים מהזיכרון; 4) שם את האובייקטים המצוירים; 5) תן את שם המשפחה שלך. אם הילד פתר את כל המשימות, הציעו לו משימות ברמת גיל מבוגרת יותר. משימות נחשבו מתאימות לרמת גיל מסוימת אם הן בוצעו כהלכה על ידי רוב (80-90%) של הילדים בגיל זה.

סולם בינת-סימון במהדורות הבאות (1908 ו-1911) תורגם לאנגלית וגרמנית. במהדורות אלו הורחב טווח הגילאים - עד 13 שנים, הוגדל מספר המשימות והוכנס מושג הגיל המנטלי. הגיל המנטלי נקבע על פי הצלחת מטלות המבחן באופן הבא: ראשית, הוצעו לילד משימות התואמות לגילו הכרונולוגי. אם התמודד עם כל המשימות, הציעו לו משימות לקבוצת הגיל המבוגרת הבאה. אם לא השלים את המשימות של קבוצת הגיל שלו, הוצעו לו משימות מקבוצת הגיל הקודמת הצעירה יותר. הגיל הנפשי הבסיסי נחשב לגיל שכל משימותיו הושלמו על ידי הילד. אם הילד ביצע, בנוסף להן, כמה משימות מהגיל המבוגר הבא, אז נוספו כמה "חודשים נפשיים" לגילו הנפשי הבסיסי.

ב-1912 הציג הפסיכולוג הגרמני וו. שטרן את המושג מנת אינטליגנציה (IQ), המוגדרת כיחס בין הגיל המנטלי לגיל הכרונולוגי, המבוטא באחוזים.

השיפור של סולם A. Binet נמשך באוניברסיטת סטנפורד (ארה"ב) בהדרכת הפסיכולוג האמריקאי L.M. תרמין. בשנת 1916, הוצעה גרסה חדשה וסטנדרטית של סולם זה, אשר נודעה בשם סולם סטנפורד-בינה. היו לו שני הבדלים משמעותיים מהמהדורות הקודמות. ראשית, הוא השתמש ב-IQ, ושנית, הוא הציג את הרעיון של נורמה סטטיסטית. עבור כל גיל, הציון הממוצע ביותר במבחן היה 100, והמדד הסטטיסטי לשונות, סטיית תקן, היה 16. לפיכך, כל הציונים האישיים בין 84 ל-116 נחשבו נורמליים. אם ציון המבחן היה מעל 116, הילד נחשב למחונן, אם מתחת ל-84, לפיגור שכלי. לסולם סטנפורד-בינה היו לאחר מכן כמה מהדורות נוספות (1937, 1960, 1972, 1986). מבחני אינטליגנציה חדשים שנוצרו עדיין נבדקים לתקפות על ידי השוואה עם התוצאות של סולם זה.

בתחילת המאה העשרים. התפתחות הבדיקות נקבעה גם על פי דרישות התעשייה והצבא. נוצרו מבחנים לבחירה במגזרי ייצור ומגזר השירותים השונים (מבחני מינסטרברג לבחירה מקצועית של מפעילי טלפון, מבחני פרידריך לבחירת מנעולנים, מבחני Guth לקומפוזיטורים ועוד), וכן להפצת מתגייסים לפי סניפים צבאיים (מבחנים "צבא אלפא" ו"צבא בטא"). זה הוביל להופעתם של בדיקות קבוצתיות. לאחר מכן, נעשה שימוש במבחני הצבא למטרות אזרחיות.

במחצית הראשונה של המאה העשרים. הופיעו מספר שיטות שמטרתן אבחנה מבדלת של סוגים שונים של פתולוגיה. הפסיכיאטר הגרמני E. Kraepelin המשיך את עבודתו של פ. גלטון על שיטת האסוציאציות החופשיות. לאחר מכן, הניסוי האסוציאטיבי הפך ל"שיטה של ​​משפטים לא שלמים", בשימוש נרחב עד היום. בשנת 1921 יצר הפסיכיאטר השוויצרי ג' רורשאך את "בדיקת כתמי הדיו", שהיא אחת משיטות ההשלכה הפופולריות ביותר.

בשנת 1935 פיתחו הפסיכולוגים האמריקנים H. Morgan ו-G. Murray את מבחן ההרגשה התמטי (TAT), שיש לו כיום שינויים רבים. במקביל פותחו היסודות התיאורטיים של עיצוב מבחנים ושופרו שיטות העיבוד המתמטי והסטטיסטי. הופיעו מתאם וניתוח גורמים (C. Spearman, T. L. Keely, L. L. Thurston ואחרים). זה אפשר לפתח עקרונות לתקנון בדיקות, שאפשרו ליצור סוללות בדיקה עקביות. כתוצאה מכך, הוצעו שיטות המבוססות על עיקרון הפקטור (שאלון 16PF של R. Cattell וכו'), ומבחני אינטליגנציה חדשים (1936 - מבחן J. Raven, 1949 - מבחן ד. וקסלר, 1953 - מבחן אמטאור). במקביל, שופרו מבחני בחירה מקצועיים (סוללת GATB עבור צבא ארה"ב ב-1957) ומבחנים קליניים (שאלון MMPI בשנות ה-1940).

בשנים 1950-1960. חלו שינויים חשובים באידיאולוגיה של בדיקות. אם מבחנים קודמים היו מכוונים לסינון, בחירה, הקלדת אנשים לקטגוריות שונות, אז בשנות ה-1950-1960. פסיכודיאגנוסטיקה פנתה לצרכים ולבעיות של הפרט. הופיעו מספר עצום של שאלוני אישיות, שמטרתם היכרות מעמיקה עם האישיות, זיהוי תכונותיה (שאלונים מאת G. Eysenck ואחרים).

מספר לא מבוטל של מבחני יכולת והישגים מיוחדים נוצרו לבקשת התעשייה והחינוך. באמצע המאה ה-XNUMX הופיעו מבחנים מוכווני קריטריונים.

נכון לעכשיו, לפסיכולוגים יש יותר מעשרת אלפים שיטות בדיקה בארסנל שלהם.

6.3. סיווג מבחנים פסיכולוגיים

אחד הסיווגים המוצלחים ביותר הוצע על ידי הפסיכולוג האמריקאי S. Rosenzweig בשנת 1950. הוא חילק שיטות פסיכודיאגנוסטיות לשלוש קבוצות: סובייקטיבית, אובייקטיבית והשלכתית.

שיטות סובייקטיביות, אליהן התייחס רוזנצוויג שאלונים ואוטוביוגרפיות, מחייבות את הנבדק להתבונן בעצמו כאובייקט. שיטות אובייקטיביות דורשות חקירה באמצעות התבוננות בהתנהגות חיצונית. שיטות השלכתיות מתבססות על ניתוח תגובות הנבדק לחומר לכאורה נייטרלי באישיות.

הפסיכולוג האמריקאי G.W. Allport הציע להבחין בין שיטות ישירות ועקיפות בפסיכודיאגנוסטיקה. בשיטות ישירות, מסקנות לגבי תכונותיו ויחסיו של הנושא נעשות על סמך הדיווח המודע שלו, הן מתאימות לשיטות הסובייקטיביות והאובייקטיביות של רוזנצוויג. בשיטות עקיפות מסקנות מתקבלות על בסיס זיהויים של הנבדק, הן תואמות שיטות השלכתיות בסיווג רוזנצוויג.

בפסיכולוגיה ביתית נהוג לחלק את כל השיטות הפסיכודיאגנוסטיות לשני סוגים: שיטות ברמת פורמליזציה גבוהה (פורמליזציה) ושיטות פורמליזציה נמוכה (M.K. Akimova).[76]

שיטות פורמליות מאופיינות ברגולציה קפדנית של הליך הבדיקה (הקפדה על הוראות, שיטות מוגדרות בקפדנות להצגת חומר גירוי וכו'); הם מספקים נורמות או קריטריונים אחרים להערכת תוצאות. טכניקות אלו מאפשרות לאסוף מידע אבחוני בזמן קצר יחסית, השוואה כמותית ואיכותית בין התוצאות של מספר רב של נבדקים.

שיטות פחות פורמליות מספקות מידע רב ערך על הנושא במקרים בהם התופעות הנחקרות קשות לאובייקטיביות (משמעויות אישיות, חוויות סובייקטיביות) או משתנות ביותר (מצבים, מצבי רוח). שיטות פחות פורמליות דורשות מקצועיות גבוהה של הפסיכולוג, השקעת זמן משמעותית. עם זאת, אין להתנגד לחלוטין לטכניקות מסוג זה, מכיוון שבאופן כללי הן משלימות זו את זו.

כל קבוצת השיטות הרשמיות נקראת לפעמים מבחנים. עם זאת, בסיווג זה הם כוללים ארבעה מחלקות של שיטות: מבחנים, שאלונים, טכניקות השלכה ושיטות פסיכופיזיולוגיות. שיטות פחות פורמליות כוללות: תצפית, שיחה, ניתוח תוצרי פעילות.

בהקשר של הנושא הנדון, הבה נפנה לסיווג ש. רוזנצוויג, שהוצג ונבחן בפירוט בעבודתו של V.V. ניקנדרוב ו-V.V. נובוצ'דוב.[77]

שיטות פסיכודיאגנוסטיות סובייקטיביות. כאשר משתמשים בגישת אבחון סובייקטיבית, קבלת מידע מבוססת על הערכה עצמית של הנבדק של התנהגותו ומאפייניו האישיים. בהתאם לכך, שיטות המבוססות על שימוש בעקרון ההערכה העצמית נקראות סובייקטיביות.

שיטות סובייקטיביות בפסיכודיאגנוסטיקה מיוצגות בעיקר על ידי שאלונים. מילון-המדריך לפסיכודיאגנוסטיקה[78] קובע כי השאלונים כוללים טכניקות פסיכודיאגנוסטיות, שהמשימות שלהן מוצגות בצורת שאלות. עם זאת, הצגת משימות כזו היא רק סימן חיצוני המאחד את השאלונים, אך אין זה מספיק כלל לסווג את השיטות בקבוצה זו, שכן המשימות של מבחנים אינטלקטואליים והשלכתיים מנוסחים בצורת שאלות.

על הליך לשימוש שאלונים דומים לשאלונים. בשני המקרים, התקשורת בין החוקר לנבדק מתווכת באמצעות שאלון או שאלון. הנבדק עצמו קורא את השאלות המוצעות לו ומתקן את תשובותיו בעצמו. גישור כזה מאפשר לערוך מחקר פסיכודיאגנוסטי המוני באמצעות שאלונים. יחד עם זאת, ישנם מספר הבדלים שאינם מאפשרים להתייחס לשאלונים ושאלונים כמילים נרדפות. ההבדל בכיוון הוא מכריע: בניגוד לשאלונים הממלאים תפקיד של איסוף מידע מכל אוריינטציה, שאלונים מכוונים לזיהוי מאפיינים אישיים, וזו הסיבה שאין להם תכונה טכנולוגית (קבלת תשובות לשאלות), אלא מטרה ( מדידת תכונות אישיות) ). לפיכך, ישנם הבדלים במפרטים של נהלי מחקר לתשאול ובדיקה באמצעות שאלון. השאלון הוא בדרך כלל אנונימי, הבדיקה באמצעות שאלון מותאמת אישית. החקירה, ככלל, היא פורמלית, תשובות המשיב אינן מביאות לתוצאות מיידיות, הבדיקה היא אישית. התשאול יותר חופשי מבחינת הליך איסוף המידע, עד שליחת שאלונים בדואר, הבדיקה כרוכה לרוב במגע ישיר עם הנבדק.

לפיכך, השאלון הוא מבחן לזיהוי הבדלים פסיכולוגיים אינדיבידואליים על סמך תיאור עצמי של ביטוייהם על ידי הנבדקים. שאלון, במובן המוחלט של המילה, הוא קבוצה של שאלות שנשאלות ברצף המוכנסות לשאלון או לשאלון במהלך בנייתן. השאלון, אם כן, כולל הנחיות לנבדק, רשימת שאלות (כלומר, שאלון), מפתחות לעיבוד הנתונים שהתקבלו ומידע על פירוש התוצאות.

על עקרון הבנייה הבחנה בין שאלונים-שאלונים לבין שאלונים בפועל. שאלונים-שאלונים כוללים שיטות הנושאות את מרכיבי השאלון. הם מאופיינים בהכללת שאלות לא רק מסוג סגור, אלא גם מסוג פתוח. עיבוד שאלות סגורות מתבצע על פי המפתחות והסולמות המתאימים, התוצאות מתווספות ומשכללות מידע המתקבל בעזרת שאלות פתוחות. לרוב, השאלונים כוללים שאלות לזיהוי מדדים סוציו-דמוגרפיים: מידע על מין, גיל, השכלה ועוד. שאלון יכול להיות מורכב כולו משאלות פתוחות, ולעיתים מספר התשובות לשאלות אינו מוגבל. בנוסף, נהוג לכלול שיטות, שנושאן קשור באופן חלש למאפיינים אישיים, לשאלוני שאלון, גם אם לשיטות כאלה יש מאפיינים פורמליים של שאלון (למשל, מבחן הסקר של מישיגן לאלכוהוליזם).

על תחום היישום העיקרי להבחין בין שאלונים בפרופיל צר לבין שאלונים בעלי יישום רחב (פרופיל רחב). שאלונים בעלי פרופיל צר, בתורם, מחולקים על פי תחום היישום העיקרי שלהם לתחומי מחקר קליני, הכוונה תעסוקתית, חינוך, ניהול ועבודת כוח אדם וכו'. ניהול (שאלונים להערכה עצמית של איכויות עסקיות ואישיות של מנהלים ברמות שונות, זיהוי מידת הנאמנות לחברה וכו'). לפעמים שאלוני פרופיל צר הופכים בסופו של דבר לשאלוני פרופיל רחב. לדוגמה, המלאי המוכר של מינסוטה רב תחומי אישיות (MMPI) נוצר כקליני בלבד, כדי לזהות מחלות נפש. לאחר מכן, הודות ליצירת מספר משמעותי של סולמות לא-קליניים נוספים, הוא הפך לאוניברסלי, לאחד השאלונים האישיים הנפוצים ביותר.

בהתאם לאיזו קטגוריה שייכת התופעה שנחקרה בעזרת השאלון, מבחינים בשאלוני מדינה ושאלוני רכוש (שאלונים אישיים). יש גם שאלונים מורכבים.

מצבים נפשיים נקבעים באופן מצבי ונמדדים בדקות, שעות, ימים, לעיתים רחוקות מאוד - שבועות או חודשים. לכן, ההנחיות לשאלוני המדינה מצביעות על הצורך לענות על שאלות (או להעריך הצהרות) בהתאם לחוויות, עמדות, מצבי רוח בפועל (ולא אופייניים). לעתים קרובות, שאלוני מדינה משמשים להערכת יעילותן של פעולות מתקנות כאשר מצבים מאובחנים לפני ואחרי פגישת טיפול או לפני ואחרי סדרה של פגישות (לדוגמה, שאלון WAN, המאפשר להעריך את המצב בשלושה פרמטרים : רווחה, פעילות, מצב רוח).

תכונות נפשיות הן תופעות יציבות יותר ממצבים. שאלוני אישיות רבים מכוונים לזיהוים. שאלונים מורכבים משלבים תכונות של שאלון המדינה ושאלון הרכוש. במקרה כזה, המידע האבחוני שלם יותר, שכן המצב מאובחן על רקע מסוים של תכונות אישיות המקלות או מעכבות את התרחשות המצב. כך למשל, שאלון שפילברגר-חנין מכיל סולם חרדה תגובתי (המאבחן חרדה כמצב) וסולם חרדה אישי (לאבחון חרדה כרכוש אישי).

בהתאם למידת הכיסוי של נכסים, שאלוני אישיות מחולקים לתכונות המיישמות את העיקרון והטיפולוגיות.

שאלונים, יישום עקרון התכונות, מתחלקים לחד מימד ורב מימדי. שאלוני אישיות חד מימדיים מכוונים לזהות נוכחות או חומרה של נכס אחד. חומרת הנכס משתמעת בטווח מסוים מהרמה המינימלית למקסימום האפשרית. לכן, שאלונים כאלה נקראים לעתים קרובות סולמות (לדוגמה, סולם החרדה של ג'יי טיילור). לעתים קרובות למדי, שאלונים בקנה מידה משמשים למטרות מיון, כלומר, מיון נבדקים לתכונה מסוימת הניתנת לאבחון.

שאלוני אישיות רב-ממדיים מטרתם למדוד יותר מנכס אחד. רשימת המאפיינים הנחשפים, ככלל, תלויה בהיקף הספציפי של השאלון ובהשקפות המושגיות של המחברים. לכן, השאלון של א' שוסטרום, שנוצר במסגרת הפסיכולוגיה ההומניסטית, נועד לזהות מאפיינים כמו קבלה עצמית, ספונטניות, כבוד עצמי, מימוש עצמי, יכולת לסגור קשרים וכו'. לפעמים שאלונים רב מימדיים משמשים כשאלון. בסיס ליצירת שאלונים חד מימדיים. לדוגמה, סולם החרדה של ג'יי טיילור נוצר על בסיס אחד מהסולמות של שאלון MMPI. יחד עם זאת, לא ניתן להעביר באופן אוטומטי מדדי מהימנות ותוקף של השאלונים הרב-ממדיים המקוריים לשאלונים החד-מימדיים שנוצרו. במקרה זה, נדרשת הערכה נוספת של מאפיינים אלה של שיטות נגזרות.

למספר הסולמות בשאלונים רב-ממדיים יש גבולות מסוימים. כך, בדיקה בשאלון 16PF של R. Cattell, המעריך תכונות אישיות לפי 16 פרמטרים ומכיל 187 שאלות, אורכת בין 30 ל-50 דקות. שאלון MMPI מכיל 10 סולמות עיקריים ושלושה סולמות בקרה. על הנבדק לענות על 566 שאלות. זמן העבודה על השאלון הוא 1,5-2 שעות ואולי יש לו משך מקסימלי. כפי שמראה בפועל, עלייה נוספת במספר השאלות אינה פרודוקטיבית, שכן היא מביאה לעלייה כמעט אקספוננציאלית בזמן הדרוש לתשובות, להתפתחות עייפות ומונוטוניות ולירידה במוטיבציה של הנבדקים.

טיפולוגי שאלונים נוצרים על בסיס זיהוי סוגי אישיות - תצורות אינטגרליות שאינן ניתנות לצמצום לסט של מאפיינים בודדים. תיאור הסוג ניתן באמצעות מאפיינים של ממוצע או להיפך, נציג מובהק של הטיפוס. מאפיין זה עשוי להכיל מספר לא מבוטל של תכונות אישיות, שאינן בהכרח מוגבלות בהחלט. ואז מטרת הבדיקה תהיה לזהות לא מאפיינים בודדים, אלא את הקרבה של הנבדק לסוג אישיות מסוים, דבר שניתן לעשות באמצעות שאלון עם מספר די קטן של שאלות.

דוגמה בולטת לשאלונים טיפולוגיים הן השיטות של ג' אייסנק. שאלון ה-EPI שלו, שנוצר ב-1963 ומטרתו לזהות מופנמות-מוחצנות ונוירוטיות (יציבות-אי-יציבות משפיעה), נמצא בשימוש נרחב. שני מאפייני אישיות אלו מוצגים בצורה של צירים אורתוגונליים ומעגל, שבמגזרים בהם נבדלים ארבעה סוגי אישיות: מוחצן לא יציב, מוחצן יציב, מופנם יציב, מופנם לא יציב. כדי לתאר את הטיפוסים, אייסנק השתמש בכ-50 תכונות רב-רמות המתואמות זו עם זו: תכונות של מערכת העצבים, תכונות מזג, תכונות אופי. לאחר מכן, אייזנק הציע להשוות את הטיפוסים הללו לסוגי הטמפרמנט על פי היפוקרטס ואי.פי. פבלוב, שיושם במהלך עיבוד השאלון ב-1985 על ידי א.ג. שמלב. בעת יצירת מתודולוגיה לאבחון מפורש של מאפיינים אופייניים של מתבגרים, T.V. מטולין, טיפוסי האישיות הראשוניים לפי אייסנק חולקו ל-32 טיפוסים חלקיים נוספים עם תיאור דרכי ההשפעה הפסיכולוגית והפדגוגית, המאפשרים להשתמש בשאלון בעבודת מורה, פסיכולוג בית ספר, שירות תעסוקה עוֹבֵד.

על מבנה אישיות מוערך להבחין: שאלוני טמפרמנט, שאלוני אופי, שאלוני יכולת, שאלוני התמצאות באישיות; סקרים מעורבים. שאלונים של כל קבוצה יכולים להיות גם טיפולוגיים וגם לא טיפולוגיים. לדוגמה, שאלון טמפרמנט יכול לכוון הן לאבחון מאפיינים אישיים של טמפרמנט (פעילות, תגובתיות, רגישות, ריגוש רגשי וכו'), והן לאבחון סוג הטמפרמנט בכללותו לפי אחת מהטיפולוגיות הקיימות.

מבין השאלונים לאבחון טמפרמנט, שיטות V.M. Rusalova, Ya. Strelyau ועוד מספר. השאלונים נערכו באופן שניתן לשפוט את תכונות המזג של נושא מסוים על פי תיאורו של תגובותיו הרגשיות וההתנהגותיות במצבי חיים שונים. אבחון טמפרמנט בעזרת שאלונים כאלה אינו דורש ציוד מיוחד, לוקח מעט זמן יחסית וניתן לייצור המוני. החיסרון העיקרי של מבחנים אלו הוא שביטויים התנהגותיים המיוחסים לטמפרמנט נושאים חותם לא רק של מזג, אלא גם של אופי. הדמות מחליקה את הביטויים האמיתיים של כמה מאפיינים של טמפרמנט, שבגללם הם מופיעים בצורה מחופשת (תופעת "התחפושת הטמפרמנט"). לכן, שאלוני טמפרמנט מספקים מידע לא כל כך על טמפרמנט אלא על צורות התגובה האופייניות של הנבדק במצבים מסוימים.

שאלונים לאבחון אופי יכולים להיות גם שאלונים לתכונות אישיות, וגם שאלונים לסוג הדמות בכללותה. דוגמאות לגישה טיפולוגית לאופי הם שאלון X. שמשק, שמטרתו לזהות את סוג הדגשת הדמות על פי טיפולוגיה של ק' לאונרד, ושאלון PDO (שאלון אבחון פתוקרקטרולוגי), החושף את סוג הדגשת הדמות לפי הטיפולוגיה של הפסיכיאטר הרוסי A.E. ליצ'קו. בעבודותיו של הפסיכיאטר הגרמני ק' לאונרד ניתן להיתקל במונחים "הדגשת אופי" ו"הדגשת אישיות". א.ע. ליצ'קו סבור שנכון יותר יהיה לדבר על הדגשות רק של אופי, משום שבמציאות אנחנו מדברים על תכונות וסוגי האופי, ולא על אישיות.[79]

אבחון של יכולות בעזרת שאלונים סובייקטיביים מתבצע רק לעתים רחוקות. הוא האמין כי רוב האנשים אינם מסוגלים לתת הערכה אמינה של היכולות שלהם. לכן, בעת הערכת יכולות ניתנת עדיפות למבחנים אובייקטיביים, כאשר רמת הפיתוח של היכולות נקבעת על בסיס יעילות מטלות המבחן שמבצעות הנבדקים. עם זאת, ניתן למדוד בהצלחה מספר יכולות, שההערכה העצמית של התפתחותן אינה גורמת להפעלת מנגנוני הגנה פסיכולוגיים, באמצעות מבחנים סובייקטיביים, למשל, כישורי תקשורת.

אבחון של אוריינטציה אישיותית יכול להיות קביעה של סוג האוריינטציה בכלל או לימוד של מרכיביה, כלומר צרכים, מניעים, תחומי עניין, עמדות, אידיאלים, ערכים, השקפת עולם. מתוכם, קבוצות גדולות למדי של שיטות הן שאלוני תחומי עניין, שאלוני מניעים ושאלוני ערכים.

לבסוף, אם המאפיינים שזוהו על ידי השאלון שייכים לא לאחד, אלא לכמה תתי מבנים אישיותיים, הם מדברים על שאלון מעורב. אלו יכולים להיות שאלונים זרים מותאמים, שבהם אין מסורת למתוח גבולות בין טמפרמנט לאופי, אופי ואישיות כולה. ישנם גם שאלונים ביתיים שנוצרו לצורך אבחון מורכב, למשל, השאלון "תכונות אופי וטמפרמנט" (CHT).

מבחנים אובייקטיביים. במסגרת גישה אובייקטיבית, האבחון נעשה על בסיס מידע על תכונות ביצוע הפעילות ויעילותה. מדדים אלו תלויים באופן מינימלי בדימוי העצמי של הנבדק (להבדיל ממבחנים סובייקטיביים) ובדעתו של עורך הבדיקה והפרשנות (בניגוד למבחנים השלכתיים).

בהתאם לנושא הבדיקה, יש את הסיווג הבא של מבחנים אובייקטיביים:[80]

- מבחני אישיות;

- מבחני אינטליגנציה (מילוליים, לא מילוליים, מורכבים);

- מבחני יכולת (כללי ומיוחד;)

- מבחני יצירתיות;

- מבחני הישגים (מבחני פעולה, בכתב, בעל פה).

מבחני אישיות, כמו שאלוני אישיות, מכוונים לזהות מאפיינים אישיים, אולם לא על בסיס תיאור עצמי של מאפיינים אלו על ידי הנבדקים, אלא באמצעות ביצוע מספר משימות עם נוהל מובנה וקבוע בבירור. לדוגמה, מבחן הצורות המסכות (EFT) כולל את הנבדק מחפש צורות פשוטות בשחור ולבן בתוך צורות צבע מורכבות. התוצאות מספקות מידע על הסגנון התפיסתי של אדם, שהאינדיקטור הקובע שלו מחשיבים מחברי המבחן "תלות בשדה" או "עצמאות בשדה".

מבחני אינטליגנציה מכוונים להערכת רמת ההתפתחות האינטלקטואלית. בפרשנות מצמצמת של המושג "אינטליגנציה", משתמשים בשיטות המאפשרות להעריך רק את המאפיינים הנפשיים (החשיבתיים) של האדם, את הפוטנציאל הנפשי שלו. עם הבנה רחבה של הקטגוריה "אינטליגנציה", נעשה שימוש בשיטות לאפיון, בנוסף לחשיבה, תפקודים קוגניטיביים נוספים (זיכרון, התמצאות במרחב, דיבור וכו'), כמו גם קשב, דמיון, מרכיבים רגשיים-רצוניים ומוטיבציוניים. של מודיעין.

חשיבה רעיונית (מילולית-לוגית) וגם חשיבה פיגורטיבית ויזואלית-אפקטיבית (אובייקטיבית) נתונות למדידה במבחני אינטליגנציה. במקרה הראשון, המשימות הן בדרך כלל מילוליות (דיבור) בטבען ומציעות לנושא ליצור קשרים לוגיים, לזהות אנלוגיות, לסווג או להכליל בין מילים שונות המציינות אובייקטים, תופעות, מושגים כלשהם. יש גם בעיות במתמטיקה. במקרה השני, מוצע לבצע משימות בעלות אופי לא מילולי (לא מילולי): פעולות בצורות גיאומטריות, קיפול תמונות מתמונות שונות, קיבוץ חומר גרפי וכו'.

כמובן, הדיאדה "חשיבה פיגורטיבית - חשיבה מושגית" אינה זהה לדיאדה "חשיבה לא מילולית - חשיבה מילולית", שכן המילה מציינת לא רק מושגים, אלא גם דימויים ואובייקטים ספציפיים, ועבודה מנטלית עם אובייקטים ו תמונות דורשות פנייה למושגים, למשל, בעת סיווג או סיכום של חומר לא מילולי. אף על פי כן, בתרגול אבחוני, שיטות מילוליות מתואמות לרוב עם חקר האינטליגנציה המילולית, שהמרכיב העיקרי בה הוא חשיבה מושגית, ושיטות לא מילוליות עם חקר האינטליגנציה הלא מילולית, המבוססת על חשיבה פיגורטיבית או אובייקטיבית.

בהתחשב באמור לעיל, נכון יותר יהיה לדבר לא על חקר סוגי חשיבה או אינטליגנציה, אלא על סוגי השיטות המשמשות לחקר אינטליגנציה: שיטות מילוליות - לא מילוליות. הקטגוריה הראשונה כוללת מבחנים כמו "אנלוגיות פשוטות ומורכבות", "קשרים לוגיים", "מציאת דפוסים", "השוואת מושגים", "הדרת מיותר" (בגרסה המילולית), מבחן בית ספר להתפתחות נפשית (SMT) . דוגמאות לשיטות מהקטגוריה השנייה: פיקטוגרמות, סיווג תמונה, מבחן מטריצות פרוגרסיביות של J. Raven וכו'.

ככלל, במבחני אינטליגנציה מודרניים, הן משימות מילוליות והן לא מילוליות משולבות במתודולוגיה אחת, למשל, במבחנים של A. Binet, R. Amthauer, D. Wexler. בדיקות אלו מורכבות. מבחן D. Wexler (WAIS), אחד הפופולריים ביותר, מורכב מ-11 מבחנים משנה: שישה מילוליים וחמישה לא מילוליים. משימות של מבחנים מילוליים מכוונים לזהות מודעות כללית, הבנה, קלות הפעלה עם חומר מספרי, יכולות הפשטה וסיווג, משימות של מבחנים לא מילוליים מכוונות לחקר קואורדינציה סנסו-מוטורית, תכונות של תפיסה חזותית, יכולות לארגן שברים לכדי שלם לוגי וכו' לפי תוצאות משימות הביצוע מחושבים מקדמי האינטליגנציה: מילולי, לא מילולי וכללי.

מבחני אינטליגנציה זוכים לביקורת מתמדת, כי ברוב המקרים לא ברור מה הם מודדים: האם זה באמת הפוטנציאל הנפשי של האדם, או מידת הלמידה, כלומר הידע והכישורים שלו, שתלויים מאוד בתנאים של פיתוח וחינוך. עובדה זו אף שימשה בסיס לקביעת תוצאות המבחן כמבחן, או פסיכומטרי, אינטליגנציה. פערים שנצפו באופן שיטתי בין הישגים בפועל בפעילות מנטלית לבין אינטליגנציה של מבחנים הובילו להכנסת המושג מבחנים "בלתי הוגנים" לתרגול הפסיכודיאגנוסטי. "חוסר צדק" זה בולט במיוחד כאשר משתמשים במבחנים המיועדים לקהילה אחת (קבוצה חברתית, שכבה חברתית, לאום וכו') בבחינת אנשים מקהילה אחרת, בעלי מסורות תרבותיות אחרות, רמת השכלה שונה. בפסיכודיאגנוסטיקה מנסים כל העת ליצור מבחני אינטליגנציה נקיים מהשפעת התרבות (מבחן ללא תרבות של ר' קטל).

מקובל בדרך כלל שמבחני אינטליגנציה קלאסיים מודדים רק את רמת החשיבה המתכנסת - לא יצירתית, "זהירה". מרכיב נוסף של אינטליגנציה - חשיבה מתפצלת (יצירתית) - אינו מתאים לבדיקה כזו. המקדמים שהושגו (IQ) אינם נותנים מושג לגבי הצד הזה של האינטליגנציה, מה שהוביל לניסיונות לפתח שיטות מיוחדות - מבחני יצירתיות (ראו להלן).

מבחני יכולת הם שיטות שמטרתן להעריך את יכולותיו של אדם לשלוט בידע, מיומנויות, כלליות ופרטיות כאחד. במקרה הראשון, אנו מדברים על הערכת יכולות כלליות (חושיות, מוטוריות, מנמוניות וכו'), במקרה השני - על הערכת יכולות מיוחדות, הקשורות בדרך כלל לפעילויות מקצועיות (מתמטית, מוזיקלית, אמנותית, מהירות קריאה וכו').

בהתאם למטרות המחקר, מבחני יכולת משולבים לרוב לסוללה כזו או אחרת; לפעמים הם כלולים בסוללות עם מבחני אינטליגנציה, למשל, לצורך הערכה מלאה יותר של היכולות של אדם במהלך בחירת קריירה והדרכת קריירה. סוללת מבחן היכולת הכללית GATB, שפותחה על ידי שירות התעסוקה האמריקאי בשנת 1956, מכילה 12 מבחנים משנה ליכולות מילוליות ומתמטיות, תפיסה מרחבית, מיומנויות מוטוריות באצבעות, מיומנויות מוטוריות של היד ועוד. נכון לעכשיו, סוללת GATB, עקב הפיתוח מבין מספר השינויים שלו עבור קבוצות בודדות של מקצועות הוא אחד מהשינויים הנפוצים ביותר באבחון מקצועי זר, בפרט בארה"ב.

סוג נפרד של יכולת הוא יכולת יצירתית. מכלול היכולות היצירתיות נקרא יצירתיות. במונחים תיאורטיים, לא נמתח קו ברור בין יצירתיות כאיכות של אינטלקט, כיכולת יצירתית ותכונת אישיות. לכן, קבוצת מבחני היצירתיות כוללת שיטות מגוונות מאוד. המפורסמים ביותר הם המבחנים של ג'יי גילפורד ו-E. טורנס, שפותחו בתחילת שנות ה-1950-1960. מבחן E. Torrens מורכב משלושה מבחני משנה המאפשרים להעריך את רמות הפיתוח של חשיבה יצירתית מילולית, פיגורטיבית וקולית, קבלת מושג על המקוריות האיכותית של מבני יצירתיות אלו אצל אנשים שונים. משימות דורשות מהנבדק לייצר רעיונות בצורה מילולית, בצורה של ציור כלשהו, ​​תמונה. בהתאם למספר ומקוריות הרעיונות, נשפטת רמת הפיתוח של היצירתיות של הנושא.

מבחני הישג נועדו להעריך את רמת השליטה בידע, מיומנויות ויכולות בכל פעילות מסוימת ומשמשים בעיקר בתחומי ההכשרה והבחירה המקצועית. על פי סוג המטלה מבחינים במבחני פעולה, מבחנים בכתב ובעל פה.

מבחני פעולה חושפים את מידת היכולת לבצע פעולות בכלים מסוימים, כלים, חומרים, מנגנונים וכו', למשל, בעת בדיקת קלדנית, מרכיב חלקים, נהג רכב וכו'. מבחנים בכתב הם מערכת של שאלות ותשובות אפשריות בנושא צורה מיוחדת. לפעמים שאלות מומחשות בתמונות המלוות את השאלה. המשימה של הנבדק היא או לבחור את התשובה המילולית הנכונה, או לסמן על הגרף את השתקפות המצב המתואר בשאלה, או למצוא באיור פרט שנותן את הפתרון הנכון לשאלה המתאימה. מבחנים בעל פה הם מערכות של שאלות בעל פה העוקפות את הקשיים המתעוררים עקב חוסר הניסיון של נושא המבחן בגיבוש תשובות. מבחני הישג משמשים בעיקר בתחומי ההכשרה והבחירה המקצועית. לאחרונה, הם צברו פופולריות עצומה בצורה של מגוון משחקים ברדיו ובטלוויזיה.

מבחנים השלכתיים. במסגרת גישת האבחון השלכתית, השגת מידע מבוססת על ניתוח של מאפייני פעולות הנבדק עם חומר ניטרלי, כביכול, נייטרלי, כביכול, בלתי אישי, שבשל מובניתו וחוסר הוודאות החלשות הופך למושא של הַקרָנָה. בהתאם לכך, טכניקות המבוססות על שימוש בעקרון ההשלכה נקראות השלכתיות (השלכתית). הרעיון של השלכה להתייחס לטכניקות אלו שימש לראשונה על ידי הפסיכולוג הצרפתי L.K. פרנק ב-1939, ולמרות ניסיונות חוזרים ונשנים לשנות את שמם, זה נתקע והפך למקובל.

הצורך בשינוי השם הוכתב על ידי היציאה ההדרגתית בפירוש השיטות של קבוצה זו מרעיונות הפסיכואנליזה. כיום, למונח "השלכה" בפסיכולוגיה יש שתי משמעויות; 1) במובן הפסיכואנליטי - אחד ממנגנוני ההגנה שבאמצעותם מיוחסים דחפים ורגשות פנימיים שאינם מקובלים על ה"אני" לאובייקט חיצוני ורק אז חודרים לתודעה (במובן זה, המונח הוכנס לראשונה למדע מאת 3. פרויד ב-1894); 2) במובן הלא פסיכואנליטי - גילויים של האישיות שבחוץ. כל ביטוי של פעילות (רגשית, מילולית, מוטורית) נושא את חותם האישיות כולה. ככל שתמריצים סטריאוטיפיים פחות מעודדים פעילות, כך ביטוי האישיות בהיר יותר.

התיאור הראשון של השלכה כנטייה טבעית של אנשים לפעול בהשפעת צרכיהם, האינטרסים והארגון הנפשי כולו (יתרה מכך, מנגנוני הגנה עשויים להופיע או לא) שייך לפסיכולוג האמריקאי G.A. מורי. יצירת תפיסה תיאורטית של השלכה בצורה ישימה לחקר האישיות הובילה להתפתחות מהירה של שיטות השלכה, אשר תופסות כיום מעמד נכבד בפרקטיקה פסיכודיאגנוסטית זרה.

לבדיקה בשיטות השלכה יש את המאפיינים הנפוצים ביותר הבאים. השיטות משתמשות בחומר גירוי מעורפל, בעל מבנה גרוע, המאפשר מספר רב של אפשרויות לתפיסה ופרשנות. יחד עם זאת, ההנחה היא שככל שהוא מובנה חלש יותר, כך מידת ההשלכה גבוהה יותר: "הסובייקט, שקוע בניסיון לפרש לכאורה שום דבר חסר משמעות סובייקטיבית, אינו מבחין כיצד הוא חושף את דאגותיו, פחדיו, רצונותיו ורצונותיו. חרדות. לפיכך, ההתנגדות לחשיפה פוחתת משמעותית. בעיות אישיות, לפעמים כואבות מאוד."[81] כדי להתגבר על ההתנגדות של הנבדק, ההוראה ניתנת לו מבלי לחשוף את המטרה האמיתית, והליך הבדיקה עצמו מתרחש פעמים רבות בצורה שובבה. הנושא, ככלל, אינו מוגבל בבחירת התשובות, והתשובות אינן מוערכות כ"נכונות" או "שגויות". בשל תכונות אלו, טכניקות השלכה משמשות לעיתים קרובות בשלבים הראשונים של עבודה פסיכולוגית עם לקוח או בתחילת בדיקה פסיכולוגית מקיפה של אישיות, שכן הן מאפשרות ליצור קשר ולעורר עניין בבדיקה. יתרון חשוב של שיטות השלכתיות רבות הוא שהתשובות של הנבדקים אינן חייבות להינתן בצורה מילולית (כפי שקורה בשאלונים), מה שמאפשר להשתמש בהן בעבודה עם מבוגרים וילדים כאחד.

הסיווג של שיטות השלכה שייך ל-L.K. גלוי לב. הוא הציע להבחין בשיטות השלכה בהתאם לאופי התגובות של הנבדק. בסיווג המודרני, המושלם, של שיטות השלכתיות, ישנן שיטות מכוננות, בונות, פרשניות, קתרזיות, אקספרסיביות, מרשימות, הוספות.

שיטות מכוננות מאופיינות במצב בו הנבדק נדרש ליצור מבנה מסוים מחומר בעל מבנה חלש, אמורפי, ליצור גירויים, לתת להם משמעות. דוגמה לשיטות של קבוצה זו היא מבחן G. Rorschach, שחומר הגירוי שלו מורכב מ-10 טבלאות סטנדרטיות עם "כתמים" סימטריים בשחור-לבן ובצבע. הנבדק מתבקש לענות על השאלה איך, לדעתו, כל נקודה נראית. בהתאם לתגובות הנבדק נשפטים חוויותיו, מאפייני אינטראקציה עם הסביבה, תפיסת מציאות מציאותית, נטיות לחרדה וחרדה וכו'. חומר הגירוי של מבחן זה אינו כופה תשובות על הנושא, ולכן זוהי טכניקת ההשלכה הנפוצה ביותר בפסיכודיאגנוסטיקה זרה. ניסיון לפתח עוד את העיקרון של חומר גירוי בעל מבנה חלש הוא הטכניקה של "Cloud Pictures" מאת V. Stern וחב', שבה נעשה שימוש בחומר גירוי הדומה לעננים, שבניגוד לכתמי רורשאך, אין לו סימטריה וקו מתאר ברור. . הנבדק מוזמן לסמן באופן עצמאי את קווי המתאר ולדבר על מה שמוצג בתמונות.

טכניקות קונסטרוקטיביות מרמזות על עיצוב, יצירת שלם משמעותי מהפרטים המעוצבים. לדוגמה, חומר הגירוי של שיטות "כפר" ו"מבחן השלום" מורכב מחפצים קטנים, שמספרם בגרסאות שונות מגיע ל-300. ביניהם בית ספר, בית חולים, בניין עירייה, כנסייה, חנויות, עצים, מכוניות, דמויות של אנשים ובעלי חיים וכו'. הנבדק מוצע, לפי שיקול דעתו, לבנות מחפצים אלו כפר בו הוא היה רוצה לחיות, או מרחב כלשהו מקיומו (לפי הטרמינולוגיה של המחברים - "עולם קטן"). נקבעים גישתו של הנבדק לתכנון הפריסה, הריאליזם של בנייתו, הקרבה למבנים האופייניים לקונטינגנטים שונים וכו'.

טכניקות פרשנות מרמזות על פרשנות של אירוע או מצב על ידי הנושא. דוגמאות לכך הן מבחן התפיסה הנושאית (TAT), מבחני שיוך מילים. חומר הגירוי TAT הוא קבוצה של 30 תמונות בשחור-לבן המתארות סצנות מעורפלות יחסית המאפשרות פרשנות מעורפלת. הנבדק מתבקש לחבר סיפור לכל תמונה: מה קורה שם, מה הדמויות חוות, מה קדם לזה, איך יסתיים המצב. על סמך סיפורו של הנבדק נוצר רעיון על חוויותיו, צרכיו המודעים והלא מודעים, קונפליקטים ודרכי פתרון. במבחני שיוך מילים, חומר הגירוי מורכב מרשימה של מילים שאינן קשורות, שלכל אחת מהן על הנבדק לתת את מילת השיוך הראשונה שעולה על דעתו במהירות האפשרית. אופי וזמן התגובה של התשובות מאפשרים לייחד את המילים ה"טעונות רגשית" ביותר עבור נושא נתון, לשפוט את נוכחותם של נושאים בעייתיים מסוימים.

שיטות קתרטיות הן יישום של פעילויות משחק בתנאים מאורגנים במיוחד. אלה כוללים, במיוחד, את הפסיכודרמה של ג'יי (ג'יי) מורנו, הנחשבת כטכניקה השלכתית ללימוד אישיות. במהלך מיני-מיצג, בו הנושא (הגיבור) משחק את התפקיד של עצמו או אדם דמיוני במצבים משמעותיים עבור עצמו, באים לידי ביטוי מאפייניו האישיים, ובאמצעות תגובה רגשית במצבים דרמטיים העומדים בקנה אחד עם החוויות של הנושא, מושגת אפקט טיפולי (קתרזיס - טיהור ותובנה - תובנה). לטכניקה אין נוהל סטנדרטי לביצוע, נתונים על תקפות ומהימנות, כתוצאה מכך היא משמשת לא כל כך פסיכודיאגנוסטי אלא טכניקה פסיכותרפויטית בפסיכותרפיה קבוצתית.

בשיטות אקספרסיביות, השגת מידע מבוססת על ניתוח הציורים של הנושא. ציורים יכולים להיות על נושא חופשי או נתון. טכניקות ציור ידועות "חיה לא קיימת" מ.ז. דרוקרביץ', "בית - עץ - אדם" מאת י' ספר, "ציור משפחה" מאת ו' חלס, "צייר אדם" מאת ק' מחובר, "נתיב חיי" מאת י.ל. סולומינא, "יד ילד מפריעה" ר' דוידו, "פנים ורגשות" א' ג'חז ונ' מנשי, מבחן הציור הרב-ממדי של ר' בלוך, מבחן ציור האצבע של ר' שו ועוד. לדברי ד' האריס, המחבר. של אחד מהשינויים של F. Goodenough במבחן הציור האנושי, "ציורים יכולים לספר הרבה על ההשפעה, המזג, הגישה והאישיות של האדם שצייר אותם."[82]

עריכת מבחני שרטוט לא דורשת הרבה זמן, לרוב מאפשרת גיבוש קבוצתי. המרכיבים העיקריים של הציור שיש לנתח הם גודלו, מיקומו על הגיליון (עליון, תחתון, מרכז, פינה), סיבוב הציור שמאלה או ימינה, לחץ (חלש, סטנדרטי, חזק), מאפייני קו (חלק , רועד, לסירוגין, כפול), שיפוע הדמות, צפיפות ושטח הבקיעה, מספר ואופי הפרטים. ככלל, טכניקות ציור כוללות השלמה של הציור עם סיפור הנבדק על התמונה, שרטוט סיפור על סמך הציור ותשאול בנושא ברשימת השאלות המצורפת. מנותחים גם התנהגות הנבדק במהלך ביצוע המשימה, הצהרותיו, הביטויים הצמחיים ומשך העבודה על הציור. כדי להגביר את מהימנות הפרשנות, רצוי לבצע טכניקות ציור בשילוב עם מבחנים אחרים, להשלים אותן בתוצאות השיחה והתבוננות.

טכניקות מרשימות מרמזות על העדפה של גירויים מסוימים (כרצוי ביותר) על פני אחרים. הנבדק נקלע למצב שבו יש צורך או לבחור את הגירויים המועדפים ביותר, או לדרג את הגירויים לפי מידת ההעדפה. כך למשל, במבחן של ל' שונדי מציגים בפני הנבדק 48 דיוקנאות של חולי נפש, המחולקים לשש סדרות, עם הנחיות לבחירת שני דיוקנאות הכי אהובים והכי פחות אהובים בכל סדרה. בהתאם להעדפות הנבדק נשפטים "תחומי האבחון" המשמעותיים ביותר עבורו.

תת-קבוצה נפרדת של מבחנים מרשימים מורכבת ממבחנים של בחירת צבע (מבחן קשרי הצבע של א.מ. אטקינד, מבחן מטפורת הצבע של I.L. סולומין, מבחן פירמידת הצבעים של מ.פפיסטר ור.הייס, "השוואות זוגיות" של יו.איי פילימוננקו וכו'). . כל המבחנים הללו מבוססים על המבחן של הפסיכולוג השוויצרי מ. לושר, שפורסם בשנת 1948. מבחן לושר מבוסס על ההנחה שבחירת הצבע משקפת מצב רוח, מצב תפקודי ותכונות האישיות היציבות ביותר. כל צבע בספקטרום הוא אות טריגר הגורם למגוון של אסוציאציות שאינן מתממשות במלואן באדם. לדוגמא, אדם נתקל בצבע אדום בעיקר במצבי סכנה ומאבק אינטנסיבי (זהו צבע הדם, האש), מה שמוביל לקשר של צבע זה למצב של מתח נוירו-נפשי, התגייסות ופעולה אקטיבית המתאימה לכאלה. מצבים. בהתאם לכך, במצב מבחן, אדם פעיל ומנוח, שהספציפיות האסוציאטיבית של תפיסת הצבע תתאים ליכולות האנרגיה שלו ולעמדות המוטיבציה שלו, יעדיף צבע אדום במצב מבחן, מאשר לדחות - עייף ומעוכב. אדם, שההתרגשות אינה מתאימה לו כרגע, נוגד את פוטנציאל האנרגיה וההגדרות הזמינים.

שיטות הוספות מרמזות על השלמת חומר גירוי מרצון על ידי הנבדק, למשל, השלמת משפט (שיטות של A. Payne, D. Sachs and S. Levy, A. Tendler, J. Rotter, B. Forer, A. Rode, וכו') או השלמת סיפור (שיטות L. Duss, M. Thomas ואחרים). בהתאם לאופי ההשלמות נשפטים הצרכים והמניעים של הנבדק, יחסו למשפחה, למין, לממונים בעבודה וכו'.

הסיווג של ק' פרנק זכה לביקורת שוב ושוב על תיאוריות, בלבול של קריטריונים, הפרדה מטושטשת של קבוצות שיטות. לא ברור, למשל, היכן לסווג מבחנים כמו "השלמת הציור" - לשיטות אקספרסיביות, מכוננות או הוספות. כאשר נבחרה קבוצת השיטות הקתרטיות, הדגש עבר מהתהליך לתוצאה (קתרזיס). אין זה סביר שהבחירה באופי התגובות של הנבדק כקריטריון לבניית סיווג של שיטות השלכתיות הטוענות לכיסוי שלם אינה מוצדקת כמעט, במיוחד מאחר שהקטגוריות שזיהה פרנק התבררו כקבועות לא כל כך. לפי אופי התגובות של הנבדק כמו לפי אופי חומר הגירוי עצמו ומטרת המחקר.

בהקשר זה, יש צורך בגידול מבחנים השלכתיים לפי מספר קריטריונים. V.V. ניקנדרוב ו-V.V. נובוצ'דוב מציע את מערכת הסיווג הבאה של שיטות השלכה:[83]

1) בהתאם לאופן המעורב (טכניקות עם גירוי חזותי, מישוש, אודיו ואחר);

2) לפי אופי חומר הגירוי (מילולי, לא מילולי);

3) לפי סוג התגובה של הנבדק (אסוציאטיבי, פרשני, מניפולטיבי, בחירה חופשית);

4) על ידי נוכחות או היעדר אפשרויות תשובה מוכנות (השלכתית, השלכתית למחצה).

רוב הטכניקות הפסיכודיאגנוסטיות כוללות שימוש במודאליות חזותית. זוהי השתקפות של החשיבות המיוחדת של תפקיד הראייה בקליטת מידע באדם מודרני: ההנחה היא שהפנייה של חומר גירוי לעיניים מאפשרת לקבל תשובות המאפיינות את האישיות באופן מלא למדי. למרות זאת, ישנן שיטות שבהן גירוי מוצג לנבדק באוזן, למשל, במבחן אסוציאציה של מילים, שבו על הנבדק, בהקדם האפשרי, לתת מילת אסוציאציה למילה גירוי שמבטא הפסיכומאבחן. ישנם גם ניסיונות ליצור טכניקות השלכה המתייחסות לתחושות המישוש.

מטבעו של חומר הגירוי, טכניקות השלכה יכולות להיות מילוליות, כאשר מילה, משפט או טקסט פועלים כגירוי, ולא מילוליות, עם נושא, צבע, גירוי ציורי ואחר. מבחני שיוך מילים משתמשים במילים בודדות כגירויים, מבחני השלמת משפטים משתמשים במשפטים לא שלמים, ומבחני השלמת סיפור משתמשים בטקסטים לא שלמים.

נהוג להבחין בסוגי התגובות הבאים של נושאים: אסוציאציה, פרשנות, מניפולציה (על סולם פעולות עם חפצים, חומרים וכו', שהקטבים שלה מניפולציה יצירתית ורבייה), בחירה חופשית (כלומר, סוג כלשהוא) של הפצה, דירוג של חומר גירוי). בהתאם לכך, שיטות השלכתיות מוצעות לחלוקה לשיטות אסוציאטיביות, פרשניות, מניפולטיביות ובחירה חופשית.

בהתאם לזמינות של אפשרויות תגובה מוכנות, מבחינים בשיטות השלכתיות למחצה, שבהן הנבדק מתבקש לבחור באחת מאפשרויות התגובה המוצעות לגירוי השלכתי (במובן מסוים, אנלוגי של שאלונים סגורים), ולמעשה השלכתיים. , כאשר אפשרויות כאלה נעדרות. דוגמה לטכניקה השלכתית למחצה יכולה להיות המבחן של ל. שונדי (בדרך כלל המבחנים המפורסמים ביותר נקראים רק בשם משפחה, הנה מקרה כזה), שבו הנבדק מתבקש לבחור שני לייקים ושני דיסלייקים בכל סדרה של פורטרטים. ייתכן שהנבדק לא יאהב שום דיוקן, וייתכנו יותר משתי דיסלייקים, אולם ההוראה הכפויה מעמידה את הנבדק בתנאים מסוימים שעליו לפעול לפיהם, מה שמטיל מגבלות מסוימות על גילוי תכונותיו האישיות. היתרונות הבלתי מבוטלים של שיטות השלכתיות למחצה הם פשטות העיבוד הכמותי של התוצאות, הזמינות של העברת השיטות לצורת מחשב ופחות פגיעות לגבי הסובייקטיביות של המתורגמן.

מקובל כי למבחנים השלכתיים יש יתרון על פני סובייקטיביים, שכן הם מאפשרים לחשוף מרכיבים לא מודעים של הנפש. עם זאת, יש לציין שמרכיבים לא מודעים אלו לא בהכרח יופיעו בתוצאות הבדיקה. לפי G.U. Allport, נושא רגיל, מותאם במידה מספקת, בביצוע מבחנים השלכתיים, נותן תשובות דומות לדיווח מודע במבחנים סובייקטיביים, או, עקב שליטה עצמית מפותחת מספיק, אינו מראה את המניעים הדומיננטיים שלו בשום צורה. לכן, בדיקה השלכתית מקבלת משמעות מיוחדת רק כאשר "נמצא חומר טעון רגשית בתגובות השלכתיות הסותרות דיווחים מודעים. ורק אז אפשר לדבר בביטחון על נוכחות או היעדר נטיות נוירוטיות."[84]

בדיקת מחשב. זהו תחום צעיר יחסית של פסיכודיאגנוסטיקה הקשור לשימוש במחשבים אלקטרוניים. הופעתה של פסיכודיאגנוסטיקה ממוחשבת נובעת מהתפתחות טכנולוגיית המידע. ניסיונות להפוך את הצגת חומר הגירוי לנבדק ובהמשך לעיבוד התוצאות לאוטומטיות נעשו מאז שנות ה-1930, אך רק משנות ה-1970. ההתפתחות האמיתית של פסיכודיאגנוסטיקה ממוחשבת החלה, עקב הופעת המחשבים האישיים. מאז שנות השמונים בדיקות מחשב החלו להתפתח בקנה מידה המוני: ראשית, כגרסאות מחשב של שיטות ריקות ידועות, ובשנות ה-1980. - כטכניקות מיוחדות המתחשבות באפשרויות הטכנולוגיה המודרנית ואינן משמשות בצורה ריקה, שכן הן מיועדות לחומר גירוי מורכב המשתנה במרחב ובזמן, ליווי צליל ספציפי וכו' תחילת המאה ה-1990. ציין כי השליטה בבדיקות מועברת יותר ויותר למחשב. אם בשנים עברו שלבים מסוימים במחקר היו אוטומטיים, למשל הצגת חומר, עיבוד נתונים, פרשנות התוצאות, הרי שבשלב הנוכחי, לעתים קרובות יותר ויותר ניתן למצוא תכניות שלוקחות את כל הבחינה עד האבחון, שמצמצם את הצורך בנוכחות פסיכולוג למינימום.

היתרונות הבלתי מעורערים של בדיקות מחשב הם: ביצוע מהיר; עיבוד מהיר וללא שגיאות; אפשרות לתוצאות מיידיות; מתן תנאי בדיקה סטנדרטיים לכל הנושאים; שליטה ברורה על הליך הבדיקה (אי אפשר לדלג על שאלות, במידת הצורך, ניתן לרשום את הזמן של כל תשובה, וזה חשוב במיוחד עבור מבחני אינטליגנציה); האפשרות להחריג את הפסיכולוג כמשתנה נוסף (שהוא בעל חשיבות מיוחדת במהלך הבחינה); הדמיה ואירוח של התהליך (שמירה על תשומת הלב בעזרת צבע, צליל, מרכיבי משחק, החשוב ביותר עבור תוכניות אימון); ארכיון קל של תוצאות; היכולת לשלב בדיקות לסוללות (חבילות תוכנה) עם פרשנות סופית אחת; ניידות של הנסיין (כל הכלים על דיסקט אחד); אפשרות לערוך מחקר המוני (למשל, דרך האינטרנט).

חסרונות של בדיקות מחשב: מורכבות, עמל ועלות גבוהה של פיתוח תוכנה; הצורך בציוד מחשב יקר; מורכבות השימוש במחשבים בשטח; הצורך בהכשרה מיוחדת של הנושא לעבודה עם מבחני מחשב; קשיים בעבודה עם חומר לא מילולי, הקושי המסוים בתרגום מבחנים השלכתיים לצורת מחשב; היעדר גישה פרטנית לנבדק (אובדן חלק מהמידע הפסיכודיאגנוסטי שהושג בשיחה ובהתבוננות); השהיה של שלבי עיבוד ופרשנות הנתונים (איכותם של נהלים אלו תלויה לחלוטין במפתחי התוכנה). בחלק מהנושאים, בעת אינטראקציה עם מחשב, עלולות להתרחש השפעות של "מחסום פסיכולוגי" או "ביטחון יתר". לכן, נתונים על תקפות, מהימנות וייצוגיות של מבחנים ריקים אינם ניתנים להעברה אוטומטית לעמיתיהם במחשב, מה שמוביל לצורך בסטנדרטיזציה חדשה של מבחנים.

החסרונות של מבחני מחשב גורמים לפסיכולוגים להיזהר מהם. מבחנים כאלה משמשים לעתים רחוקות בפסיכולוגיה קלינית, שבה עלות הטעות גבוהה מדי. פסיכולוג ביתי ל.ס. ויגוצקי הבחין בשלוש רמות של פסיכודיאגנוסטיקה: 1) סימפטומטי (זיהוי תסמינים); 2) אטיולוגי (זיהוי סיבות); 3) טיפולוגי (תמונה הוליסטית, דינמית של האישיות, שעל בסיסה נבנית התחזית). פסיכודיאגנוסטיקה ממוחשבת כיום היא ברמה הנמוכה ביותר - רמת האבחון הסימפטומי, כמעט ללא מתן חומר לזיהוי הסיבות וביצוע פרוגנוזה.

למרות זאת, נראה שלבדיקות מחשב יש עתיד גדול. רבים מהחסרונות המפורטים של פסיכודיאגנוסטיקה ממוחשבת בהחלט יבוטלו עקב המשך הפיתוח של הטכנולוגיה האלקטרונית ושיפור הטכנולוגיות הפסיכודיאגנוסטיות. המפתח לאופטימיות כזו הוא ההתעניינות ההולכת וגוברת של המדע והפרקטיקה באבחון ממוחשב, שכבר יש לה יותר מ-1000 מבחני מחשב בארסנל.

בין בדיקות המחשב הקיימות, ניתן להבחין בין הסוגים הבאים:[85]

1) לפי מבנה - אנלוגים של בדיקות ריקות ובדיקות מחשב בפועל;

2) לפי מספר הנבחנים - מבחנים של מבחנים אישיים וקבוצתיים;

3) לפי מידת האוטומציה של הבדיקה - אוטומציה של שלב אחד או יותר של הבחינה ואוטומציה של כל הבחינה;

4) לפי המשימה - אבחון והדרכה;

5) לנמען - מקצועי פסיכולוגי, חצי מקצועי ולא מקצועי (מבדר).

המשתמש במבחני מחשב מקצועיים הוא פסיכולוג, ולכן הם מפותחים על ידי מעבדות מיוחדות או מרכזים פסיכודיאגנוסטיים ממוחשבים. לבדיקות אלו מספר מאפיינים ספציפיים: א) נוכחות של ארכיון (בסיס נתונים); ב) הימצאות סיסמה לכניסה למבחן או למסד הנתונים כדי להבטיח את סודיות התוצאות; ג) פרשנות מפורטת של התוצאות תוך שימוש במונחים מקצועיים, מקדמים, עם בניית גרפים (פרופילים); ד) זמינות מידע על מפתחי המתודולוגיה, מידע על תקפות ומהימנות, חומרי עזר על העקרונות התיאורטיים הבסיסיים של המתודולוגיה.

מבחני מחשב חצי מקצועיים מיועדים למומחים במקצועות קשורים, למשל, מורים, מנהלי כוח אדם. מבחנים כאלה מצוידים לרוב בפרשנות מופחתת ללא שימוש באוצר מילים מיוחד, קל ללמוד ולעבוד איתם. מבחנים ברמה זו יכולים להיות מיועדים גם למי שאינו מומחה, משתמש רגיל במחשב אישי המתעניין בפסיכולוגיה. לבסוף, יש גם מספר רב של בדיקות מחשב לא מקצועיות שמטרתן להפוך רעיונות פסיכולוגיים לפופולאריים או למטרות בידור.

בעת שימוש במבחנים ממוחשבים מקצועיים או חצי מקצועיים, יש להקפיד על אותם עקרונות אתיים כמו בבדיקות ריק. חשוב לא להפיץ תוצאות בדיקה ולהגן על הקבצים שלך באמצעות סיסמה, במיוחד אם במחשב יש מספר משתמשים. והכי חשוב - "אל תיצור לעצמך אליל", כלומר תזכור שמבחן מחשב הוא רק כלי, עוזר ויש לו גבולות יישום משלו.

6.4. תקינה, מהימנות ותקפות הבדיקה

שקול את המושגים של סטנדרטיזציה, מהימנות ותקפות של המבחן מנקודת המבט של התיאוריה האמפירית-סטטיסטית הקלאסית. בהתאם לתיאוריה זו, עיצוב מבחנים לשינוי תכונות ומצבים פסיכולוגיים מבוסס על סולם של מרווחים. התכונה הנפשית הנמדדת נחשבת ליניארית וחד מימדית. ההנחה היא גם שהתפלגות אוכלוסיית האנשים עם תכונה זו מתוארת על ידי עקומת התפלגות נורמלית.

בדיקה פסיכולוגית מבוססת על התיאוריה הקלאסית של טעות מדידה. מאמינים שהבדיקה היא אותו מכשיר מדידה כמו כל מכשיר פיזי, והתוצאות שהיא מציגה תלויות בערך המאפיין של הנבדק, כמו גם בהליך המדידה עצמו. לכל תכונה של הנפש יש אינדיקטור "אמיתי", וקריאות המבחן חורגות מהאמת בכמות של שגיאה אקראית. השגיאה ה"שיטתית" משפיעה גם על קריאות הבדיקה, אך היא מסתכמת בחיבור (הפחתת) קבוע לערך ה"אמיתי" של הפרמטר, שאינו משנה עבור סולם המרווחים.

בדיקת אמינות. אם הבדיקה מתבצעת פעמים רבות, אזי הערך הממוצע יהיה מאפיין של הערך "האמיתי" של הפרמטר. על פי מהימנות הבדיקה, נהוג להבין את יציבות התוצאות להשפעת גורמים אקראיים, חיצוניים ופנימיים. השימוש השכיח ביותר הוא הערכת אמינות בדיקה חוזרת. ככל שהתוצאות של הבדיקות הראשוניות והחוזרות (בדרך כלל מתעכבות בכמה חודשים) מתואמות יותר, כך היא אמינה יותר.

ההנחה היא שיש מספר בלתי מוגבל של משימות שיכולות "לעבוד" עבור הנכס הנמדד. המבחן הוא רק מבחר משימות מהאוכלוסיה הכללית שלהם. באופן אידיאלי, אתה יכול ליצור כמה טפסי בדיקה שווים שתרצה, כך שניתן לקבוע את מהימנות הבדיקה על ידי התאמה בין צורות מקבילות או חלקים שווים שווים המתקבלים על ידי פיצול פריט הבדיקה לשני חלקים. מכיוון שמספר המשימות במבחן אמיתי מוגבל (לא יותר מ-100), הערכת מהימנות המבחן היא תמיד משוערת. הבדיקה נחשבת לאמינה אם מקדם המתאם של התוצאות הוא לפחות 0,75.

תוקף המבחן. בעיית התוקף בתיאוריה הקלאסית של המבחן זוכה לתשומת לב רבה, אך תיאורטית היא לא נפתרת בשום צורה. תוקף מתייחס לכשירותו של מבחן למדוד את הנכס אותו הוא נועד למדוד. לכן, ככל שהתכונה הנמדדת משפיעה יותר על תוצאת מבחן או משימה נפרדת, וככל שפחות משתנים אחרים (כולל חיצוניים), כך הבדיקה תקפה יותר.

בדיקה תקפה (ואמינה) אם רק המאפיין הנמדד משפיע על תוצאותיו. בדיקה אינה חוקית (ולא אמינה) אם תוצאות הבדיקה נקבעות על ידי השפעת משתנים לא רלוונטיים.

ישנם סוגי תוקף המבחן הבאים.

תוקף ברור. מבחן נחשב תקף אם הנבדק מתרשם שהוא מודד את מה שהוא אמור למדוד.

תוקף ספציפי (קונברגנטי - תוקף מתפצל). הבדיקה צריכה להיות בקורלציה טובה עם בדיקות המודדות תכונה ספציפית או קרובה אליה בתוכן, ולהיות בעלת מתאמים נמוכים עם בדיקות המודדות מאפיינים שונים בעליל.

תוקף מנבא. הבדיקה צריכה להיות מתואמת עם קריטריונים חיצוניים מרוחקים.

תוקף תוכן. המבחן צריך לכסות את כל תחום ההתנהגות הנלמדת.

לבנות תוקף. זה כולל תיאור מלא של המשתנה הנמדד, קידום מערכת של השערות לגבי הקשרים שלו עם משתנים אחרים, אישוש אמפירי (אי-הפרכה) של השערות אלו.

מנקודת מבט תיאורטית, הדרך היחידה לבסס את התוקף ה"פנימי" של המבחן ושל המשימות הפרטניות היא שיטת ניתוח הגורמים (ודומותיה), המאפשרת לך: סימנים; ב) לקבוע את מידת ההשפעה של כל תכונה סמויה על תוצאות הבדיקה.

סטנדרטיזציה של בדיקות היא להביא את הליך ההערכה לסטנדרטים מקובלים. סטנדרטיזציה כרוכה בהפיכת סולם רגיל או מנורמל מלאכותי של דירוגים ראשוניים לדירוגי סולם (למידע נוסף על כך, ראה 5.2). נורמות המבחנים המתקבלות במהלך התקינה הן מערכת של סולמות עם המאפיינים של חלוקת ציוני המבחן עבור מדגמים שונים. הם אינם מאפיינים "פנימיים" של המבחן, אלא רק מקלים על היישום המעשי שלו.

6.5. דרישות לפיתוח, אימות והתאמה של שיטות בדיקה

ישנן שתי דרכים ליצור שיטות פסיכודיאגנוסטיות: התאמה של שיטות מוכרות (זרות, מיושנות, עם מטרות אחרות) ופיתוח שיטות חדשות ומקוריות.

התאמת הבדיקה היא אוסף של אמצעים המבטיחים את הלימות הבדיקה בתנאי שימוש חדשים. ישנם השלבים הבאים של הסתגלות למבחן:

1) ניתוח ההוראות התיאורטיות הראשוניות של מחבר המבחן;

2) לשיטות זרות - תרגום הבדיקה וההנחיות אליה לשפת המשתמש (עם הערכת מומחה חובה לגבי עמידה במקור);

3) אימות מהימנות ותקפות בהתאם לדרישות פסיכומטרי;

4) סטנדרטיזציה על הדגימות המתאימות.

הבעיות החמורות ביותר מתעוררות בעת התאמת מבחנים מילוליים (שאלונים, מבחני משנה מילוליים במסגרת מבחני אינטליגנציה). בעיות אלו קשורות להבדלים הלשוניים והחברתיים-תרבותיים בין עמי מדינות שונות. רב השונות של התרגום של כל מונח, חוסר האפשרות להעביר במדויק ביטויים אידיומטיים היא תופעה נפוצה בעת תרגום משפה לשפה. לפעמים כל כך קשה למצוא אנלוגים לשוניים וסמנטיים לפריטי מבחן עד שההתאמה המלאה שלו הופכת להיות דומה לפיתוח של מתודולוגיה מקורית.

מושג ההסתגלות ישים לא רק לשיטות זרות שאמורות לשמש בארצנו, אלא גם לשיטות מקומיות מיושנות. הן מתיישנות די מהר: עקב התפתחות השפה והשונות של הסטריאוטיפים החברתיים-תרבותיים, יש להתאים את השיטות כל 5-7 שנים, כלומר הבהרת נוסח השאלות, תיקון תקנים, עדכון חומר גירוי ותיקון. קריטריוני פרשנות.

פיתוח עצמאי של מתודולוגיית בדיקה מורכבת בדרך כלל מהשלבים הבאים.

1. בחירת נושא (תופעה) ומושא מחקר (קונטינגנט).

2. בחירת סוג המבחן (אובייקטיבי, סובייקטיבי, השלכתי), סוג המשימות (עם תשובות שנקבעו, עם תשובות חופשיות) וסולמות (מספרי, מילולי, גרפי).

3. בחירת בנק המשימות העיקרי. זה יכול להתבצע בשתי דרכים: שאלות מנוסחות על בסיס רעיונות תיאורטיים לגבי התופעה הנמדדת (עקרון פקטוריאלי-אנליטי) או נבחרות בהתאם לאפליהן, כלומר, היכולת להפריד בין נושאים על ידי נוכחותם של הדרושים. תכונה (עיקרון מפתח קריטריונים). העיקרון השני יעיל בתכנון מבחני בחירה (למשל מקצועיים או קליניים).

4. הערכת משימות הבנק הראשוני (תוקף התוכן של המבחן, דהיינו, התאמת כל אחת מהמטלות לתופעה הנמדדת, ושלמות כיסוי התופעה הנחקרת על ידי המבחן בכללותו). הוא מתבצע בשיטת ביקורת עמיתים.

5. בדיקה מקדימה, יצירת מאגר נתונים אמפיריים.

6. תיקוף אמפירי של המבחן. הוא מתבצע באמצעות ניתוח מתאם של ציוני מבחנים ואינדיקטורים לפי פרמטר חיצוני של הנכס הנלמד (לדוגמה, ביצועי בית הספר בעת אימות מבחן אינטליגנציה, אבחון רפואי בעת אימות מבחנים קליניים, נתונים ממבחנים אחרים שתוקפם ידוע וכו' .).

7. הערכת מהימנות הבדיקה (התנגדות התוצאות לפעולת גורמים אקראיים, חיצוניים ופנימיים). הנבדקים השכיחים ביותר הם מהימנות הבדיקה החוזרת (התכתבות לתוצאות הבדיקה החוזרת, בדרך כלל לאחר מספר חודשים), מהימנות חלקי המבחן (יציבות התוצאות של משימות בודדות או קבוצות של משימות, למשל, לפי האי-זוגי שיטה), ומהימנות של צורות מקבילות, אם קיימות. הטכניקה מוכרת כאמינה אם מקדם המתאם של התוצאות (בדיקה ראשונית וחוזרת, חלק אחד וחלק אחר של הבדיקה, אחד והשני צורות מקבילות) הוא לפחות 0,75. עם מחוון מהימנות נמוך יותר, משימות הבדיקה מותאמות, שאלות שמפחיתות מהימנות מנוסחות מחדש.

8. תקינה של המבחן, כלומר הבאת הנוהל וההערכות לסטנדרטים מקובלים. סטנדרטיזציה של הערכות מרמזת על הפיכת סולם נורמלי או מנורמל מלאכותי של הערכות ראשוניות (ערכים אמפיריים של המדד הנחקר) להערכות סולם (המשקף את המקום בהתפלגות התוצאות של מדגם של נבדקים). סוגי סימני קנה מידה: קירות (1-10), סטנייני (1-9), 7-סימנים (10-100) וכו'.

9. קביעת תוקף ניבוי, כלומר מידע על מידת הדיוק שבה מאפשרת הטכניקה לשפוט את האיכות הפסיכולוגית המאובחנת לאחר זמן מסוים לאחר המדידה. תוקף ניבוי נקבע גם על פי קריטריון חיצוני, אך הנתונים עליו נאספים זמן מה לאחר הבדיקה.

לפיכך, מהימנות ותוקף הם מושגים קולקטיביים הכוללים מספר סוגי מדדים המשקפים את מיקוד המתודולוגיה בנושא המחקר (תוקף) ומושא המחקר (מהימנות). מידת המהימנות והתוקף משקפים את המקדמים המתאימים המצוינים בתעודת השיטה.

יצירת שיטה היא עבודה עתירת עבודה הדורשת מערכת מפותחת של שיטות הזמנה בתגמול הולם למפתחים ותמלוגים על שימוש בשיטות המחבר.

נושא 7. עיבוד נתוני מחקר פסיכולוגי

7.1. הבנת עיבוד נתונים

עיבוד נתונים של מחקר פסיכולוגי הוא ענף נפרד של הפסיכולוגיה הניסויית, הקשור קשר הדוק לסטטיסטיקה מתמטית וללוגיקה. עיבוד הנתונים נועד לפתור את המשימות הבאות:

- הזמנת החומר שהתקבל;

- איתור וביטול טעויות, ליקויים, פערים במידע;

- חשיפת מגמות, קביעות וקשרים נסתרים מתפיסה ישירה;

- גילוי עובדות חדשות שלא היו צפויות ולא הבחינו במהלך התהליך האמפירי;

- בירור רמת המהימנות, המהימנות והדיוק של הנתונים שנאספו וקבלת תוצאות מבוססות מדעיות על בסיסן.

הבחנה בין עיבוד נתונים כמותי לאיכותי. עיבוד כמותי הוא עבודה עם המאפיינים הנמדדים של האובייקט הנחקר, תכונותיו ה"אובייקטיביות". עיבוד איכותי הוא דרך לחדור לתוך מהותו של אובייקט על ידי חשיפת תכונותיו הבלתי ניתנות למדידה.

עיבוד כמותי מכוון בעיקר למחקר פורמלי, חיצוני של אובייקט, בעוד שעיבוד איכותני מכוון בעיקר למחקר פנימי ומשמעותי שלו. במחקר כמותי שולט המרכיב האנליטי של הקוגניציה, מה שבא לידי ביטוי גם בשמות של שיטות כמותיות לעיבוד חומר אמפירי: ניתוח מתאם, ניתוח גורמים ועוד. עיבוד כמותי מתבצע בשיטות מתמטיות וסטטיסטיות.

שיטות סינתטיות של קוגניציה בולטות בעיבוד באיכות גבוהה. ההכללה מתבצעת בשלב הבא של תהליך המחקר – פרשנות. בעיבוד נתונים איכותי, העיקר הוא הצגה מתאימה של מידע על התופעה הנחקרת, מה שמבטיח את המשך המחקר התיאורטי שלה. בדרך כלל התוצאה של עיבוד איכותני היא ייצוג משולב של קבוצה של מאפייני אובייקט או קבוצה של אובייקטים בצורה של סיווגים וטיפולוגיות. עיבוד איכותי פונה במידה רבה לשיטות הלוגיקה.

הניגוד בין עיבוד איכותי לכמותי הוא מותנה למדי. ניתוח כמותי ללא עיבוד איכותני לאחר מכן הוא חסר משמעות, שכן כשלעצמו הוא אינו מוביל לעלייה בידע, ומחקר איכותני של אובייקט ללא נתונים כמותיים בסיסיים הוא בלתי אפשרי בידע מדעי. ללא נתונים כמותיים, ידע מדעי הוא הליך ספקולטיבי בלבד.

האחדות של עיבוד כמותי ואיכותי מיוצגת בבירור בשיטות עיבוד נתונים רבות: ניתוח גורמים וטקסונומי, קנה מידה, סיווג וכו'. השיטות הנפוצות ביותר לעיבוד כמותי הן סיווג, טיפולוגיה, סיסטמטיזציה, תקופתיות וקזואיסטריה.

עיבוד איכותני מביא מטבע הדברים לתיאור והסבר של התופעות הנחקרות, המהווה את הרמה הבאה של מחקרן, המתבצע בשלב פירוש התוצאות. עיבוד כמותי קשור באופן מלא לשלב עיבוד הנתונים.

7.2. עיבוד נתונים סטטיסטיים ראשוניים

כל שיטות העיבוד הכמותי מחולקות בדרך כלל לראשוני ומשניים.

עיבוד סטטיסטי ראשוני נועד לארגן מידע על מושא ונושא המחקר. בשלב זה מידע "גולמי" מקובץ לפי קריטריונים מסוימים, המוזן לטבלאות ציר. נתונים מעובדים בעיקר, המוצגים בצורה נוחה, נותנים לחוקר, בקירוב ראשון, מושג על אופי מכלול הנתונים בכללותו: ההומוגניות שלהם - הטרוגניות, קומפקטיות - פיזור, בהירות - טשטוש וכו'. מידע זה נקרא היטב מצורות חזותיות של הצגת נתונים ונותן מידע על תפוצתם.

במהלך יישום השיטות העיקריות של עיבוד סטטיסטי מתקבלים אינדיקטורים הקשורים ישירות למדידות שנעשו במחקר.

השיטות העיקריות של עיבוד סטטיסטי ראשוני כוללות: חישוב מדדי נטייה מרכזית ומדדי פיזור (שונות) של נתונים.

הניתוח הסטטיסטי הראשוני של מכלול הנתונים המתקבל במחקר מאפשר לאפיין אותו בצורה דחוסה ביותר ולענות על שתי שאלות עיקריות: 1) מהו הערך האופייני ביותר למדגם; 2) האם התפשטות הנתונים ביחס לערך מאפיין זה היא גדולה, כלומר מהו ה"פיזור" של הנתונים. כדי לפתור את השאלה הראשונה מחושבים מדדים של הנטייה המרכזית, כדי לפתור את השניה - מדדים של שונות (או התפשטות). נתונים סטטיסטיים אלה משמשים לנתונים כמותיים המוצגים בסולם אורדינל, מרווח או פרופורציונלי.

מדדים של נטייה מרכזית הם הערכים שסביבם מקובצים שאר הנתונים. ערכים אלו הם, כביכול, אינדיקטורים שמכלילים את המדגם כולו, מה שמאפשר, ראשית, לשפוט את המדגם כולו לפיהם, ושנית, מאפשר להשוות בין מדגמים שונים, סדרות שונות. מדדים לנטייה המרכזית בעיבוד תוצאות המחקר הפסיכולוגי כוללים: ממוצע מדגם, חציון, מצב.

ממוצע המדגם (M) הוא תוצאה של חלוקת סכום כל הערכים (X) במספרם (N).

החציון (Me) הוא הערך שמעליו ומתחתיו מספר הערכים השונים זהה, כלומר הוא הערך המרכזי בסדרת נתונים עקבית. החציון לא חייב להיות בדיוק אותו ערך. התאמה מתרחשת במקרה של מספר אי זוגי של ערכים (תשובות), אי התאמה מתרחשת כאשר מספרם זוגי. במקרה האחרון, החציון מחושב כממוצע האריתמטי של שני הערכים המרכזיים בסדרה המסודרת.

המצב (Mo) הוא הערך המופיע בתדירות הגבוהה ביותר במדגם, כלומר הערך בעל התדירות הגבוהה ביותר. אם כל הערכים בקבוצה מתרחשים באותה תדירות, אז זה נחשב שאין מצב. אם לשני ערכים סמוכים יש אותה תדירות והם גדולים מהתדירות של כל ערך אחר, המצב הוא הממוצע של שני הערכים. אם אותו דבר חל על שני ערכים לא סמוכים, אז יש שני מצבים וקבוצת הניקוד היא דו-מודאלית.

בדרך כלל, ממוצע המדגם משמש כאשר שואפים לדיוק הגדול ביותר בקביעת המגמה המרכזית. החציון מחושב כאשר ישנם נתונים "לא טיפוסיים" בסדרה המשפיעים בצורה דרסטית על הממוצע. המצב משמש במצבים בהם אין צורך בדיוק גבוה, אך מהירות קביעת המדד של הנטייה המרכזית חשובה.

חישוב כל שלושת האינדיקטורים מתבצע גם כדי להעריך את התפלגות הנתונים. בהתפלגות נורמלית, הערכים של ממוצע המדגם, החציון והמצב זהים או קרובים מאוד.

מדדי פיזור (שונות) - אלו הם אינדיקטורים סטטיסטיים המאפיינים את ההבדלים בין הערכים הבודדים של המדגם. הם מאפשרים לשפוט את מידת ההומוגניות של הסט המתקבל, הקומפקטיות שלו, ובעקיפין, את מהימנות הנתונים שהתקבלו והתוצאות הנובעות מהם. המדדים המשמשים ביותר במחקר פסיכולוגי הם: סטייה ממוצעת, שונות, סטיית תקן.

הטווח (P) הוא המרווח בין הערכים המקסימליים והמינימליים של התכונה. זה נקבע בקלות ובמהירות, אבל הוא רגיש לאקראיות, במיוחד עם כמות קטנה של נתונים.

הסטייה הממוצעת (MD) היא הממוצע האריתמטי של ההפרש (בערך המוחלט) בין כל ערך במדגם לבין הממוצע שלו.

כאשר d = |X - M |, M - ממוצע מדגם, X - ערך ספציפי, N - מספר ערכים.

קבוצת כל הסטיות הספציפיות מהממוצע מאפיינת את השונות של הנתונים, אך אם הן לא נלקחות בערך מוחלט, אזי הסכום שלהן יהיה שווה לאפס ולא נקבל מידע על השונות שלהן. הסטייה הממוצעת מציינת את מידת הצפיפות של הנתונים סביב ממוצע המדגם. אגב, לפעמים כשקובעים מאפיין זה של מדגם, במקום הממוצע (M), ננקטים מדדים אחרים של הנטייה המרכזית - האופן או החציון.

פיזור (D) מאפיין סטיות מהערך הממוצע במדגם נתון. חישוב השונות מאפשר להימנע מסכום האפס של הבדלים ספציפיים (d \uXNUMXd X - M) לא דרך הערכים המוחלטים שלהם, אלא באמצעות הריבוע שלהם:

כאשר d = |X - M|, M - ממוצע מדגם, X - ערך ספציפי, N - מספר ערכים.

סטיית תקן (ב). עקב ריבוע של סטיות בודדות d בעת חישוב השונות, הערך המתקבל מתברר כרחוק מהסטיות המקוריות ולכן אינו נותן ייצוג חזותי שלהן. כדי להימנע מכך ולקבל מאפיין השווה לסטייה הממוצעת, מתבצעת פעולה מתמטית הפוכה - השורש הריבועי מופק מהפיזור. הערך החיובי שלו נלקח כמדד לשונות, הנקרא ריבוע ממוצע, או סטיית תקן:

כאשר d = |X - M|, M - ממוצע מדגם, X - ערך ספציפי, N - מספר ערכים.

MD, D ו? חלים על מרווחים ונתונים פרופורציונליים. עבור נתונים אורדינליים, סטיית חצי רבעון (Q), המכונה גם מקדם חצי רבעון, נלקחת בדרך כלל כמדד לשונות. מחוון זה מחושב באופן הבא. כל אזור הפצת הנתונים מחולק לארבעה חלקים שווים. אם נספור תצפיות החל מהערך המינימלי בסולם המדידה, אזי הרבע הראשון של הסולם נקרא הרבעון הראשון, והנקודה המפרידה בינו לבין שאר הסולם מסומנת בסמל Qv. השני 25% של ההתפלגות היא הרבעון השני, והנקודה המתאימה בסולם היא Q2. בין הרבע השלישי והרביעי של ההתפלגות נמצאת הנקודה Q3. מקדם חצי רבעון מוגדר כמחצית המרווח בין הרבעון הראשון לשלישי:

בהתפלגות סימטרית, הנקודה Q2 תחפוף לחציון (ומכאן לממוצע), ואז ניתן לחשב את מקדם Q כדי לאפיין את התפשטות הנתונים בערך באמצע ההתפלגות. בהתפלגות א-סימטרית זה לא מספיק. לאחר מכן מחושבים בנוסף המקדמים עבור החלקים השמאלי והימני:

7.3. עיבוד נתונים סטטיסטיים משניים

המשניות כוללות שיטות כאלה של עיבוד סטטיסטי, שבעזרתן, על בסיס נתונים ראשוניים, מתגלים דפוסים סטטיסטיים החבויים בהם. ניתן לחלק שיטות משניות לשיטות להערכת מובהקות ההבדלים ולשיטות לביסוס קשרים סטטיסטיים.

שיטות להערכת משמעות ההבדלים. מבחן t של התלמיד משמש להשוואת ממוצעי מדגם השייכים לשתי קבוצות של נתונים וכדי להחליט האם הממוצעים שונים באופן מובהק סטטיסטית זה מזה. הנוסחה שלו נראית כך:

כאשר M1, M2 - ערכי ממוצע מדגם של הדגימות המושוואות, m1, m2 - אינדיקטורים משולבים של סטיות של ערכים פרטיים משתי דגימות השווות, מחושבים על ידי הנוסחאות הבאות:

כאשר D1, D2 הם השונות של הדגימה הראשונה והשנייה, N1, N2 הם מספר הערכים בדגימה הראשונה והשנייה.

לאחר חישוב הערך של המעריך t לפי טבלת הערכים הקריטיים (ראה נספח סטטיסטי 1), המספר הנתון של דרגות החופש (N1 + N2 - 2) וההסתברות שנבחרה לשגיאה מקובלת (0,05, 0,01 , 0,02, 001 וכו') ה.) מצא את הערך הטבלאי של t. אם הערך המחושב של t גדול או שווה לטבלה, המסקנה היא שהערכים הממוצעים המושוואים של שתי הדגימות שונים באופן מובהק סטטיסטית עם ההסתברות לטעות מקובלת פחות או שווה לזו שנבחרה.

אם במהלך המחקר עולה המשימה להשוות ממוצעים לא מוחלטים, התפלגות תדירות של נתונים, אזי נעשה שימוש בקריטריון ?2 (ראה נספח 2). הנוסחה שלו נראית כך:

כאשר Pk - תדרי חלוקה במדידה הראשונה, Vk - תדרי חלוקה במדידה השנייה, m - סך הקבוצות שאליהן חולקו תוצאות המדידה.

לאחר חישוב הערך של המחוון ?2 לפי טבלת הערכים הקריטיים (ראה נספח סטטיסטי 2), מספר נתון של דרגות חופש (m - 1) וההסתברות שנבחרה לטעות מקובלת ( 0,05, 0,0? 2t גדול או שווה לטבלה), המסקנה היא שהתפלגות הנתונים בהשוואה בשתי הדגימות שונות באופן מובהק סטטיסטית עם ההסתברות לשגיאה מקובלת פחות או שווה לזו שנבחרה.

מבחן F של פישר משמש להשוואת השונות של שתי דגימות. הנוסחה שלו נראית כך:

כאשר D1, D2 הם השונות של הדגימה הראשונה והשנייה, N1, N2 הם מספר הערכים בדגימה הראשונה והשנייה.

לאחר חישוב הערך של המחוון F לפי טבלת הערכים הקריטיים (ראה נספח סטטיסטי 3), מספר נתון של דרגות חופש (N1 - 1, N2 - 1) הוא Fcr. אם הערך המחושב של F גדול או שווה לערך בטבלה, המסקנה היא שההבדל בשונות בשתי הדגימות הוא מובהק סטטיסטית.

שיטות ליצירת קשרים סטטיסטיים. האינדיקטורים הקודמים מאפיינים את מכלול הנתונים על כל תכונה אחת. תכונה משתנה זו נקראת משתנה או פשוט משתנה. מדדי אסוציאציה חושפים קשרים בין שני משתנים או בין שני מדגמים. קשרים אלו, או מתאמים, נקבעים על ידי חישוב מקדמי מתאם. עם זאת, נוכחות של מתאם לא אומר שיש קשר סיבתי (או תפקודי) בין המשתנים. תלות תפקודית היא מקרה מיוחד של מתאם. גם אם הקשר הוא סיבתי, מדדי מתאם אינם יכולים להצביע על מי משני המשתנים הוא הגורם ומי התוצאה. בנוסף, כל קשר שנמצא במחקר פסיכולוגי נובע בדרך כלל ממשתנים אחרים, ולא רק מהשניים הנחשבים. בנוסף, יחסי הגומלין של סימנים פסיכולוגיים הם כה מורכבים, עד שההתניה שלהם על ידי סיבה אחת אינה עקבית, הם נקבעים על ידי סיבות רבות.

על פי ההידוק של הקשר, ניתן להבחין בין סוגי המתאם הבאים: שלם, גבוה, מודגש, חלקי; חוסר מתאם. סוגים אלה של מתאמים נקבעים בהתאם לערך של מקדם המתאם.

עם מתאם מלא, הערכים המוחלטים שלו שווים או קרובים מאוד ל-1. במקרה זה, נוצרת תלות הדדית חובה בין משתנים. סביר להניח שיש כאן קשר פונקציונלי.

מתאם גבוה נקבע בערך המוחלט של המקדם 0,8-0,9. המתאם המובע נחשב בערך המוחלט של המקדם 0,6-0,7. מתאם חלקי קיים בערך המוחלט של המקדם 0,4-0,5.

ערכים מוחלטים של מקדם המתאם הנמוכים מ-0,4 מצביעים על מתאם חלש מאוד, וככלל אינם נלקחים בחשבון. היעדר מתאם נאמר בערך של מקדם 0.

בנוסף, בפסיכולוגיה, כאשר מעריכים את קרבת הקשר, נעשה שימוש במה שנקרא "פרטי" של מתאמים. הוא מתמקד לא בערך המוחלט של מקדמי המתאם, אלא ברמת המובהקות של ערך זה עבור גודל מדגם מסוים. סיווג זה משמש בהערכה סטטיסטית של השערות. עם גישה זו, ההנחה היא שככל שהמדגם גדול יותר, כך ניתן לנקוט בערכו של מקדם המתאם כדי לזהות את מהימנות הקשרים, ובמדגמים קטנים, אפילו ערך גדול לחלוטין של המקדם עלול להיות בלתי אמין.[86 ]

על מוֹקֵד ניתן להבחין בין סוגי המתאמים הבאים: חיובי (ישיר) ושלילי (הפוך). מתאם חיובי (ישיר) נרשם עם מקדם עם סימן "פלוס": עם עלייה בערך של משתנה אחד, נצפית עלייה באחר. מתאם שלילי (הפוך) מתרחש כאשר ערך המקדם הוא עם סימן "מינוס". המשמעות היא קשר הפוך: עלייה בערך של משתנה אחד גוררת ירידה במשתנה השני.

על טופס ישנם סוגי המתאמים הבאים: ישר ועקמומי. בקשר ליניארי, שינויים אחידים במשתנה אחד תואמים שינויים אחידים במשתנה השני. אם אנחנו מדברים לא רק על מתאמים, אלא גם על תלות תפקודית, אז צורות תלות כאלה נקראות פרופורציונליות. בפסיכולוגיה, קשרים פשוטים בהחלט הם נדירים. עם קשר עקום, שינוי אחיד בתכונה אחת משולב עם שינוי לא אחיד באחרת. מצב זה אופייני לפסיכולוגיה.

מקדם המתאם הליניארי לפי K. Pearson (r) מחושב באמצעות הנוסחה הבאה:

כאשר x הוא הסטייה של ערך אינדיבידואלי של X מממוצע המדגם (Mx), y היא הסטייה של ערך בודד של Y מממוצע המדגם (My), bx היא סטיית התקן עבור X, ?y הוא התקן סטייה עבור Y, N היא מספר הזוגות של ערכי X ו-Y.

הערכת מובהקות מקדם המתאם מתבצעת לפי הטבלה (ראה נספח סטטיסטי 4).

כאשר משווים נתונים אורדינליים, נעשה שימוש במקדם המתאם של הדרגה לפי Ch. Spearman (R):

כאשר d הוא ההבדל בדרגות (מקומות סידוריים) של שני ערכים, N הוא מספר זוגות הערכים המושוואים של שני משתנים (X ו-Y).

הערכת מובהקות מקדם המתאם מתבצעת לפי הטבלה (ראה נספח סטטיסטי 5).

הכנסת כלי עיבוד נתונים אוטומטיים למחקר המדעי מאפשרת לקבוע במהירות ובדייקנות כל מאפיינים כמותיים של מערכי נתונים כלשהם. פותחו תוכנות מחשב שונות שניתן להשתמש בהן כדי לבצע ניתוח סטטיסטי מתאים של כמעט כל מדגם. מבין המוני השיטות הסטטיסטיות בפסיכולוגיה, השימוש הנרחב ביותר הוא הבא: 1) חישוב מורכב של סטטיסטיקה; 2) ניתוח מתאם; 3) ניתוח שונות; 4) ניתוח רגרסיה; 5) ניתוח גורמים; 6) ניתוח טקסונומי (אשכול); 7) קנה מידה. אתה יכול להכיר את המאפיינים של שיטות אלה בספרות המיוחדת ("שיטות סטטיסטיות בפדגוגיה ופסיכולוגיה" סטנלי ג', גלס ג'יי (מ', 1976), "פסיכולוגיה מתמטית" ג.ו. סוחודולסקי (סנט פטרסבורג, 1997) , "שיטות מתמטיות של מחקר פסיכולוגי" מאת A.D. Nasledova (St. Petersburg, 2005) ואחרים).

נושא 8. פרשנות והצגת תוצאות המחקר הפסיכולוגי

8.1. פרשנות והכללה של תוצאות מחקר

שיטות של פרשנות נתונים נקראות יותר נכון גישות, שכן הן בעיקר עקרונות הסבר הקובעים מראש את כיוון הפרשנות של תוצאות המחקר. בפרקטיקה המדעית פותחו גישות גנטיות, מבניות, תפקודיות, מורכבות ומערכתיות. שימוש בשיטה כזו או אחרת אין פירושו לזרוק אחרות.

הגישה הגנטית היא דרך לחקור ולהסביר תופעות (כולל נפשיות), המבוססת על ניתוח התפתחותן הן בתוכניות אונטוגנטיות והן בתוכניות פילוגנטיות. הדבר מצריך קביעת: 1) התנאים הראשוניים להתרחשות התופעה; 2) השלבים העיקריים ו-3) המגמות העיקריות בהתפתחותו. מטרת הגישה הגנטית היא לחשוף את הקשר של התופעות הנחקרות בזמן, להתחקות אחר המעבר מצורות נמוכות לגבוהות יותר.

לרוב, הגישה הגנטית משמשת בפרשנות של תוצאות בפסיכולוגיה התפתחותית: השוואתית, גיל, היסטורית. כל מחקר אורך כרוך ביישום הגישה הנחשבת.

הגישה הגנטית נחשבת כיישום מתודי של אחד מעקרונות היסוד של הפסיכולוגיה, כלומר עקרון ההתפתחות [87] . עם חזון זה, אפשרויות אחרות ליישום עיקרון זה נחשבות כשינויים של הגישה הגנטית (גישות היסטוריות ואבולוציוניות).

גישה מבנית - כיוון המתמקד בזיהוי ותיאור מבנה עצמים (תופעות). הוא מאופיין ב: תשומת לב מעמיקה לתיאור המצב הנוכחי של חפצים; הבהרת תכונותיהם הנצחיות הטבועות; עניין לא בעובדות בודדות, אלא ביחסים ביניהן. כתוצאה מכך, נבנית מערכת יחסים בין מרכיבי האובייקט ברמות שונות של ארגונו.[88]

היתרון של הגישה המבנית הוא האפשרות להצגה ויזואלית של התוצאות בצורה של מודלים שונים. מודלים אלה יכולים להינתן בצורה של תיאורים, רשימת אלמנטים, סכימה גרפית, סיווג וכו'. דוגמאות למידול כזה ניתן למצוא אצל Z. Freud, G. Eysenck ואחרים.

הגישה המבנית משמשת לרוב במחקרים המוקדשים לחקר הארגון החוקתי של הנפש והמצע החומרי שלה - מערכת העצבים. גישה זו הובילה ליצירת I.P. טיפולוגיה של פבלוב של פעילות עצבית גבוהה יותר, שפותחה אז על ידי B.M. טפלוב ו-V.D. נביליצין. מודלים מבניים של נפש האדם בהיבטים מרחביים ותפקודיים מוצגים בעבודותיו של V.A. גנזן, [89] V.V. ניקנדרוב[90] ואחרים.

הגישה הפונקציונלית מתמקדת בזיהוי ולימוד תפקודי אובייקטים (תופעות). הוא משמש בעיקר בחקר הקשר של אובייקט עם הסביבה. גישה זו יוצאת מעיקרון הוויסות העצמי ושמירה על איזון מושאי המציאות. דוגמאות ליישום הגישה הפונקציונלית בהיסטוריה של המדע הן תחומים ידועים כמו פסיכולוגיה פונקציונלית וביהביוריזם. דוגמה קלאסית ליישום הגישה הפונקציונלית בפסיכולוגיה היא תורת השדה הדינמית של ק' לוין. בפסיכולוגיה המודרנית, הגישה הפונקציונלית מועשרת במרכיבים של ניתוח מבני וגנטי. הרעיון של הטבע הרב-שכבתי והרב-שלבי של כל התפקודים המנטליים של אדם, הפועל בו-זמנית בכל הרמות כמכלול, נחשב למוכר. מרכיבי המבנים נחשבים גם על ידי רוב מחברי המודלים המקבילים כיחידות פונקציונליות המגלמות קשרים מסוימים בין אדם למציאות.

גישה משולבת היא כיוון הרואה את מושא הלימוד כמכלול מרכיבים שיש ללמוד באמצעות מערכת שיטות מתאימה. רכיבים יכולים להיות גם חלקים הומוגניים יחסית של השלם, וגם הצדדים ההטרוגניים שלו המאפיינים את האובייקט הנחקר בהיבטים שונים.

לעתים קרובות גישה משולבת כוללת מחקר של אובייקט מורכב בשיטות של מדעים שונים, כלומר, ארגון של מחקר בין-תחומי. ברור שזה כרוך בשימוש, במידה זו או אחרת, בכל השיטות הפרשניות הקודמות.

דוגמה בולטת ליישום גישה משולבת במדע היא מושג הידע האנושי, לפיו אדם, כמושא מחקר, נתון למחקר מתואם של מכלול גדול של מדעים. בפסיכולוגיה, הרעיון הזה של המורכבות של לימוד אדם נוסח בבירור על ידי B.G. אנאנייב.[91] אדם נחשב בו זמנית כנציג של מין ביולוגי (פרט), נושא תודעה ומרכיב פעיל של פעילות קוגניטיבית ומשנה מציאות (סובייקט), נושא של יחסים חברתיים (אישיות) ואחדות ייחודית בעלת משמעות חברתית. מאפיינים ביולוגיים, חברתיים ופסיכולוגיים (אינדיבידואליות).

גישה שיטתית היא כיוון מתודולוגי בחקר המציאות, בהתחשב בכל אחד מהפרגמנטים שלה כמערכת. מייסד גישת המערכות כמרכיב מתודולוגי ומתודולוגי אינטגרלי של ידע מדעי יכול להיחשב כמדען אוסטרי שעבר לארה"ב, L. Bertalanffy, שפיתח תיאוריה כללית של מערכות [92] . המערכת היא מעין שלמות המקיימת אינטראקציה עם הסביבה ומורכבת מאלמנטים רבים המחוברים ביניהם בקשרים וקשרים מסוימים. ארגון הקישורים הללו בין אלמנטים נקרא מבנה. אלמנט הוא החלק הקטן ביותר של מערכת ששומר על תכונותיו בתוך המערכת הנתונה. חלוקה נוספת של חלק זה מובילה לאובדן הנכסים המתאימים. המאפיינים של האלמנטים נקבעים על פי מיקומם במבנה, ובתורם, קובעים את תכונות המערכת. אבל תכונות המערכת אינן מצטמצמות לסכום תכונות היסודות. המערכת בכללותה מסנתזת (משלבת ומכלילה) תכונות של חלקים ואלמנטים, וכתוצאה מכך יש לה תכונות של רמת ארגון גבוהה יותר, שבאינטראקציה עם מערכות אחרות, יכולות להופיע כפונקציות שלה. כל מערכת יכולה להיחשב, מצד אחד, כאסוציאציה של תת-מערכות פשוטות (קטנות) יותר עם תכונות ופונקציות משלהן, ומצד שני, כתת-מערכת של מערכות מורכבות (גדולות) יותר.

חקר המערכת מתבצע בעזרת ניתוח וסינתזה של המערכת. בתהליך הניתוח המערכת מבודדת מהסביבה, נקבעים הרכבה (מערכת האלמנטים), המבנה, הפונקציות, תכונות ומאפיינים אינטגרליים, גורמים יוצרי מערכת, יחסים עם הסביבה. בתהליך הסינתזה נוצר מודל של מערכת אמיתית, מוגברת רמת ההכללה וההפשטה של ​​תיאור המערכת, נקבעת שלמות הרכבה ומבנים שלה, דפוסי התפתחות והתנהגות.

תיאור של אובייקטים כמערכות, כלומר תיאורי מערכת, מבצעים את אותן פונקציות כמו כל תיאור מדעי אחר - מסביר ומנבא. אך חשוב מכך, תיאורי מערכת מבצעים את הפונקציה של שילוב ידע על אובייקטים.

גישה שיטתית בפסיכולוגיה מאפשרת לחשוף את המשותף של תופעות נפשיות עם תופעות אחרות של המציאות. זה מאפשר להעשיר את הפסיכולוגיה ברעיונות, עובדות, שיטות של מדעים אחרים ולהפך, לחדור נתונים פסיכולוגיים לתחומי ידע אחרים. זה מאפשר לך לשלב ולעשות שיטתיות של ידע פסיכולוגי, להפחית את הנפח ולהגדיל את הנראות של תיאורים, להפחית את הסובייקטיביות בפרשנות של תופעות מנטליות, עוזר לראות פערים בידע על אובייקטים ספציפיים, לקבוע את המשימות של מחקר נוסף, ולפעמים לחזות את מאפיינים של אובייקטים שאין עליהם מידע, על ידי אקסטרפולציה ואינטרפולציה של מידע זמין.

הגישות שנדונו לעיל הן למעשה מרכיבים אורגניים של גישת המערכות. כמה מחברים משווים גישות אלו עם הרמות המקבילות של תכונות אנושיות שהן נושא למחקר פסיכולוגי (V.P. Kuzmin [93] ואחרים).

כיום, רוב המחקר המדעי מתבצע בהתאם לגישה שיטתית. הסיקור השלם ביותר ביחס לפסיכולוגיה, גישה שיטתית נמצאה בעבודותיו של V.A. גנזן, [94] א.א. קרילוב,[95] ב.פ. לומוב,[96] א. רפופורט[97] ואחרים.

8.2. צורות הצגת תוצאות המחקר

הסוף של כל עבודת מחקר הוא הצגת התוצאות בצורה המקובלת על הקהילה המדעית. יש להבחין בין שתי צורות עיקריות של הצגת תוצאות: הסמכה ומחקר.

עבודה מסמיכה - עבודת קדנציה, עבודת דיפלומה, עבודת גמר וכו' - משמשת להבטיח שסטודנט, סטודנט לתואר שני או מועמד, לאחר שהגיש את מחקריו המדעיים, יקבל מסמך המעיד על רמת הכשירות. הדרישות לעבודות מסוג זה, אופן עיצובן והצגת התוצאות מפורטות בהנחיות ובתקנות הרלוונטיות שאומצו על ידי המועצות האקדמיות.

ממצאים עבודת מחקר - אלו הן התוצאות שהושגו במהלך פעילות המחקר של המדען. הצגת תוצאות מדעיות מתרחשת בדרך כלל בשלוש צורות: 1) מצגות בעל פה; 2) פרסומים; 3) גרסאות אלקטרוניות. בכל אחת מהצורות הללו יש תיאור. V. A. Ganzen מבין את התיאור ככל צורה של הצגת מידע על התוצאות שהושגו במחקר.[98]

קיימות האפשרויות הבאות להצגת מידע: צורה מילולית (טקסט, דיבור), סימבולית (סימנים, נוסחאות), גרפית (דיאגרמות, גרפים), דמוית אובייקט (פריסות, מודלים של חומרים, סרטים וכו').

הצורה המילולית היא הדרך הנפוצה ביותר להצגת תיאורים. כל מסר מדעי הוא, קודם כל, טקסט המאורגן לפי כללים מסוימים. ישנם שני סוגי טקסטים: בשפה טבעית ("טבעית", יומיומית) ובשפה מדעית. בדרך כלל, הצגת תוצאות המחקר המדעי היא טקסט מסוג "מעורב", שבו קטעים המנוסחים בשפה מדעית למהדרין נכללים במבנה הדיבור הטבעי. לא ניתן להבחין בקפדנות בין שפות אלה: מונחים מדעיים נכנסים למחזור היומיומי, והמדע שואב מילים מהשפה הטבעית כדי לייעד היבטים חדשים של המציאות. אבל בניגוד לשימוש יומיומי, לכל מונח מדעי יש תוכן נושאי חד משמעי. בפסיכולוגיה, מילים כמו "אישיות", "תשומת לב", "תחושה" וכו' משמשות כמונחים מדעיים. כאן הגבול בין המינוח המדעי ליומיומי הוא דק מאוד, מה שיוצר קושי נוסף עבור הסופר-פסיכולוג.

הדרישה העיקרית לטקסט מדעי היא עקביות ועקביות של הצגה. על המחבר, במידת האפשר, לא להעמיס על הטקסט מידע מיותר, אלא יכול להשתמש במטאפורות, דוגמאות, על מנת למשוך את תשומת הלב לקישור של נימוק משמעותי במיוחד להבנת המהות. טקסט מדעי, בניגוד לטקסט ספרותי או לדיבור יומיומי, הוא מאוד קלישאתי - הוא נשלט על ידי מבנים ותפניות יציבים (בזה הוא דומה ל"פקידותית" - השפה הבירוקרטית של עיתונים עסקיים). תפקידן של קלישאות כאלה חשוב ביותר, שכן תשומת הלב של הקורא אינה מוסחת על ידי תענוגות ספרותיים או הצגה לא נכונה, אלא מתמקדת במידע משמעותי: שיפוטים, מסקנות, ראיות, מספרים, נוסחאות. קלישאות "מדע" ממלאות למעשה תפקיד חשוב כ"מסגרת", הגדרה סטנדרטית לתוכן מדעי חדש.

הטקסט בנוי ממשפטים. לכל אמירה יש צורה הגיונית מסוימת. ישנן צורות לוגיות בסיסיות של האמירה: 1) אינדוקטיבי - הכללה של חומר אמפירי כלשהו; 2) דדוקטיבי - מסקנה הגיונית מהכלל לפרט או תיאור האלגוריתם; 3) אנלוגיה - "התמרה"; 4) פרשנות או פרשנות - "תרגום", חשיפה של תוכן טקסט אחד על ידי יצירת אחר.

תיאורים גיאומטריים (מרחבי-פיגורטיביים) הם דרך מסורתית לקידוד מידע מדעי. מכיוון שהתיאור הגיאומטרי משלים ומסביר את הטקסט, הוא "קשור" לתיאור הלשוני. התיאור הגיאומטרי ברור. זה מאפשר לך להציג בו זמנית מערכת של קשרים בין משתנים בודדים שנלמדו בניסוי. יכולת המידע של התיאור הגיאומטרי גבוהה מאוד.

בפסיכולוגיה משתמשים במספר צורות בסיסיות של ייצוג גרפי של מידע מדעי. להצגת הנתונים העיקרית, נעשה שימוש בצורות הגרפיות הבאות: דיאגרמות, היסטוגרמות ומצולעי התפלגות, וכן גרפים שונים.

הדרך הראשונית לייצוג נתונים היא הצגת ההתפלגות. לשם כך משתמשים בהיסטוגרמות ומצולעי התפלגות. לעתים קרובות, לשם הבהירות, התפלגות האינדיקטור בקבוצות הניסוי והביקורת מתוארת באיור אחד.

היסטוגרמה היא דיאגרמת "סרגל" של התפלגות התדרים של תכונה במדגם. בעת בניית היסטוגרמות, ערכי הערך הנמדד משורטטים על ציר האבססיס, והתדרים או התדרים היחסיים של התרחשות של טווח נתון של ערכים במדגם משורטטים על ציר הסמטה.

במצולע ההתפלגות, מספר הנבדקים בעלי ערך נתון של תכונה (או הנופלים בטווח מסוים של ערכים) מצוין בנקודה עם קואורדינטות. הנקודות מחוברות בקווים ישרים. לפני בניית מצולע התפלגות או היסטוגרמה, על החוקר לחלק את טווח הערך הנמדד, אם התכונה ניתנת בסולם של מרווחים או יחסים, למקטעים שווים. מומלץ להשתמש לפחות בחמישה, אך לא יותר מעשר הדרגות. במקרה של שימוש בסולם השמות או בסולם הסידורי, בעיה זו אינה מתעוררת.

אם החוקר רוצה להציג בצורה ברורה יותר את הקשר בין כמויות שונות, למשל, שיעור הנבדקים בעלי מאפיינים איכותיים שונים, אז משתלם לו יותר להשתמש בתרשים. בתרשים עוגה, הגודל של כל מגזר הוא פרופורציונלי לכמות ההתרחשות של כל סוג. הגודל של תרשים עוגה יכול לייצג את גודל המדגם היחסי או את החשיבות של תכונה.

מעבר מאפשרות גרפית לאפשרות אנליטית להצגת מידע הם, קודם כל, גרפים המייצגים את התלות הפונקציונלית של תכונות. הדרך האידיאלית להשלמת מחקר ניסיוני היא למצוא קשר תפקודי בין המשתנים הבלתי תלויים והתלויים, שניתן לתאר בצורה אנליטית.

ניתן להבחין בין שני סוגי גרפים, שונים בתוכן: 1) הצגת התלות של שינויים בפרמטרים לאורך זמן; 2) הצגת הקשר בין המשתנים הבלתי תלויים והתלויים (או כל שני משתנים אחרים). הגרסה הקלאסית של ייצוג התלות בזמן היא היחס שגילה G. Ebbinghaus בין כמות החומר המשוחזרת לבין הזמן שחלף לאחר השינון ("עקומת שכחה"). "עקומות למידה" או "עקומות עייפות" רבות דומות, ומציגות שינויים בביצועים לאורך זמן.

בפסיכולוגיה, לעתים קרובות מוצאים גם גרפים של התלות התפקודית של שני משתנים: חוקים של G. Fechner, S. Stevens (בפסיכופיזיקה), דפוס המתאר את התלות של ההסתברות לשכפל אלמנט במקומו בסדרה (בפסיכולוגיה קוגניטיבית) וכו'.

L.V. קוליקוב נותן לחוקרים מתחילים מספר קווים מנחים פשוטים לתכנון.[99]

1. גרפיקה וטקסט צריכים להשלים זה את זה.

2. הגרף חייב להיות מובן מאליו ולכלול את כל הסמלים הדרושים.

3. אסור לצייר יותר מארבע עקומות על גרף אחד.

4. הקווים בגרף צריכים לשקף את המשמעות של הפרמטר, יש לציין את הפרמטרים החשובים ביותר במספרים.

5. יש למקם תוויות ציר בתחתית ובשמאל.

6. נקודות על קווים שונים מסומנות בדרך כלל על ידי עיגולים, ריבועים ומשולשים.

אם יש צורך להציג את גודל התפשטות הנתונים על אותו גרף, יש להציג אותם כמקטעים אנכיים כך שהנקודה המציינת את הממוצע נמצאת על המקטע (בהתאם למדד האסימטריה).

סוג הגרפים הם פרופילי אבחון המאפיינים את החומרה הממוצעת של המדדים הנמדדים בקבוצה או באדם מסוים.

בעת הצגת מידע באמצעות מאפיינים טופולוגיים, נעשה שימוש בגרפים. לדוגמה, מודל האינטלקט ההיררכי של ד' וקסלר מוצג בצורה של גרף.

לצד גרפים בפסיכולוגיה, נעשה שימוש בתיאורים מרחביים-גרפיים, הלוקחים בחשבון את מבנה הפרמטרים והיחסים בין אלמנטים. דוגמה לכך היא תיאור מבנה האינטלקט – ה"קוביה" של ד' גילפורד. אפשרות נוספת ליישום תיאור מרחבי היא מרחב המצבים הרגשיים על פי W. Wundt או תיאור טיפוסי האישיות על פי G. Eysenck ("מעגל אייזנק").

אם מדד מוגדר במרחב התכונה, נעשה שימוש בייצוג קפדני יותר של הנתונים. מיקום הנקודה במרחב המוצג באיור מתאים לקואורדינטות האמיתיות שלה במרחב התכונה. בדרך זו מוצגות התוצאות של קנה מידה רב-ממדי, ניתוח מבני פקטורי וסמוי, כמו גם כמה גרסאות של ניתוח אשכולות.

הדרך החשובה ביותר להציג את התוצאות של עבודה מדעית היא הערכים המספריים של הכמות, בפרט:

1) מדדי מגמה מרכזיים (ממוצע, מצב, חציון);

2) תדרים מוחלטים ויחסיים;

3) מחווני פיזור (סטיית תקן, שונות, פיזור אחוזון);

4) ערכי הקריטריונים המשמשים בהשוואה בין התוצאות של קבוצות שונות;

5) מקדמים של חיבור ליניארי ולא ליניארי של משתנים וכו'.

הצורה הסטנדרטית של טבלאות להצגת תוצאות ראשוניות היא כדלקמן: השורות הן הנושאים, העמודות הן ערכי הפרמטרים הנמדדים. התוצאות של עיבוד סטטיסטי מתמטי מסוכמות גם בטבלאות. חבילות מחשב קיימות לעיבוד נתונים סטטיסטיים מאפשרות לבחור כל צורה סטנדרטית של טבלאות להצגתן בפרסום מדעי.

Apps

1. עקרונות אתיים לביצוע מחקר אנושי (האגודה הפסיכולוגית האמריקאית, 1973)[100]

ההחלטה לערוך מחקר צריכה להתבסס על הרצון המודע של כל פסיכולוג לתרום תרומה מוחשית למדע הפסיכולוגי ולקדם את רווחת האדם. פסיכולוג אחראי שוקל כיוונים שונים שבהם יש צורך באנרגיה וביכולות של אדם.

לאחר שהחליטו לערוך מחקר, על הפסיכולוגים לבצע את כוונותיהם מתוך כבוד לאנשים שלוקחים בהם חלק, ומתוך דאגה לכבודם ולרווחתם.

העקרונות המפורטים להלן מסבירים לחוקר את היחס האתי והאחראי כלפי משתתפי הניסוי במהלך המחקר, מהכוונה הראשונית ועד השלבים הדרושים להגנה על סודיות נתוני המחקר. יש לשקול עקרונות אלו בהקשר של המסמכים המצורפים כהשלמה לעקרונות.

1. בתכנון ניסוי, החוקר אחראי באופן אישי לבצע הערכה מדויקת של קבילותו האתית, בהתבסס על עקרונות מחקר. אם על סמך הערכה זו ושקלול ערכים מדעיים ואנושיים, החוקר מציע לחרוג מהעקרונות, אזי הוא נוטל על עצמו חובה רצינית לפתח המלצות אתיות ולנקוט בצעדים מחמירים יותר להגנה על זכויות המשתתפים במחקר.

2. באחריותו של כל חוקר תמיד לבסס ולקיים אתיקה מחקרית מקובלת. החוקר אחראי גם על הטיפול האתי בנושאים של עמיתים, עוזרים, סטודנטים וכל שאר העובדים.

3. האתיקה דורשת מהחוקר ליידע את הנבדקים על כל ההיבטים של הניסוי שעשויים להשפיע על רצונם להשתתף בו, וכן לענות על כל השאלות לגבי פרטים אחרים של המחקר. חוסר האפשרות להכיר את התמונה המלאה של הניסוי מחזקת עוד יותר את אחריותו של החוקר לשלומם ולכבודם של הנבדקים.

4. כנות ופתיחות הם מאפיינים חשובים ביחסים בין החוקר לנבדק. אם יש צורך בהסתרה והטעיה על פי המתודולוגיה של המחקר, אזי על החוקר להסביר לנבדק את הסיבות לפעולות כאלה על מנת לשקם את הקשר ביניהם.

5. האתיקה דורשת מהחוקר לכבד את זכותו של הלקוח להפחית או להפסיק את השתתפותו בתהליך המחקר בכל עת. החובה להגן על זכות זו מחייבת עירנות מיוחדת כאשר החוקר נמצא בעמדה הדומיננטית על המשתתף. ההחלטה להגביל זכות זו מגדילה את אחריותו של החוקר לכבודו ולרווחתו של המשתתף.

6. מחקר מקובל מבחינה אתית מתחיל בקביעת הסכם ברור והוגן בין החוקר למשתתף, המסביר את אחריות הצדדים. באחריות החוקר לכבד את כל ההבטחות וההבנות הכלולות בהסכם זה.

7. חוקר אתי מגן על לקוחותיו מאי נוחות פיזית ונפשית, פגיעה וסכנה. אם קיים סיכון להשלכות כאלה, אזי החוקר מחויב ליידע את הנבדקים על כך, להגיע להסכמה לפני תחילת העבודה ולנקוט בכל האמצעים האפשריים כדי למזער את הנזק. אין להשתמש בהליך מחקר אם הוא עלול לגרום לנזק חמור ומתמשך למשתתפים.

8. עבודה אתית מחייבת שלאחר איסוף הנתונים, החוקר מספק למשתתפים הסבר מלא על מהות הניסוי ומבטל כל אי הבנות שיתעוררו. אם ערכים מדעיים או אנושיים מצדיקים הסתרת מידע או הסתרת מידע, אזי על החוקר מוטלת אחריות מיוחדת לוודא שלא יהיו השלכות קשות עבור לקוחותיו.

9. אם להליך המחקר עלולות להיות השלכות בלתי רצויות על המשתתפים, אזי החוקר אחראי לזהות, לבטל או לתקן תוצאות כאלה (כולל ארוכות טווח).

המידע שהתקבל במהלך המחקר הינו חסוי. אם קיימת אפשרות שלאנשים אחרים תהיה גישה למידע זה, אזי האתיקה של פרקטיקת המחקר מחייבת אפשרות זו, כמו גם תוכניות פרטיות, להיות מוסברות למשתתפים כחלק מתהליך השגת הסכם מידע הדדי.

2. יישומים סטטיסטיים

1. המשמעות של התפלגות ה-t של הסטודנט

2. טבלת מובהקות של קריטריון ?2

3. ערכי גבול של קריטריון F של פישר להסתברות לטעות מקובלת של 0,05 ומספר דרגות החופש N1 ו-N2

4. טבלת מובהקות מקדם המתאם (לפי פירסון)

5. טבלת המובהקות של מקדם המתאם של הדרגות (לפי צ' ספירמן)

הערות

1. Nikandrov V.V. פסיכולוגיה ניסויית. SPB., 2003.
2. אנאנייב ב.ג. על בעיות הידע האנושי המודרני. מ', 1977.
3. מילון פסיכולוגי / אד. V.V. Davydova et al. M., 1983.
4. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. מילון / אד. אָב. פטרובסקי, מ.ג. ירושבסקי; Comp. לָה. קרפנקו. מ', 1990.
5. פסיכולוגיה נסיונית. נושא. 1, 2 / אד. פ' פרסה וג'יי פיאז'ה. מ', 1966.
6. מדריך מילון פסיכולוגי / Ed. א.א. קרילוב ו-V.P. סוצ'יבקו. ל', 1982.
7. פסיכולוגיה נסיונית. נושא. 1, 2 / אד. פ' פרסה וג'יי פיאז'ה. מ', 1966.
8. גוטסדנקר ר' יסודות הניסוי הפסיכולוגי. מ', 2005.
9. Campbell D. מודלים של ניסויים בפסיכולוגיה חברתית ומחקר יישומי. SPb., 1996.
10. דרוז'ינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.
11. Nikandrov V.V. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2003.
12. פכנר ג.ט. על הנוסחה למדידת תחושות // בעיות ושיטות פסיכופיזיקה. מ', 1974. ש' 13-19.
13. דרוז'ינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.
14. Zinchenko V.P., Smirnov S.D. סוגיות מתודולוגיות של פסיכולוגיה. מ', 1982.
15. נמוב ר.ש. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. סֵפֶר. 3. מ', 1995.
16. דרוז'ינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.
17. דרוז'ינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.
18. Feyerabend P. עבודות נבחרות על המתודולוגיה של המדע. מ', 1986.
19. מילון אנציקלופדי פילוסופי. מ', 1989.
20. גוטסדנקר ר' יסודות הניסוי הפסיכולוגי. מ', 2005.
21. רובינשטיין ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית. מ', 1946.
22. Cit. מאת: אנאנייב ב.ג. על בעיות הידע האנושי המודרני. מ', 1977.
23. שם.
24. Rogovin M.S., Zalevsky G.V. יסודות תיאורטיים של מחקר פסיכולוגי ופתופסיכולוגי. מ', 1988.
25. דרוז'ינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.
26. שם.
27. Gorbunova V.V. פסיכולוגיה ניסויית בסכמות וטבלאות. Rostov n/D., 2005.
28. בסוב מ.יה. עבודות פסיכולוגיות נבחרות. מ', 1975.
29. גיל ומאפיינים אישיים של מתבגרים צעירים / אד. ד.ב. Elkonina, T.V. דרגונובה. מ', 1967.
30. פיאז'ה ג'יי יצירות פסיכולוגיות נבחרות. מ', 1969.
31. Bales RF אישיות והתנהגות בין אישית. ניו יורק, 1970.
32. Strelyau Ya תפקיד הטמפרמנט בהתפתחות הפסיכולוגית. מ', 1982.
33. בסוב מ.יה. עבודות פסיכולוגיות נבחרות. מ', 1975.
34. Boltunov A.P. מאפיינים פדגוגיים של הילד. M.; ל', 1926.
35. אנסטסי א בדיקה פסיכולוגית. ת' 1, 2. מ', 1982.
36. Cit. צוטט מתוך: יתומים. ייעוץ ואבחון. מ', 1998.
37. Lashley D. עבודה עם ילדים צעירים. מ', 1991.
38. Lashley D. עבודה עם ילדים צעירים. מ', 1991.
39. אטוואטר I. אני מקשיב לך... מ', 1988.
40. רוג'רס K.R. מבט על פסיכותרפיה. היווצרות האדם. מ', 1994.
41. אטוואטר I. אני מקשיב לך... מ', 1988.
42. אטוואטר I. אני מקשיב לך... מ', 1988.
43. שיטות פעילות בעבודת פסיכולוג בית ספר / אד. I.V. דוברובינה. מ', 1990.
44. Nikandrov V.V. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2003.
45. שיטות של פסיכולוגיה חברתית / אד. E.S. קוזמינה, V.E. Semenov. ל', 1977.
46. Shvantsara J. וחב' אבחון של התפתחות נפשית. פראג, 1978.
47. שם.
48. Shvantsara J. וחב' אבחון של התפתחות נפשית. פראג, 1978.
49. Flavell J. Genetic Psychology of Jean Piaget. מ', 1967.
50. רוג'רס K.R. מבט על פסיכותרפיה. מ', 1994.
51. מיכל ו' ראיון אבחוני // J. Shvantsara וחב' אבחון התפתחות נפשית. פראג, 1978.
52. Cit. מאת: פסיכולוגיה מעשית של החינוך / אד. I.V. דוברובינה. SPb., 2004.
53. דרוז'ינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.
54. רובינשטיין ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית. מ', 1946. ש' 37.
55. Nikandrov V.V. התבוננות וניסוי בפסיכולוגיה. SPb., 2002.
56. Fress P. שיטת ניסוי // פסיכולוגיה ניסויית / אד. P. Fress, J. Piaget. נושא. 1, 2. מ', 1966.
57. פסיכולוגיה ניסויית / אד. P. Fress, J. Piaget. נושא. 1,2. מ', 1966.
58. דרוז'ינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.
59. Campbell D. מודלים של ניסויים בפסיכולוגיה חברתית ומחקר יישומי. מ', 1980.
60. גוטסדנקר ר' יסודות הניסוי הפסיכולוגי. מ', 1982.
61. גודווין ג'יי מחקר בפסיכולוגיה: שיטות ותכנון. SPb., 2004.
62. מרטין ד' ניסויים פסיכולוגיים. SPb., 2002.
63. גוטסדנקר ר' יסודות הניסוי הפסיכולוגי. מ', 1982.
64. קורנילובה T.V. פסיכולוגיה ניסויית: תיאוריה ושיטות. מ', 2002.
65. מרטין ד' ניסויים פסיכולוגיים. SPb., 2002.
66. Campbell D. מודלים של ניסויים בפסיכולוגיה חברתית ומחקר יישומי. מ', 1980.
67. דרוז'ינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.
68. Gorbunova V.V. פסיכולוגיה ניסויית בסכמות וטבלאות. Rostov n/D., 2005.
69. Campbell D. מודלים של ניסויים בפסיכולוגיה חברתית ומחקר יישומי. מ', 1980.
70. Stevens S. מתמטיקה, מדידה ופסיכופיזיקה. ת' 1 // פסיכולוגיה נסיונית / אד. ס. סטיבנס. מ', 1950.
71. Stevens S. מתמטיקה, מדידה ופסיכופיזיקה. כרך 1 // פסיכולוגיה נסיונית. מ', 1950.
72. Burlachuk L.F., Morozov S.M. מילון-ספר עיון בנושא אבחון פסיכולוגי. קייב, 1989.
73. מלניקוב V.M., Yampolsky L.T. מבוא לפסיכולוגיה של אישיות ניסיונית. מ', 1985.
74. מיילי ר' מבנה אישיות // פסיכולוגיה ניסיונית / אד. P. Fressa, J. Piaget. נושא. 5. מ', 1975.
75. דרוז'ינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.
76. אבחון פסיכולוגי / אד. ק.מ. גורביץ', א.מ. בוריסובה. מ', 2000.
77. Nikandrov V.V., Novochadov V.V. שיטת מבחן בפסיכולוגיה. SPb., 2003.
78. Burlachuk L.F., Morozov S.M. מילון-ספר עיון בנושא פסיכודיאגנוסטיקה. SPb., 1999.
79. Lichko A.E. פסיכופתיות והדגשות אופי אצל מתבגרים. SPb., 1999.
80. Nikandrov V.V., Novochadov V.V. שיטת מבחן בפסיכולוגיה. SPb., 2003.
81. פסיכולוגיה השלכתית / אד. ר' רימסקוי, א' קירילוב. מ', 2000.
82. פסיכולוגיה השלכתית / אד. ר' רימסקוי, א' קירילוב. מ', 2000.
83. Nikandrov V.V., Novochadov V.V. שיטת מבחן בפסיכולוגיה. SPb., 2003.
84. פסיכולוגיה השלכתית / אד. ר' רימסקוי, א' קירילוב. מ', 2000.
85. Nikandrov V.V., Novochadov V.V. שיטת מבחן בפסיכולוגיה. SPb., 2003.
86. סידורנקו E.V. שיטות עיבוד מתמטי בפסיכולוגיה. SPb., 2001.
87. עקרון ההתפתחות בפסיכולוגיה / אד. ed. ל.י. Antsyferov. מ', 1978.
88. רוגובין מ.ס. תיאוריות ברמה מבנית בפסיכולוגיה. ירוסלב, 1977.
89. גנזן V.A. תיאורי מערכת בפסיכולוגיה. ל', 1984.
90. Nikandrov V.V. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2003.
91. אנאנייב ב.ג. על בעיות הידע האנושי המודרני. מ', 1977.
92. ברטלנפי ל' תורת המערכות הכללית - סקירת בעיות ותוצאות. מ', 1969.
93. קוזמין V.P. כיוונים שונים בפיתוח גישה שיטתית ויסודותיהם האפיסטמולוגיים // שאלות פילוסופיה. 1983. מס' 3. ש' 18-29.
94. גנזן V.A. גישת מערכת בפסיכולוגיה. ל', 1983.
95. קרילוב א.א. גישת מערכת כבסיס למחקר בפסיכולוגיה הנדסית ופסיכולוגיית עבודה // מתודולוגיה של מחקר בפסיכולוגיה הנדסית ופסיכולוגיית עבודה. חלק 1. ל', 1974. ש' 5-11.
96. לומוב ב.פ. על גישת המערכת בפסיכולוגיה // שאלות של פסיכולוגיה. 1975. מס' 2. ש' 31-45.
97. Rappoport A. גישת מערכת בפסיכולוגיה // Psychological Journal. 1994. מס' 3. ש' 3-16.
98. גנזן V.A. תיאורי מערכת בפסיכולוגיה. ל', 1984.
99. קוליקוב L.V. מחקר פסיכולוגי. SPb., 1994.
100. Cit. מאת: דרוזינין V.N. פסיכולוגיה נסיונית. SPb., 2000.

מחבר: Konovalova M.D.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ הרדמה והחייאה. הערות הרצאה

▪ רֵטוֹרִיקָה. עריסה

▪ כספי המדינה והעירייה. עריסה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

עור מלאכותי לחיקוי מגע 15.04.2024

בעולם טכנולוגי מודרני בו המרחק הופך להיות נפוץ יותר ויותר, חשוב לשמור על קשר ותחושת קרבה. ההתפתחויות האחרונות בעור מלאכותי על ידי מדענים גרמנים מאוניברסיטת Saarland מייצגים עידן חדש באינטראקציות וירטואליות. חוקרים גרמנים מאוניברסיטת Saarland פיתחו סרטים דקים במיוחד שיכולים להעביר את תחושת המגע למרחקים. טכנולוגיה חדשנית זו מספקת הזדמנויות חדשות לתקשורת וירטואלית, במיוחד עבור אלה שמוצאים את עצמם רחוקים מיקיריהם. הסרטים הדקים במיוחד שפיתחו החוקרים, בעובי של 50 מיקרומטר בלבד, ניתנים לשילוב בטקסטיל וללבוש כמו עור שני. סרטים אלה פועלים כחיישנים המזהים אותות מישוש מאמא או אבא, וכמפעילים המשדרים את התנועות הללו לתינוק. הורים הנוגעים בבד מפעילים חיישנים המגיבים ללחץ ומעוותים את הסרט הדק במיוחד. זֶה ... >>

פסולת חתולים של Petgugu Global 15.04.2024

טיפול בחיות מחמד יכול להיות לעתים קרובות אתגר, במיוחד כשמדובר בשמירה על ניקיון הבית שלך. הוצג פתרון מעניין חדש של הסטארטאפ Petgugu Global, שיקל על בעלי החתולים ויעזור להם לשמור על ביתם נקי ומסודר בצורה מושלמת. הסטארט-אפ Petgugu Global חשפה אסלת חתולים ייחודית שיכולה לשטוף צואה אוטומטית, ולשמור על הבית שלכם נקי ורענן. מכשיר חדשני זה מצויד בחיישנים חכמים שונים המנטרים את פעילות האסלה של חיית המחמד שלכם ופועלים לניקוי אוטומטי לאחר השימוש. המכשיר מתחבר למערכת הביוב ומבטיח פינוי פסולת יעיל ללא צורך בהתערבות של הבעלים. בנוסף, לאסלה קיבולת אחסון גדולה הניתנת לשטיפה, מה שהופך אותה לאידיאלית עבור משקי בית מרובי חתולים. קערת המלטה לחתולים של Petgugu מיועדת לשימוש עם המלטה מסיסת במים ומציעה מגוון זרמים נוספים ... >>

האטרקטיביות של גברים אכפתיים 14.04.2024

הסטריאוטיפ שנשים מעדיפות "בנים רעים" כבר מזמן נפוץ. עם זאת, מחקר עדכני שנערך על ידי מדענים בריטים מאוניברסיטת מונאש מציע נקודת מבט חדשה בנושא זה. הם בדקו כיצד נשים הגיבו לאחריות הרגשית של גברים ולנכונותם לעזור לאחרים. ממצאי המחקר עשויים לשנות את ההבנה שלנו לגבי מה הופך גברים לאטרקטיביים לנשים. מחקר שנערך על ידי מדענים מאוניברסיטת מונאש מוביל לממצאים חדשים לגבי האטרקטיביות של גברים לנשים. בניסוי הראו לנשים תצלומים של גברים עם סיפורים קצרים על התנהגותם במצבים שונים, כולל תגובתם למפגש עם חסר בית. חלק מהגברים התעלמו מההומלס, בעוד שאחרים עזרו לו, כמו לקנות לו אוכל. מחקר מצא שגברים שהפגינו אמפתיה וטוב לב היו מושכים יותר לנשים בהשוואה לגברים שהפגינו אמפתיה וטוב לב. ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון סינכרוטרון בחבילה 13.04.2010 פיזיקאים העובדים בסינכרוטרון באוניברסיטת סטנפורד (ארה"ב) הבחינו זה מכבר שבימי שמש, שהם רבים בקליפורניה גם בחורף, אלומת המאיץ מאבדת את יציבותה. התברר שהשמש מחממת את האספלט מעל מנהרת הטבעת של המאיץ והמנהרה קצת "מעוותת". כדי לשבש את פעולת הסינכרוטרון, מספיק שהדפורמציה תגיע למיקרון אחד למטר אורך המנהרה. כדי למנוע הפרעות, האספלט מעל המנהרה והקומות הראשונות של מבנה המעבדה כוסו בקיץ 2009 בסרט פוליאסטר בעל אלומיניום בעובי 0,05 מ"מ, שהיה אמור לשקף את קרני השמש. שטח הכיסוי הוא כ-2000 מ"ר.

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ מדור אתר טלוויזיה. מבחר מאמרים

▪ מאמר הערכת שווי וניהול מקרקעין. הערות הרצאה

▪ מאמר כיצד הונה המודיעין הבריטי את היטלר כדי שבעלות הברית יוכלו לכבוש את סיציליה ללא הפרעה? תשובה מפורטת

▪ מאמר הרכב פונקציונלי של טלוויזיות Signum. מַדרִיך

▪ מאמר סוגי דלק ביולוגי. כָּבוּל. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר מטען דופק. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024