מבוא לפעילות פדגוגית. דף רמאות: בקצרה, החשוב ביותר

הערות הרצאה, דפי רמאות
ספרייה חינם / מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

מבוא לפעילות פדגוגית. דף רמאות: בקצרה, החשוב ביותר

הערות הרצאה, דפי רמאות

תוכן העניינים

1. האופי ההומניסטי של המורה

האדם מייצג הוויה חברתית. האושר או האומללות שלו נקבעים לא רק על פי רווחתו האישית, אלא על ידי מידת האושר או האומללות של האנשים סביבו. מורה הוא איש מקצוע שעצם עיסוקו תמיד קשור לערך הגבוה ביותר – אדם. עצם טבעו של ילד מכיל יכולות וצרכים עצומים. מורה מצטיין של זמננו ש.א. אמונאשווילי קרא לצרכים כאלה תשוקות: תשוקה להתפתחות, תשוקה להתבגרות, תשוקה לחופש. פיתוח הצרכים וההזדמנויות הללו תלוי לחלוטין במורה. יחד עם זאת, כל ילד הוא ייחודי ובעל עולם פנימי ייחודי משלו, שהמגע בו צריך להיות עדין ואכפתי. עצם התוכן והמטרות של הפעילות הפדגוגית, שמטרתה לטפח את הטוב שבאדם, לחשוף את הפוטנציאל שלו, מעניקים לו אופי הומניסטי מיוחד.

אבל המטרה ההומנית של פעילות פדגוגית הופכת לעתים קרובות להיפך בפרקטיקה הפדגוגית האמיתית, כאשר המורה, המתמקד בעתידו של הילד, שוכח מההווה שלו ומאמין שאתה יכול להשתמש בכל אמצעי שיאפשר לך להשיג מטרה מסוימת. לילד המכוון לעתיד יש צרכים ממשיים, רגעיים משלו. א' מאסלו, שהוא ממייסדי הכיוון ההומניסטי בפדגוגיה ובפסיכולוגיה, סבר שהצרכים הממשיים, הבסיסיים של האדם, מלבד אלה הפיזיולוגיים, כוללים: הצורך בביטחון, הצורך בשייכות ובאהבה, הצורך בהכרה, הצורך במימוש עצמי.

האופי ההומניסטי של העבודה הפדגוגית קורא למורה "במשימותיו, חששותיו וחייו להתקדם אל חיי הילד כך שהם, החיים הללו, יתאימו זה לזה", כדי שהילד לא רק יהיה מוכן לחיים, אלא גם חיים מלאים, פותרים את הבעיות שלהם ומספקים את הצרכים האמיתיים שלהם. וזה נקבע בעיקר על ידי המורה עצמו. כלומר, האופי ההומניסטי של העבודה הפדגוגית בא לידי ביטוי רק בפעילותו ההומנית של המורה עצמו, בעמדתו הפדגוגית, באותם אמצעים ושיטות בהם הוא משתמש לביצוע פעילותו.

הפוטנציאל ההומניסטי של הפעילות הפדגוגית מורכב גם ביצירת הזדמנויות להתפתחות וצמיחה אישית של המורה עצמו, תוך מענה לצרכיו הבסיסיים. המאפיינים העיקריים של כל פעילות מקצועית המשפיעים על בחירת המקצוע כוללים:

▪ תוכן הפעילות המקצועית וההזדמנויות הנובעות מכך למימוש עצמי אישי;

▪ המשמעות החברתית של העבודה, אשר נקבעת על פי תוצאותיה והשלכותיה;

▪ הערכה ציבורית של פעילות העבודה של אדם, המעמד החברתי של המקצוע;

▪ משטר ותנאי עבודה: סוציו-אקונומיים;

▪ מוסרי ופסיכולוגי וכו'.

קשה למצוא מקצוע שעונה על כל הדרישות של אדם, ולכן לרוב הוא צריך לקבוע את סדר העדיפויות שלו.

2. יצירתיות פדגוגית

יצירתיות פדגוגית מורכב בצורות ובשיטות מגוונות של מימוש עצמי יצירתי של הפרט וניתן להתגלות כתהליך של פריסה וביטוי של היכולות האוניברסליות והכוחות המהותיים של המורה. הפסיכולוגיה ההומניסטית חוקרת את הצורך במימוש עצמי ובמימוש עצמי כצורך הבסיסי העיקרי של הפרט (א. מאסלו, ק. רוג'רס), המתבטא ברצון לעדכון מתמיד של הפוטנציאלים, היכולות והכישרונות שלו, לבסס את עצמו. את מהותו, לממש ולקבל את ייחודו, ליישם את קריאתו וייעודו האנושיים.

יש הרבה בעבודה הפדגוגית שמקרבת אותה לעבודה של אמן, במאי, מנצח, פסל ונציגי מקצועות יצירה אחרים. מורה רוסי מצטיין של המאה ה- XIX. ק.ד. אושינסקי ראה בפדגוגיה מדע ואמנות החינוך. הפעילות הפדגוגית קרובה לאמנותית לא רק במהותה היצירתית, אלא גם בתהליכי היצירה בהם מעורב המורה ואשר דורשים השראה, תובנה, ספונטניות, אומנות, החזקה באישיות ככלי עיקרי. אחרי הכל, הספר המפורסם ביותר של א.ס. מקרנקו נקרא "שיר פדגוגי".

כמובן שחיפוש יצירתי ויחס יצירתי לעסקים הם התנאים לאפקטיביות של כל פעילות מקצועית, אך בפדגוגיה הם נחוצים, בלעדיהם לא ניתן לבצע פעילות זו במלואה.

יחד עם זאת, יש להבין ששום פעילות אנושית כשלעצמה אינה מובילה ליחס יצירתי של אדם לעולם ולעצמו, שהוא בעל ערך מטבעו. למשל, גישה זו היא תנאי לפעילות יצירתית.

המימוש העצמי של המורה יכול להתרחש בשני אופנים: פרוגרסיבי, יצירתי, המכוון את פעילותו ליצירה עצמית, התפתחות עצמית ורגרסיבית, המוביל לשאננות, רוגע, אשליה של ניסיון עבר אינסופי והיעדר רצון להתקדם. איזה דרך של מימוש עצמי המורה בוחר נקבעת על פי עמדתו המקצועית ועמדותיו, אוריינטציה של אישיותו.

העבודה תהיה יצירתית באמת רק כאשר יש עניין, התלהבות בעבודה ותחושת חובה ואחריות כלפי החברה ביחס אליה. קשה מאוד לעבוד כשאתה לא יודע למה זה מיועד. מודעות למשמעות החברתית של עבודתו של האדם היא תנאי מוקדם רב עוצמה לפיתוח יצירתיות פדגוגית. והשגת תוצאות אפילו קטנות בגידול וחינוך ילדים מובילה לתחושת סיפוק, עלייה רגשית והנאה מהעבודה.

האופי היצירתי של הפעילות הפדגוגית מהווה את התנאים המוקדמים לסיפוק הצרכים המוסריים והפסיכולוגיים של המורה להשגת הצלחה, צמיחה מקצועית ואישית, אשר נקבעת לא כל כך על ידי צמיחה בקריירה אלא על ידי התקדמות לרמה הגבוהה ביותר של מיומנות וחוכמת חיים, כְּלוֹמַר ה. מימוש הגורל האנושי של האדם.

3. שליחות חברתית

המשמעות והמשמעות של פעילות מקצועית לאדם תלויה מאוד במשמעות החברתית שלה, כלומר במידת הביקוש שלה בחברה ומה היא נותנת עבורה. הפעילות הפדגוגית חייבת למלא את הפונקציה החברתית היצירתית החשובה ביותר: תוך כדי כך נוצרת ומתפתחת לא רק אישיות ספציפית, אלא גם נקבע עתידה של האנושות, מובטח הפוטנציאל התרבותי והיצרני שלה. טבעה הניבוי של הפעילות הפדגוגית מבסס את הפוליפוניה של מטרותיה, המכוונות לא רק לצרכים המיידיים של הפרט והחברה, אלא גם לעתיד, למוכנותם של התלמידים להסתגל לתנאי החיים החברתיים ולהם. טרנספורמציה. ש.א. אמונאשווילי מחשיב את "הבסיס לטרגדיה של החינוך" בכך שהמורה, בהיותו בהווה, בונה את העתיד.

כמובן שפעילות המורה נקבעת חברתית, הצלחתה נקבעת לא רק על ידי המורה עצמו, אלא גם על ידי רמת ההתפתחות החברתית-כלכלית של החברה. אבל זה לא נותן למורה סיבה להצדיק את חוסר המעש שלו בהתייחסות לסיבות אובייקטיביות. בית הספר יכול וחייב לפתור לא רק בעיות פדגוגיות, אלא גם חברתיות, אחרת לא נוכל לצפות לשינויים בהתפתחות החברתית, שכן כולן הן בעיקר תוצאה של שינוי בתודעה של אנשים. לכן, חשוב מאוד שהמורה יממש לא רק את המשימות החברתיות המצומצמות שלו, אלא גם את המשימות החברתיות בקנה מידה גדול, את קבלתן האישית, קונקרטיזציה ובניית על בסיס זה את המטרות והיעדים של הפעילות הפדגוגית.

תפקידו האזרחי של מורה הוא תנאי מוקדם לפיתוח יצירתיות פדגוגית, צמיחת אחריות פדגוגית, פעילות, אומץ בקבלת החלטות פדגוגיות.

מימוש משימתו החברתית הגבוהה על ידי מורה אינו אפשרי ללא מושג ברור לגבי התפקידים המקצועיים שעליו לבצע. ללא קשר לפרטי העבודה של כל אחד מנציגי מקצוע ההוראה, המהות והתפקידים העיקריים של פעילותם הם החינוך, החינוך וההכשרה של הדור הצעיר.

השכלה מייצג את התהליך והתוצאה של היווצרות אינטגרלית של האישיות: פיזית, אינטלקטואלית, רוחנית, המתבצעת על ידי הכנסתה לתרבות. מקורו של מושג זה חוזר למילה "תמונה". המשמעות הראשונית של החינוך מורכבת בהיווצרות של אדם במוחו שלו לא רק של דמות העולם, אלא גם מתדמית העצמי שלו, צמיחה לקראת הטוב, הגבוה יותר שבעצמו.

חינוך הוא מושג רב ערכי. במובן הרחב הוא משמש להתייחסות לתהליך פדגוגי תכליתי היוצר תנאים להתפתחות וגיבוש הוליסטי של הפרט.

הדרכה זה נחשב לאחד מאמצעי החינוך והחינוך המובילים של הפרט. הספציפיות שלו טמונה בפעילות המשותפת של המורה והתלמיד. פעילות זו מכוונת לחינוך אדם באמצעות ארגון הטמעת מערכת ידע, דרכי פעילות, פעילות יצירתית ויחס רגשי וערכי לעולם.

4. פונקציות מקצועיות של המורה

ביישום החינוך והחינוך של הדור הצעיר, המורה מבצע את הפונקציה החשובה ביותר של החינוך כתחום ספציפי של ייצור רוחני, המורכב ב"ייצור" של האדם עצמו כאישיות חברתית.

סוציאליזציה הוא התהליך והתוצאה של מעורבותו של הפרט במערכת היחסים החברתיים, הפרקטיקה החברתית בכללותה; זוהי הטמעה ושעתוק של חוויה חברתית על ידי אדם. הסוציאליזציה מורכבת משני מרכיבים הקשורים זה בזה: הסתגלות חברתית - הסתגלות הפרט לתנאים חברתיים ואינדיבידואליזציה (בידוד) - המודעות שלה לייחודיות האינדיבידואליות שלה, החופש הפנימי והעצמאות שלה, היכולת להישאר עצמה ולממש את הפוטנציאל היצירתי שלה. כל זה מבטיח לא רק את ההסתגלות של הפרט לתנאים החברתיים, אלא גם את הנכונות לשנות אותם.

המורה חייב תמיד לזכור את שני ההיבטים הקשורים זה בזה של סוציאליזציה, שכן ההסתגלות המוצלחת של אדם בחברה תלויה ישירות במידת ההתפתחות של האינדיבידואליות שלו. הגדרה עצמית, לא "אירוח" הופכת למנגנון העיקרי של חיברות כרגע.

על המורה לסייע לצעיר להגדיר את עצמו בעולם הקיים: במערכת הנורמות והערכים החברתיים, ביחסים עם הסובבים אותו, מציאת משמעות חייו ופעילויות הלמידה, המובילות עבורו, עשיית בחירה מקצועית והגדרה עצמית.

הצורך בסוציאליזציה אנושית קובע דרישות מסוימות מהמנטור לבנות את פעילותו הפדגוגית, אשר לא צריכה להיעצר בלמידה, אלא לספק מודלים ושחזור בתהליך החינוכי של המגוון של כל מערכות היחסים בחיים של הפרט.

אחד החלקים המשמעותיים בסוציאליזציה בגיל ההתבגרות המוקדמת הוא מקצועיות האישיות, המורכב מהכנתה לבחירה מושכלת של מקצוע והמשך פיתוח תכניות חינוכיות מקצועיות.

היישום של פונקציה זו קשור להתמקדות של המורה בפתרון בעיות כאלה:

▪ פיתוח מטרות החיים של התלמידים, מודעותם לייעודם וליכולותיהם;

▪ סיוע בעיצוב חייהם ודרכם המקצועית;

▪ זיהוי יכולות, תחומי עניין וכוונות קוגניטיביות ומקצועיות של תלמידי בית ספר;

▪ הבטחת רמת הכשרתם הנדרשת בתחומי ידע המהווים בסיס למקצוע הנבחר;

▪ פיתוח מוכנות להגדרה עצמית במערכת היחסים הבין-אישיים והעסקיים, לימוד מיומנויות תקשורת;

▪ פיתוח מיומנויות ארגוניות, פיתוח מוכנות לקבלת החלטות בעלות ערך חברתית ומקצועית במצבי חיים קשים ופעילות מקצועית. כלומר, הצלחת החיברות וההתמקצעות נקבעת על ידי הכוונה של המורה לפיתוח האינדיבידואליות של התלמיד, הפוטנציאל היצירתי שלו וגיבוש עמדתו החברתית.

5. פעילות פדגוגית כמערכת

פעילות פדגוגית היא מערכת מורכבת של פעילויות שונות של מורה.

בגישה מערכתית בפדגוגיה היא אחת הדרכים לבנות פעילות פדגוגית כתהליך הוליסטי המבטיח אינטראקציה אפקטיבית של כל מרכיביה. תַחַת המערכת לרוב מובן כאובייקט, מבנה רב רמות, המורכב ממספר רב של אלמנטים הנמצאים בקשרים וקשרים זה עם זה ונותנים שלמות. המערכת הרב-שכבתית המורכבת ביותר היא האדם עצמו. כמובן שתהליך היווצרותו מורכב, רב פנים ורב גורמים. זה צריך להיות בנוי כמערכת. המושג "מערכת פדגוגית" אינו חד משמעי, ניתן לייחס אותו למספר מערכות הממלאות תפקיד חינוכי.

מערכת פדגוגית היא מערכת החינוך הכללית בכללותה, התהליך הפדגוגי של מוסד חינוכי מסוים, הכולל את מערכת החינוך ומערכת החינוך כחלקיה המרכיבים. גם הפעילות הפדגוגית של המורה, שמטרתה ארגון תהליך פדגוגי הוליסטי, מוצגת כמערכת; לבסוף, עיסוק נפרד נחשב מרכיב ובו בזמן תת-מערכת של פעילותו. לפיכך, ניתן להגדיר היררכיה של מערכות פדגוגיות, שבהן כל אחת מהן היא מרכיב (תת-מערכת) של מערכת כללית יותר.

המהות של כל מערכת פדגוגית נקבעת על ידי נוכחותם של אותם אלמנטים (מרכיבים מבניים), ללא קשר לרמתה. ללא מרכיבים אלו היא לא יכולה לתפקד: אישי (הנושא הכולל של התהליך הפדגוגי), המייצג את אישיות התלמיד, אישיות המורה; יעד - מטרות ההכשרה והחינוך; תוכן, כלומר תוכן ההכשרה והחינוך; פעילות-מבצעית (צורות, שיטות, טכנולוגיות הכשרה וחינוך); תנאים פדגוגיים (ארגוניים, חומריים, פסיכולוגיים ואחרים); יעיל-רפלקטיבי (תוצאות ביצועים, קריטריונים להערכת יעילות המערכת הפדגוגית). בשונה מהדיאגרמות המבניות הקיימות, זו רואה את המערכת הפדגוגית לא מהותית, אלא פרוצדורלית, ולכן הסדר של כל אלמנט נבנה על פי ההיגיון של התהליך הפדגוגי עצמו ופעילויות המורה המנהל אותו.

במרכז כל מערכת פדגוגית עומדים אישיותם של התלמיד והמורה, הפועלים כנושא המשולב של מערכת זו, קובעים את מטרותיה, תכני החינוך וההכשרה ועוד. ישנם מורים המאמינים כי אישיותו של המורה יכולה לייחס רק לתנאים, לאמצעי החינוך. בנוסף, חוסר העקביות של צמצום התפקיד המוביל של המורה, החלפתו באיטיות בעזרי הוראה טכניים מוכח ביעילות הירודה של הפופולרי בשנות ה-60. המאה ה -XNUMX למידה מתוכנתת.

גם במודלים הקיימים כיום של החינוך, שבהם תפקיד המורה כמעט בלתי נראה (למידה מרחוק, מחשב, טלוויזיה), אישיותו היא נושא מן המניין של התהליך הפדגוגי, היוצר והיוצר של מודלים אלה ושל התוכניות. הם מיישמים.

6. אוריינטציה מקצועית ופדגוגית

יש רשימה רחבה למדי של אותן תכונות אישיות שלפי מורים שונים, צריך להיות למורה. תכונות אלו שונות באוריינטציה שלהן, באופן היווצרותן וכו'. קשה לקבוע את המאפיינים האיכותיים של אישיות המורה על סמך שילובן. בהתחשב בנקודת המבט של חלק מהפסיכולוגים הרואים באדם רק תכונות אינדיבידואליות וסוג של "קורלציות" - קשרים בין ביטוי תכונות אלו, ש.ל. רובינשטיין הזהיר גם מפני הקיצון השני. קיצוניות זו מורכבת מהתחשבות באחדות האישיות כסוג של שלמות אמורפית, והפיכתה לערפילית חסרת צורה.

שלמות האישיות מרמזת על האחדות המבנית שלה, על נוכחותם של אותם מאפייני מערכת המאחדים את כל האחרים ומהווים את הבסיס לשלמותה. במבנה אישיותו של המורה מוקצה תפקיד כזה לאוריינטציה המקצועית והפדגוגית, שלפי ו.א. Slastenin, היא מסגרת המחזיקה ומאחדת את כל המאפיינים העיקריים המשמעותיים מבחינה מקצועית של אישיות המורה.

האוריינטציה הפדגוגית נלמדת לרוב כמערכת של מניעים דומיננטיים: תחומי עניין, צרכים, נטיות המעודדות פעילות מקצועית. בשים לב לתפקיד המוביל של האוריינטציה הפדגוגית בפיתוח מורה וביצוע פעילויות מקצועיות, א.ק. מרקובה סבורה בצדק כי היא "מגדירה את מערכת היחסים הבסיסיים של אדם לעולם ולעצמו, האחדות הסמנטית של התנהגותו ופעילויותיו, יוצרת את היציבות של האישיות, ומאפשרת לו להתנגד להשפעות בלתי רצויות מבחוץ או מבפנים, היא הבסיס של התפתחות עצמית ומקצועיות, נקודת המוצא להערכה מוסרית של מטרות ואמצעי התנהגות.

התנאים המובילים לפיתוח האוריינטציה המקצועית והפדגוגית של האדם הם גילוי ייעודו הפדגוגי וגיבוש אוריינטציות מקצועיות וערכיות.

בשים לב להשפעה הרבה של היחס הרגשי של המורה לפעילותו על תוצאותיה (בפרט, היחס לנושא שלו), ל.נ. טולסטוי כתב: "אם אתה רוצה לחנך תלמיד למדעים, תאהב את המדע שלך ותדע אותו, והתלמידים יאהבו אותך וגם את המדע, ואתה תחנך אותם, אבל אם אתה עצמך לא אוהב את זה, אז לא משנה כמה הרבה שאתה מכריח ללמד, המדע לא ייצור השפעה חינוכית."

ליבת האוריינטציות הערכיות של המורה טמונה באוריינטציה המוסרית שלו, הקובעת את רמת תרבותו המקצועית והאתית ובאה לידי ביטוי בהתנהגותו ובפעילותו, ביחס לתלמידים ואנשים אחרים, בדרישות שהוא מציב לעצמו כאדם. מוֹרֶה.

אהבה לילדים היא אחת הדרישות המוסריות החשובות ביותר למורה (לדעת רוב המורים). זו האיכות החיונית ביותר של מורה. אבל לעתים קרובות מאוד אהבה לילדים נתפסת על ידי המורה בצורה מאוד מופשטת ואינה באה לידי ביטוי ביחסיו האמיתיים עם התלמידים. כלומר, בהתחשב באהבה לילדים כאורינטציה הפדגוגית שלו, המורה לא ממש חווה את התחושה הזו.

7. הייעוד הפדגוגי של המורה

מקצוע הוראה לרוב נחשב לנטייה שצומחת מתוך מודעותו של האדם ליכולתו ללמד. ניתן לשים לב לאופי הסובייקטיבי של חווית הייעוד, אך יחסיה עם ההחלטה של המורה לעתיד למשימות קיומיות, חוש חיים, כמעט לא מזוהה.

הבנה נוספת של הייעוד הפדגוגי לוקחת כבסיס את המסורות הקיימות באנתרופולוגיה הפילוסופית, לפיהן אדם, אם ברצונו לממש את עצמו במלואו במקצוע ולקבל בו את משמעות חייו, חייב להקשיב לקולו הפנימי. , התקשר, להבין את ייעודו האמיתי. "במילים אחרות, בין הדימויים השונים של הווייתו, כל אדם מוצא אחד - הוא זה שמרכיב את הווייתו האמיתית", סבור X. Ortega y Gasset. "והקול הקורא לו אל הישות האמיתית הזו, אנו קוראים " ייעוד ". רוב האנשים שואפים להטביע את הקול הזה בעצמם, ולהחליף את הווייתם האמיתית באוריינטציית חיים כוזבת. ולהיפך, רק אותו אדם מממש את עצמו, רק הוא חי במובן האמיתי, שחי לפי ייעודו, שעולה בקנה אחד עם ה"עצמיות" האמיתית שלו.

כלומר, ייעוד הוא משימה בסוג מסוים של פעילות, שלפתרונן מקדיש המורה את חייו. משימה זו אינה מקומית, אלא אוניברסלית, שהמודעות אליה היא תוצאה של הבנתו של אדם את ההיבט הבסיסי של משמעות חייו שלו, פתרון בעיית חיים משמעותית.

IN AND. וינוקורוב מאמין שאדם רוכש ייעוד באמצעות אינטראקציה בלתי ניתנת להפרדה של שני גורמים:

1) מצב הרוח הבסיסי של אדם, הנטייה העיקרית שלו;

2) פעילות החיפוש המתמדת שלו.

בנוסף, כאשר אדם מגלה את המשימה בעלת משמעות החיים שלו, האדם מקבל את התחושה שהיא כבר הייתה קיימת לפני שחיפש אותה, שכל תוכנית חייו מורכבת ממנה. בגלל הייעוד, אדם תופס את עצמו כיחיד, הייחודי, המשמעותי, שצובר ניסיון, המורכב ממימוש ערכו האישי, ייחודו ובו בזמן, אחדותו עם היקום.

בסיס הייעוד הפדגוגי והאוריינטציה המקצועית הוא מערכת יחסים ערכיים של המורה לפעילות פדגוגית ולעצמו, הקבועה באוריינטציות הערכיות המקצועיות שלו. השגת רמת מקצועיות גבוהה על ידי מורה היא בעיקרה נגזרת של רמת הפיתוח של אוריינטציות ערכיות מקצועיות, הקובעות את הצורך שלו בשליטה במיומנויות פדגוגיות. לפי V.D. שדריקוב, נוכחותם של אוריינטציות ערכיות משמעותיות מבחינה חברתית ומקצועית באדם מבטיחה את היחס הנכון לעבודה, מעודדת אותו לחיפוש, יצירתיות, ובמידה מסוימת מפצה על כישורים ויכולות לא מפותחות; היעדר אוריינטציה חיובית יכול להיות הגורם להתמוטטות מקצועית, אובדן מיומנויות קיימות.

ביצוע פונקציה פרוגנוסטית, עיצובית, אוריינטציות ערכיות מקצועיות מאפשרות למורה לבנות את מטרות פעילותו, ההופכות לקו מנחה בהתפתחותו העצמית ובשיפורו העצמי.

8. אתיקה מקצועית

עקרונות אתיים ואסתטיים נפגשים בעבודת המורים. אתי (מוסרי) ואסתטי (יפה) קשורים זה בזה בפעילות המורה. כל הדרישות לתרבות המורה רשומות באתיקה פדגוגית.

אֶתִיקָה (מהיוונית. אתוס - מנהג, מזג, אופי) - מדע המוסר. הדרישה החשובה ביותר של האתיקה הפדגוגית היא אהבה לילדים היא תכונה חשובה של מורה. אבל תכונה זו לרוב לא נלקחת ברצינות, מתוך מחשבה שאינך יכול להכריח את עצמך לאהוב מישהו. עם זאת, לאהוב ילדים זה לא רק להראות רגשות, אלא גם לקבל תלמיד על מי שהוא, ולא על מי שהוא רוצה להראות את עצמו. כמו כן, חשוב להזדהות איתו ולנסות לסייע לתלמיד בהתפתחותו.

אהבתו של מורה לילדים צריכה להיות ברמה של יחסים מוסריים. התלמידים מעריכים במורה קודם כל: טוב לב, כבוד, אנושיות, היענות, ורק אחר כך את הידע המדעי שלו ואת יכולתו להסביר חומר חדש. כמו כן, חשוב שתהיה לתלמידים איכות כזו כמו היכולת לשלוט בעצמם, שהיא תנאי חשוב בגילוי אהבה לילדים. אם מורה לא אוהב ילדים, אז הוא לא יכול לעורר אהבה הדדית ואמון בתלמידיו.

תכונה חשובה נוספת של מורה היא אופטימיות פדגוגית. זוהי אמונה בתלמיד, ביכולותיו, היכולת לראות רק את הטוב שבתלמיד ולהסתמך על הטוב הזה בתהליך הלמידה, כמו גם אמונה בהצלחת העסק שלו. התוצאה של אהבה לילדים היא תכונות חשובות נוספות: חובה מקצועית, אחריות, מסירות, מצפון פדגוגי, צדק.

חוב מקצועי - זו לא רק חובתו לחברה, אלא גם אחריות כלפי כל ילד.

מצפון מקצועי - זוהי המודעות לחובתו של האדם, אחריותו לתלמידים, פעולות בהתאם לערכים ונורמות פדגוגיות.

מכל האמור לעיל עולה מסירות פדגוגית - הרצון לעזור לתלמידים, לא ללכת לפי האינטרסים שלהם, לתת את כל כוחם לעבודה, בלי לשים לב לזמן ולפעמים לבריאות.

צדק פדגוגי - זוהי יכולתו של המורה להיות אובייקטיבי ביחס לכל תלמיד, ביכולת להכיר בזכותו של כל אחד לכבוד אישיותו. הצדק הפדגוגי אוסר לחלק את התלמידים ל"מועדפים" ו"לא אהובים". לכל הפחות, אהדה אישית לא צריכה להשפיע על ביצועי התלמידים.

מכל הדרישות של האתיקה הפדגוגית, מקום חשוב תופס על ידי כבוד מקצועי מורים. כבוד מקצועי קובע את אמות המידה להתנהגות של מורה ומאלץ אותו להתנהג בהתאם למעמדו החברתי ולמקצועו במצבים לא סטנדרטיים. מורה לא תמיד יכול להתנהג כמו אדם רגיל. החברה מצפה ממקצוע ההוראה למלא דרישות מיוחדות בתרבות הכללית ובאופי המוסרי. כאשר מורה אינו ממלא את ציפיות החברה, הדבר מביא לא רק לירידה בכבודו האישי, אלא גם להידרדרות ביחסי החברה כלפי המורה.

האתיקה הפדגוגית היא איזון מוחלט בין התחושות המוסריות של התודעה וההתנהגות של המורה. כל התכונות הללו צריכות להיות נוכחות בתרבות התקשורת שלו עם ילדים, עם כל אדם אחר, בטקט הפדגוגי של המורה.

מורה הוא לא רק מקצוע, אלא גם מעמד חברתי.

9. טקט פדגוגי של המורה

טקט פדגוגי (מ-lat. tactus - מגע) נקראת חוש פרופורציה בבחירת אמצעי ההשפעה הפדגוגית, היכולת בכל מקרה להשתמש בשיטות ההשפעה החינוכיות האופטימליות ביותר מבלי לחצות קו מסוים. בטקט הפדגוגי משולבים היחס הערכי לתלמידים ותכונותיו המוסריות של המורה, ביניהן נדיבות, תשומת לב והבנה, כבוד לכבוד התלמיד ושלו, עם סבלנות וסיבולת, יכולת לשלוט ברגשותיו. להצהיר ולקבל החלטות מושכלות.

טקט כלל לא מרמז שהמורה תמיד יהיה אדיב או חסר תשוקה, לא יגיב להתנהגות ולפעולות השליליות של התלמידים. טקט פדגוגי מורכב משילוב כבוד לאישיות הילד עם דרישות סבירות ממנו.

המורה עשוי להתמרמר, אפילו כועס, אך הדבר חייב להתבטא בדרכים המתאימות לדרישות התרבות והאתיקה הפדגוגית. מעשיו של המורה אינם צריכים לפגוע בכבודו של הפרט. לפי א.ש. Makarenko, טאקט פדגוגי הוא היכולת "לא להגזים בשום מקום".

בדרך כלל, מורה זקוק לטקט פדגוגי במצבים מורכבים ומעורפלים של אינטראקציה פדגוגית, שבהם, בנוסף לצד המוסרי של מערכת היחסים, הוא נדרש להראות את התושייה, האינטואיציה, הגמישות וחוש ההומור שלו. הומור טוב, במקום אירוניה מרושעת ולעג, מאפשר לפעמים למצוא את הדרך היעילה והטקטית ביותר לאינטראקציה פדגוגית. אחרי הכל, גתה גם אמר שההומור הוא חוכמת הנשמה. ש.א. אמונאשווילי גם מאמין ש"חיוך הוא חוכמה מיוחדת". לפעמים מספיק חיוך של מורה כדי לשנות את המצב ולהפיג את המתח בכיתה. "חיוך הוא סימן שדרכו באים לידי ביטוי קשתות שונות של מערכות יחסים וכוח הספקטרום שהוא הכי צריך כרגע מועבר לאדם". אבל זה צריך להיות חיוך שחלחל באהבה: חיוך של הסכמה, הבנה, ביטחון, חרטה, הזדהות. ובשום פנים ואופן אסור שזה יהיה חיוך פונדקאי: זדוני, זדוני, מלגלג.

הנורמות שהאתיקה הפדגוגית מגדירה למורה אינן צריכות למנוע ממנו להיות אדם שמבין את חוסר השלמות שלו ואינו מנסה לתפוס ולהציג את עצמו כמורה סטנדרטי. יחס המורה לעצמו באשר לטפסים התקניים, לפי הפסיכולוג א.ב. אורלוב, הסופרפוזיציה שלו בתקשורת עם ילדים. חייו של מורה כזה נקבעים ללא הרף על ידי דרישות חיצוניות, לרוב לא מובנות, והוא מפחד להיות אנושי במאבק על סמכותו, לתרץ ולקבל את החולשות של אחרים ושל עצמו, להראות ספק וחוסר ודאות. כשדרישות נורמטיביות מכפיפות את המורים באופן מוחלט, הם הופכים לסוג של כת. ורק כאשר הגישה "אדם - אדם" שוררת בפעילות המורה, הוא מסוגל לממש את פעילותו במלואה ולהיות חופשי לבנות את הפעולות והיחסים הערכיות והאנושיות ביותר מבחינה אתית עם התלמידים.

10. יכולות כלליות ופדגוגיות

К תכונות אישיות של המורה, כלומר המיומנות והמקצועיות של המורה, כולל יכולות כלליות ופדגוגיות. תנאים מוקדמים אלו באים לידי ביטוי במהירות, בעומק ובחוזק של הטמעה של טכניקות ושיטות פעילות פדגוגית. הכישורים הנדרשים למורה כוללים מיומנויות כלליות לביצוע כל סוג של פעילויות ומיוחדות המספקות פעילויות פדגוגיות בלבד. יכולות מיוחדות מהוות חלק גדול מהמחוננות. עם זאת, יכולות לא יכולות להיות מולדות; הן נוצרות מתוך נטיות במהלך פעילויות מסוימות. גיבוש הכישורים והיכולות הדרושים למורה מבוסס על יכולותיו הקיימות.

היכולות הכלליות נקבעות בעיקר על ידי התכונות המולדות של הפרט: מזג, אופי, אינטליגנציה. היכולת לרכוש, לעבד ולהשתמש במידע תלויה במידת ההתפתחות של היכולות האינטלקטואליות של המורה.

אבל האינטלקט אינו חשיבה מפותחת, אלא ארגון רב-שלבי מורכב המספק גם הבנה של העולם הסובב וגם קבלת החלטות בנסיבות שונות ושליטה בהתנהגותו של האדם. פסיכולוגים מזהים סוגי אינטליגנציה, כגון: כללי, הבטחת הצלחה בכל פעילות; מקצועי, המבוסס על פתרון בעיות מיוחדות; חברתי, המתבטא ביחסים בין אישיים. אינטלקט פדגוגי גבוה מותר רק עם התפתחות אחידה של תכונותיו הרגשיות והרצוניות.

מסתבר שנוכחות של יכולות מנטליות אינה מספקת מיומנות ברמה גבוהה.

ישנם מקרים שבהם מורים הבולטים בהלך הרוח התיאורטי שלהם אינם יכולים לפתור בעיות פדגוגיות מעשיות. בחשיבתו של המורה מתגלה השלמות הפנימית של תכונות שכליות, רגשיות ורצוניות. במצב קשה עם תלמיד, על המורה להבין קודם כל את היגיון החשיבה של התלמיד, השונה לחלוטין מזו של מבוגר.

יצירתיות - יכולת אנושית ליצירתיות. היא נקבעת הן על ידי מידת היווצרותה של חשיבה יצירתית, והן על ידי הביטוי של המורה את האינדיבידואליות הפנימית שלו.

יכולות כלליות מוצגות ביכולות פדגוגיות. הם מחוברים בכמה קבוצות.

יכולת מבנית - חיזוי ועיצוב תהליכים בפדגוגיה. ביכולתו של אדם לחזות את פעילותו הוא האיחוד של חשיבה ודמיון.

דמיון פדגוגי - היכולת לחזות מה תלמיד עשוי להיות בעתיד.

כישורי תקשורת - יכולת תקשורת בין אישית ועסקית בתהליך החינוכי ובהדרכה.

יכולות תפיסתיות - היכולת לקבוע את מצבו הרגשי של התלמיד לפי מראהו, מחוותיו, הבעות הפנים, תנועותיו.

יכולות ביטוי - העברת המצב הרגשי של האדם במהלך התקשורת.

יכולות ארגוניות - היכולת לארגן ביעילות פעילויות כיתתיות וחוץ בית ספריות של תלמידים.

יכולות כלליות ופדגוגיות מאוחדות באישיותו של המורה, ולכן היווצרות כל אחת מהן תלויה בהתפתחות של אחרים.

11. כשירות מקצועית של המורה ומבנהו

חלק בלתי נפרד מהמקצועיות ומהמיומנות הפדגוגית של מורה הוא שלו יכולת מקצועית. המושג "כשירות", המאפיין את המיזוג בין הנכונות התיאורטית והמעשית של אדם לבצע פעילות מסוימת, נמצא בשימוש נרחב כיום בתיאוריה ובפרקטיקה של החינוך הכללי והמקצועי.

א.ק. מרקובה מגדירה מספר סוגים של כשירות מקצועית, שנוכחותה קובעת את הבשלות של אדם בפעילות מקצועית:

▪ יכולת מיוחדת, המייצגת שליטה בפעילות המקצועית בפועל ברמה גבוהה מאוד, היכולת לתכנן את המשך ההתפתחות המקצועית של האדם;

▪ יכולת חברתית, כלומר שליטה בפעילויות מקצועיות משותפות, שיתוף פעולה וטכניקות תקשורת מקצועיות המקובלות במקצוע מסוים;

▪ אחריות חברתית לתוצאות עבודתו;

▪ יכולת אישית, המתבטאת בשליטה בשיטות של ביטוי עצמי ופיתוח עצמי, אמצעי התמודדות עם עיוותים מקצועיים של הפרט;

▪ יכולת אינדיבידואלית, זמינות דרכים למימוש עצמי והתפתחות אישית בתוך המקצוע, יכולת לצמיחה מקצועית ואישית, ארגון עצמי ושיקום עצמי.

המוזרות של הפעילות הפדגוגית הופכת את הנוכחות של מיומנות מיוחדת מאוד לא קבילה, המקצועיות של המורה נקבעת על ידי המערכת של כל סוגי הכשירות המקצועית. כמו כן, כשירות של מורה יכולה להיחשב כאחדות הכשירות הכללית הנחוצה לאדם, ללא קשר למקצועו, כשירות בתחום המדע, עיקרי ההיבטים שבהם הוא מלמד וכשירות פסיכולוגית ופדגוגית.

ישנן גישות שונות למציאת מבנה הכשירות המקצועית. אחד מהם קשור לחשיפת מבנה הכשירות המקצועית באמצעות מערכת הכישורים הפדגוגיים של המורה, השני - בהקצאת מיומנויות פרטניות בהתאם לסוגי העבודה המקצועיים המובילים של המורה בתחומים הבאים:

▪ פעילות חינוכית והוראה עצמאית;

▪ פעילות חינוכית;

▪ פעילות מדעית, מתודולוגית ומחקרית;

▪ פעילויות חברתיות, פדגוגיות, תרבותיות וחינוכיות;

▪ פעילויות ניהול תיקוני והתפתחותי.

ללא קשר לצורות הפעילות של המורים, הכשירות בכל אחת מהן מורכבת משני מרכיבים עיקריים:

1) מערכת ידע הקובעת את המוכנות התיאורטית של מורה;

2) מערכת של כישורים ויכולות, המהווה בסיס למוכנותו המעשית לביצוע פעילויות מקצועיות.

דרישות כלליות לרמת המוכנות התיאורטית והמעשית של מורה כלולות במאפייני ההסמכה של בוגר שקיבל את המומחיות "מורה", המוצגת בתקן הממלכתי להשכלה מקצועית גבוהה.

12. דרישות למוכנות עיונית של המורה

הייחודיות של הפעילות הפדגוגית מחייבת את המורה להחזיק במערכת של ידע כללי תרבותי ומדעי, מיוחד, פסיכולוגי ופדגוגי. המורה לבתי ספר יסודיים ותיכוניים מתקשר עם קבוצת הגיל של תלמידים שיש להם תחומי עניין מקצועיים מגוונים ומתפתחים למדי. אינטראקציה פדגוגית יעילה, הופעת היחסים הבין-אישיים איתם מתרחשת רק אם יש לו השקפה רחבה, למדנות כללית, יכולת בתחומים שונים - חברתיים, תרבותיים, מדעיים, טכניים. על בסיס כל התכונות המוצגות נוצרת אישיות יצירתית, עשירה מבחינה רוחנית, המושכת צעירים, מושכת אותם לעצמה. כמו כן, המקצועיות והכישורים הפדגוגיים של המורה נקבעים על פי עומק הידע שלו בתחום המקצוע אותו הוא מלמד.

פעילות מקצועית מוצלחת מספק למנטור לשלוט ביסודות הדיסציפלינות התיאורטיות הכלליות בכמות הדרושה לפתרון משימות פדגוגיות, מדעיות, מתודולוגיות, ארגוניות וניהוליות. בין המשימות הללו ניתן למצוא את הדברים הבאים:

▪ ידיעת שפת המדינה של הפדרציה הרוסית - השפה הרוסית בה מתבצעת ההוראה;

▪ ידע על חוקי החשיבה הכלליים ושיטות לפורמליזציה של תוצאותיה בדיבור בכתב ובעל פה;

▪ ידע על יסודות הפילוסופיה, המסבירים את חוקי הטבע הכלליים והקיום האנושי, ומספקים הבהרות של משמעות חייו ופעילותו המקצועית;

▪ ידע על ההיסטוריה והתרבות העולמית והבית, צורות ושיטות של ידע מדעי והתפתחותן, מקומו של המדע בהתפתחות החברה;

▪ ידע על יסודות החיים הכלכליים והחברתיים של החברה.

ללא קשר לפרטי הדיסציפלינה הנלמדת, המורה צריך להכיר את יסודות המשפט ואת המסמכים המשפטיים המובילים הקובעים את המדיניות החברתית והחינוכית של המדינה. מסמכים כאלה כוללים:

▪ החוקה והחוקים של הפדרציה הרוסית;

▪ החלטות של ממשלת הפדרציה הרוסית ושל רשויות החינוך בנושאי חינוך;

▪ אמנה בדבר זכויות הילד.

כדי להגן על חייהם ובריאותם של ילדים, על המורה לדעת: פיזיולוגיה הקשורה לגיל ואת יסודות ההיגיינה של בית הספר, הכללים והתקנות של הגנת העבודה, בטיחות והגנה מפני אש.

הכשירות בתחום הפעילות החינוכית העצמאית מובטחת על ידי שליטה ביסודות הארגון המדעי של העבודה: שיטות חיפוש, עיבוד, אחסון ושימוש במידע, טכנולוגיות חינוכיות מידע מודרניות, שיטות לארגון עבודה עצמאית, התבוננות במשטר העבודה והמנוחה. , וכו.

מערכת הידע הפסיכולוגי והפדגוגי שכל מורה צריך מורכבת ממספר בלוקים. קודם כל, מדובר בידע פסיכולוגי על הגיל והמאפיינים האישיים של תלמידי בית הספר, התהליכים הנפשיים הבסיסיים והמנגנונים הפסיכולוגיים העומדים בבסיס החינוך וההכשרה.

על המורה להכיר את תכונות הפעילות הפדגוגית, את המבנה שלה, את הדרישות שהיא מציבה לאישיות המורה, את יסודות החינוך העצמי המקצועי והאישי והפיתוח העצמי.

13. דרישות למוכנות מעשית של המורה

מגוון התפקידים והפעילויות המקצועיות שמבצע המורה בא לידי ביטוי ברשימת המיומנויות הכלולות במאפיין ההסמכה שעליו להחזיק.

בוגר אוניברסיטה פדגוגית צריך להיות מסוגל:

▪ ליישם את תהליך הלמידה עבור תלמידי בית ספר תיכון תוך התמקדות במטרות ההכשרה, החינוך והפיתוח של אישיות התלמיד ובהתחשב בפרטים הספציפיים של הנושא הנלמד;

▪ להגביר את הפיתוח של פעילויות מחוץ ללימודים של תלמידים, תוך התחשבות בדרישות הפסיכולוגיות והפדגוגיות לחינוך והכשרה;

▪ שפר באופן שיטתי את הכישורים המקצועיים שלך, בצע עבודה מתודולוגית במסגרת איגודים מתודולוגיים בית ספריים ובצורות אחרות;

▪ לבצע את עבודתו של מחנכת הכיתה, לתקשר עם הורים לתלמידי בית ספר ולהעניק להם סיוע בביצוע חינוך משפחתי;

▪ לציית לכללים ולתקנות של הגנה על עבודה, בטיחות והגנה מפני אש, להבטיח את ההגנה על חייהם ובריאותם של תלמידי בית הספר בתהליך החינוכי;

▪ פתרון בעיות ארגוניות וניהוליות. כדי לבצע חינוך עצמי ולשפר מיומנויות מתודולוגיות, על מורה להיות מודע לתוצרים החדשים בספרות המיוחדת והפסיכולוגית-פדגוגית העדכנית ביותר, לשלוט בדרכים שונות להכיר ולשלוט בעולם הסובב אותו, שיטות חיפוש, עיבוד ושימוש במידע, ולהיות מסוגלים לפרש ולהתאים אותו לתלמידים.

בסיס הכשירות המקצועית של המורה טמון במוכנות המעשית שלו לארגון עצמי של פעילותו, המורכבת מהיכולת לתכנן את עבודתו, להקצות נכון את זמנו ולמצוא את הדרכים הטובות ביותר לארגן אותה, כישורי השליטה העצמית, ניתוח עצמי והערכה עצמית של תוצאותיו.

מערכת המיומנויות הפדגוגיות, שהן השיטות של פעילויות אלה ששולטים בהן המורה, מערכת התכנון הגנוסטי, הפרוגנוסטי, המיומנויות הקונסטרוקטיביות והאנליטיות שנוצרות במהלך הפעילות המקבילה על בסיס יכולות פדגוגיות דומות, מרכיבה הטכנולוגיה הפדגוגית של המורה.

המושג "טכנולוגיה פדגוגית" אינו חד משמעי. בניתוח כמרכיב של מיומנות פדגוגית וכבסיס לכשירות המקצועית של המורה, הטכנולוגיה הפדגוגית מורכבת ממערכת של מיומנויות המבטיחות עיצוב ויישום של התהליך הפדגוגי ברצף מסוים של פעולות ונהלים. המורה בונה עבודה חינוכית מבחינה טכנולוגית כאשר הוא מבין את ההיגיון והמבנה של פעילות זו.

עבור כל סוג של פעילות של מורה (הוראה, חינוכי, סוציו-פדגוגי, תיקוני והתפתחותי וכו'), שרשרת הפעולות הטכנולוגית נראית כך:

▪ אבחון המצב הפדגוגי;

▪ הגדרת יעדים;

▪ בחירה של תוכן, טפסים ושיטות מתאימים;

▪ ארגון של אינטראקציה פדגוגית;

▪ משוב;

▪ אבחון סופי;

▪ הגדרת יעדים ויעדים חדשים.

14. תרבות כללית ומקצועית של המורה

שליטה סטנדרטים של מקצוע ההוראה מתרחשת במהלך ההיכרות של המורה עם התרבות האנושית והפדגוגית. על בסיס זה נוצרת תרבות אישית ומקצועית. המילה "תרבות" נתפסת על ידי האדם כשיפור, השגת גבהים בחיים והיכרות עם מערכת ערכי המוסר.

תרבות יכולה להיות גם מחוץ לאדם וגם בתוכו. תרבות היא שילוב שלם ואורגני של היבטים רבים של פעילות אנושית, ומכאן שניתן לחלק תרבות באופן מותנה לחברתי ואינדיבידואלי. תחילתה של הגדרת התרבות, מהותה היא השקפת העולם, התודעה העצמית של יוצרי תרבות זו, מכאן אנו מסיקים שכל אחד מאיתנו הוא היוצר והנושא של התרבות של תקופתו.

הבסיס להיווצרות התרבות של המורה הוא התרבות הכללית שלו.

התרבות של המורה באה לידי ביטוי ברבסטיות, למדנות בתחומים רבים, התפתחות רוחנית גבוהה. וגם בצורך לתקשר עם אמנות, אנשים, בתרבות החשיבה, העבודה, התקשורת וכו' זה גם הבסיס לתרבות פדגוגית מקצועית.

האיכות התרבותית העיקרית של אדם היא האוניברסליות שלו. עם זאת, תרבות משותפת היא לא רק האוניברסליות והרבגוניות של אדם. כדי להגדיר אדם תרבותי באמת, משתמשים לעתים קרובות יותר במושגים כמו "רוחניות" ו"אינטליגנציה".

רוחניות - מאפיין של תכונות האדם, תודעה ומודעות עצמית של אדם, המשקף את האחדות וההרמוניה של העולם הפנימי, את היכולת להתגבר על עצמו ולהיות בהרמוניה עם העולם הסובב אותנו. הרוחניות מאופיינת לא רק בחינוך, בדרישות תרבותיות רחבות ועמוקות, אלא כוללת גם עבודה רוחנית מתמשכת, הבנת העולם והעצמי בו, השתוקקות לשיפור עצמו, ארגון מחדש של עולמו הפנימי, הרחבת אופקים.

הוא האמין כי אין אנשים חסרי נשמה לחלוטין ורוחניות יכולה להיות בקשר ישיר עם היכולות והיכולות המנטליות של אדם. האדם המוכשר ביותר עשוי להתברר כבלתי רוחני לחלוטין, בעוד שלאדם עם אינדיקטורים ממוצעים עשוי להיות רוחניות רבה.

אינטליגנציה היא איכותו של אדם תרבותי. זה לא כולל רכישת השכלה גבוהה והתמחות נפשית. אינטליגנציה טמונה לא רק בידע, אלא גם ביכולת להבין ולקבל את האינדיבידואליות של אדם אחר. אינטליגנציה מתבטאת באלף דקויות: ביכולת להתווכח בנימוס, לעזור לזולת באופן בלתי בולט, להתפעל מכל צבעי הטבע, בהישגים התרבותיים של האדם עצמו. אדם אינטליגנטי באמת חייב להיות אחראי במלואו על דבריו ומעשיו, להיות מסוגל להציב לעצמו מטרות חיים ולהשיג אותן.

כל המושגים הללו צריכים לכלול תרבות של מורה אמיתי.

מורה הוא הסטנדרט הראשון של תרבות חברתית בחייו של תלמיד. זה מהמורה שהתלמידים לוקחים דוגמה, מנסים להיות כמוהו ולעמוד בכל הדרישות של החברה החברתית.

15. תרבות מקצועית ופדגוגית

התרבות המקצועית והפדגוגית מבוססת על התרבות הכללית של הפרט. הוא פועל כהשלכה לתחום הפעילות המקצועית והאישיות של מורה לתרבות בכללותה, לתרבות הפדגוגית של החברה ו"מייצג מערכת של רעיונות אוניברסליים, אוריינטציות ערכיות מקצועיות ותכונות אישיות, שיטות אוניברסליות של קוגניציה וטכנולוגיות הומניסטיות. של פעילות פדגוגית". הגישה התרבותית לחינוך פדגוגי (E.V. Bondarevskaya, I.F. Isaev, V.A. Slastenin ועוד) מבוססת על ההכרה בהשכלה של התרבות המקצועית והפדגוגית של המורה כתנאי ותולדה העיקריים של התפתחותו המקצועית, מכשיר ליישום. של כוחות יצירה אינדיבידואליים בפעילות פדגוגית. הרכב מרכיבי התרבות המקצועית והפדגוגית, הנבדלים על ידי מחברים שונים, מגוון למדי.

תרבות מתודולוגית מורים הם חינוך אישי מורכב למדי. היא מורכבת מהפילוסופיה הפדגוגית של המורה, המוצגת בתפיסתו הפדגוגית כמערכת של רעיונות ועקרונות פדגוגיים בסיסיים הקובעים את השקפת עולמו הפדגוגית, מטרות ומשמעות פעילותו. תפיסת המורה מבוססת על מערכת רעיונות על מהות האדם, ייעודו, על מקומו ותפקידו של החינוך המקצועי בהתפתחותו, על מטרות ויעדיה של הפעילות הפדגוגית בכלל ובפרט.

בניית התפיסה הפדגוגית של האדם מחייבת את המורה לבחור את יסודותיו הפילוסופיים, הפסיכולוגיים, כיוונים בגישות הקיימות להוראה וחינוך, הבהרת מהות הקטגוריות הפדגוגיות העיקריות: התפתחות, גיבוש, חיברות, חינוך, הכשרה, חינוך וכו'. יחד עם זאת, התפיסה הפדגוגית של המורה חייבת לעמוד בתפיסה הכללית של המוסד החינוכי, ליישם אותה באמצעות התנאים הספציפיים של הקורס, הנושא שלו. מרכיב חשוב בתרבות המתודולוגית הוא שליטתו של המורה הן בשיטות הכלליות של הידע המדעי והן בשיטות ובאמצעים של מחקר פדגוגי.

הפעילות המתודולוגית של המורה מורכבת מהשלבים הבאים:

▪ מודעות לאתגרים שהחיים, החברה והפעילות המקצועית מציבים בפני מערכת החינוך;

▪ ניתוח מצב העניינים הנוכחי בתחום החינוך הכללי ותחום ההוראה;

▪ זיהוי סתירות ביניהן וקביעת היעדים האסטרטגיים של פעילותם;

▪ לימוד תפיסות קיימות של הכשרה וחינוך, בחירת הגישות המתאימות ביותר לפתרון בעיות פדגוגיות;

▪ זיהוי העקרונות הבסיסיים של פעילותו, הכיוונים העיקריים, היעדים והתוצאות הצפויות;

▪ ארגון פעילויות חיפוש וניסוי, המאפשר לבחון את יעילות ההנחות שהועלו;

▪ אבחון (מחקר וניתוח) של תוצאות עבודתך.

כלומר, ניתנת בנייה שיטתית של התהליך הפדגוגי, המאפשרת למורה לקבוע באופן סביר את תוכנית פעילותו.

16. מרכיב אקסיולוגי של תרבות מקצועית ופדגוגית

המרכיב האקסיולוגי של התרבות הפדגוגית המקצועית מורכב ממערכת ערכים הקובעת את יחס המורה לפעילותו, מטרותיה ואמצעיה, תכונות האישיות של המורה הנחוצות בעבודה המקצועית, לעצמו כמורה, אותה מערכת ידע, רעיונות. , נורמות, מסורות שהם הבסיס לפעילות פדגוגית.

הכי שלם מערכת ערך, המהווים את הבסיס המהותי של התרבות המקצועית והפדגוגית, מודגש על ידי I.F. איסאיב. הוא כולל שני מישורים של קיומם בו: אופקי (ערכי-מטרות, ערכים-אמצעים, ערכים-ידע, ערכים-יחסים וערכי-איכויות) ואנכי (חברתי-פדגוגי, מקצועי-קבוצתי ואישי ערכים), המגדירים את הערכים שלהם. אופי סינקרטי בשל האינטראקציה וההצטלבות ההדדית שלהם בתהליך התפקוד של מערכת הערכים. לכן, כל חלוקה של ערכים מקצועיים מותנית מאוד, שכן רק בתהליך ניכוסם ההוליסטי מתרחשת היווצרות האוריינטציות הערכיות המקצועיות של המורה.

ערכים פדגוגיים מהווים מנחה וממריץ לפעילותו החברתית והמקצועית, הומניסטיים באופיים ובמהותם, שכן הם מכילים קשת רחבה של כל הערכים הרוחניים של החברה. על בסיסם מתגבשת תודעתו הערכית של המורה, שאינה רק תוצאה של תגובתו הרגשית לתופעות החיים והפעילות המקצועית, אלא גם הבנתן, הבנתן העמוקה וקבלה אישית; גיבוש תפיסת עולם פדגוגית בעלת אוריינטציה הומניסטית, מערכת של אוריינטציות ערכיות מקצועיות לתקשורת עם תלמידים, התפתחותם וגיבושם האישי, יצירתיות בעבודה, מימוש המטרה החברתית הגבוהה של המקצוע, שיתוף פעולה עם עמיתים וכו'.

על בסיס ערכי היסוד במבנה האוריינטציות הערכיות המקצועיות של המורה, נוצרת מערכת של עמדותיו החברתיות, הקובעות את כיוון פעילותו הפדגוגית, את היררכיית האינטרסים.

מרכוז קונפורמי מתרחש אם המורה מונחה על ידי הערכת הפעילויות של עמיתים, בכפוף לרעיונות קולקטיביים, אי קונפליקט. בנוסף, הדומיננטיות הברורה שלו מדברת על הרצון "להיות כמו כולם", להסתגל לדעה הכללית.

אגוצנטריות - התמקדות באינטרס האישי. הוא מאפיין מורים בעלי אישיות מבריקה המגינים על הזכות לעבודה לא שגרתית. בתנאי הוראה טובים, מורים אלה מממשים לעתים קרובות יותר את הפוטנציאל שלהם על ידי יצירת המצאות פדגוגיות. יחד עם זאת, התמקדות בעצמי גורמת פעמים רבות לחוסר תשומת לב והערכת חסר באינטרסים של אחרים, ובעיקר של תלמידים.

ריכוז אלטרואיסטי מתאר מורים עם התמקדות בולטת בתחומי העניין של התלמידים בתהליך הלמידה. הם נבדלים בתשומת לב ורגישות לתלמידים, ברצון לעבודה אינדיבידואלית איתם, עניין עדיפות בפיתוח אישיותם.

17. תרבות טכנולוגית

תרבות טכנולוגית המורה קובע את אופי הפעילות של העבודה הפדגוגית ומייצג רמה גבוהה של שליטה בשיטות וטכניקות לקביעת ופתרון בעיות פדגוגיות: אנליטיות, פרוגנוסטיות, מחקריות, רפלקטיביות וכו'.

משימות פדגוגיות יכולות להיות שתי משימות של שינוי מצבים ספציפיים של אינטראקציה פדגוגית ללמידה, התפתחות, גיבוש אישיותו של התלמיד, המופקות באמצעות פעולות מסוימות, פעולות ספציפיות לסוגים וטכנולוגיות שונות של פעילות פדגוגית. התרבות הטכנולוגית של המורה היא אמצעי לתרגום כל שאר מרכיבי התרבות המקצועית והפדגוגית ישירות לפעילות. בתחילה, כל טכנולוגיה נוצרת בצורה פרוצדורלית ותיאורית כאלגוריתם פעילות המיישם מטרות ויעדים פדגוגיים מסוימים כבסיס אינדיקטיבי לפעולות ופעולות. רמה זו מאפיינת את התרבות הפדגוגית הטכנולוגית של מי שפיתח טכנולוגיה זו.

התרבות המקצועית והפדגוגית של החברה מורכבת מטכנולוגיות רבות ושונות. התפתחותם על ידי המורה מורכבת משני שלבים:

1) בחירה מתוך המגוון התרבותי של טכנולוגיות פדגוגיות אלו המתאימות למצב פדגוגי מסוים;

2) העברתם לפעילות מעשית, למערכת מתאימה של פעולות משלו.

ביכולת לעשות בחירה נאותה ממכלול הטכנולוגיות הפדגוגיות הקיימות, או להגדיר באופן עצמאי משימה פדגוגית ולבנות מערכת פעולות לפתור אותה במוחו של האדם כבסיס אינדיקטיבי לעבודה, רמות שונות של התרבות הטכנולוגית של המורה. באים לידי ביטוי. השליטה בפעולות אלה והשימוש המוכשר בהן בתהליך הפדגוגי משקפים לא רק את רמת התרבות הטכנולוגית של המורה, אלא גם את כישוריו הפדגוגיים. כלומר, הרמה הגבוהה של התרבות הטכנולוגית של המורה תלויה לא כל כך בידע של טכנולוגיות פדגוגיות מודרניות ובשליטה בהן, אלא ביכולת לעצב את פעילותם כמערכת של משימות פדגוגיות ודרכים לפתור אותן.

V.A. סלסטנין רואה בטכנולוגיה את הפילוסופיה של הפעולה הפדגוגית. בהרחבת הוראה זו, י.א. קולסניקובה רואה בתרבות הטכנולוגית שילוב של התוכן הרוחני של הפעילות הפדגוגית עם הצורה המושלמת של היישום שלה.

התרבות הטכנולוגית משקפת את יכולתו של המורה לבצע את המעבר מהרמה הפילוסופית והפדגוגית לרמה הפרקסיאולוגית (הפעילות) ומתבטאת לא רק ביכולת לשלוט בטכנולוגיות שפותחו בתרבות הפדגוגית, אלא גם לתרום את תרומתם בעצמם. פיתוח, ביכולת ליישם טכנולוגית אסטרטגיות וכוונות פדגוגיות.

ניתוח של פעילות פדגוגית מעשית מעלה כי אחד התנאים ליישום תפיסות מודרניות של חינוך וחינוך הוא התאמתם למידת התרבות הטכנולוגית והשליטה של המורה.

18. רכיב יצירתי אישי

המרכיב האישי-יצירתי בתרבות המקצועית של המורה קובע את הכיוון היצירתי ומקוריות אישיותו. היא מבוססת על הצורך של המורה במימוש עצמי יצירתי, ביטוי של האינדיבידואליות של האדם עצמו, שלפי א.ק. מרקובה, מייצגת את הניאופלזמה העדכנית בתחום המקצועי של האדם ומתבטאת במקוריות, יושרה, ייחודיות, ביצירתיות כרמתה הגבוהה ביותר.

עם ההתפתחות המקצועית קיימת סכנה ליישור האישיות, לקצץ אותה לנורמות ולסטנדרטים המקצועיים הקיימים. לאכול. בוריסובה סבורה כי במדע ובפרקטיקה קיימות השקפות המצמצמות את הגיבוש המקצועי להסתגלות, התאמת האדם לדרישות המקצוע, התמצאות למאפיינים ומאפיינים משותפים, דומים המאפיינים את "טיפוס האישיות המקצועית". נעלם מן העין שאלת ההתפתחות הכללית של האישיות, גילוי האינדיבידואליות שלה, ביטויה העצמי.

נכון לעכשיו, הפדגוגיה והפסיכולוגיה רואים בגיבוש הזהות של האדם, במימושו העצמי ומימושו העצמי, התנאים החשובים ביותר לפעילות מקצועית מוצלחת. יחד עם זאת, יש מיזוג של משמעויות חברתיות ואישיות: החברה זקוקה לפיתוח האינדיבידואליות של המורה למטרותיה, ולכן, למטרות הפרט עצמו, מאחר שהוא חווה סיפוק, היא רכישת המשמעות. של חייו בתהליכי הגדרה עצמית, מימוש עצמי ומימוש עצמי. כלומר, מטרותיה ומשמעויותיה האישיות יהיו משמעותיות חברתית, ואינדיבידואליות נחשבת לא רק כאישית, אלא גם חברתית, לרבות ערך מקצועי.

בנוסף, ייחודו של האדם כיצור טבעי וייחודו של הפרט כיצור חברתי הם מושגים שונים.

הפסיכולוגיה ההומניסטית מאמינה כי המהות והמיקוד של אישיותו של האדם אינה בשונות שלה, אלא בעולמה הפנימי הייחודי, במערכת הערכים והמשמעויות, ביחסה לעולם ולעצמו (B.G. Ananiev, A.G. Asmolov, I (I. Rezvitsky, V. I. Slobodchikov, E. I. Isaev, E. L. Yakovleva). העושר והעומק של עולם פנימי זה נקבעים לא כל כך על ידי יכולתו של הפרט להגן על האינדיבידואליות שלו, לחרוג מהנורמות החברתיות-תרבותיות, אלא גם על ידי מידת הדבקות בהן וניכוס ערכי התרבות האוניברסלית. , מתגלם בתרבות המקצועית. שכן חסר משמעות ובלתי אפשרי לחרוג מהגבולות שאדם אינו מכיר ולא קבע לעצמו, מבלי לבצע פעולות של הגדרה עצמית.

נוכחותם של סטריאוטיפים ונורמות מקצועיות אינה שוללת את נוכחותם של נורמות וערכים אלטרנטיביים בתרבות הפדגוגית של החברה, אשר לא רק שאינם מפריעים להתפתחות האינדיבידואליות, אלא מעשירים את האישיות, תורמים לגיבוש ולגילוי של העצמי של האדם, מעצב חיים מקוריים ודרך מקצועית.

ניתן להסיק שהאינדיבידואליות היצירתית של המורה מורכבת מתפיסת עולמו המקצועית המקורית, החיפוש אחר מטרה מיוחדת ומשמעות חיים.

19. מערכת הכשרה מקצועית של צוות פדגוגי

התפתחות מקצועית של מורה, המובילה להשגת מקצועיות ומיומנויות פדגוגיות, היא תהליך ארוך ומתמשך. באמצעות הביטוי הפיגורטיבי של ק.רוג'רס, אנו יכולים לומר שזהו מסע של פעם בחיים. קיימות גישות רבות לקביעת השלבים העיקריים של ההתפתחות המקצועית. לדברי אחד מהם, שהוצע על ידי א.א. קלימוב, ניתן להבחין בשלבים כאלה במסלול החיים של איש מקצוע.

אופטנט - תקופת בחירת המקצוע.

מְיוּמָן (או שלב מיומן) - תקופה שבה אדם כבר בחר במקצוע במודע ושולט בו במוסד חינוכי מקצועי מיוחד (בית ספר, אוניברסיטה וכו').

מתאם (או שלב ההסתגלות, "התמכרות" של מומחה צעיר לעבודה). בעבודתו של מורה, זה קשור לכניסה לפעילות פדגוגית מעשית, עם הופעה הכרחית של מצבים לא סטנדרטיים, לפעמים בלתי צפויים.

האינטרנט (או שלב פנימי) - הזמן בו המורה הופך למורה מנוסה שכבר מסוגל להתמודד באופן עצמאי ומוצלח עם התפקידים המקצועיים העיקריים.

מאסטר. בשלב זה, המורה בולט בתכונותיו המיוחדות, כישוריו או הופך לגנרליסט. הוא יכול לנווט בחופשיות בתחומי פעילות מקצועיים שונים, רוכש סגנון משלו, סגנון פעילות אינדיבידואלי וייחודי ומשיג תוצאות חיוביות תמידיות.

סמכות - המורה, כאמן במלאכתו, מתפרסם בחוגו ומחוצה לו, הוא צבר ניסיון פדגוגי עשיר, שבזכותו הוא פותר בהצלחה כל בעיה מקצועית.

מנטור (או שלב ההדרכה) - למורה יש אנשים בעלי דעות דומות, עוקבים, תלמידים בין עמיתים. הוא חולק את הניסיון שלו עם אחרים, עוזר להם בצמיחתם המקצועית והאישית.

תפקיד עצום במעבר המוצלח של המורה בשלבי הפיתוח המקצועיים העיקריים מוקצה למערכת ההכשרה וההשתלמויות שלו, הכוללת שלושה מרכיבים עיקריים: קדם אוניברסיטה, אוניברסיטה ותואר שני.

מועמדים רבים נכנסים לאוניברסיטה פדגוגית ללא השכלה פדגוגית תיכונית, ועושים את הצעדים הראשונים להתפתחותם המקצועית (בחירת מקצוע) בתנאים של בית ספר לחינוך כללי או הכשרה קדם מקצועית (שיעורים פדגוגיים).

במצב החברתי-תרבותי המורכב הנוכחי, קיימת סתירה בין הדרישות ההולכות וגוברות מאישיותו ופעילותו של המורה לבין רמת המוכנות בפועל (מוטיבציונית, תיאורטית ומעשית) של בוגר אוניברסיטה פדגוגית לבצע את המקצועיות שלו. פונקציות. הפתרון של סתירה זו מחייב את מערכת הכשרת המורים לפתור מספר רב של בעיות: שינוי מטרות ההכשרה המקצועית, שיפור המבנה והתכנים של הכשרת המורים, עדכון צורות ושיטות ארגוניות.

הכיוונים העיקריים של הארגון מחדש של מערכת ההכשרה המקצועית של עובדי ההוראה קשורים למגמות העיקריות בפיתוח החינוך המקצועי.

20. המשכיות והומניטריזציה של החינוך

המשכיות בחינוך. החינוך המקצועי נחשב היום לתהליך מתמשך, הנקבע על פי צורכי הייצור המודרני לפיתוח ושיפור מקצועי ואישי מתמשך של מומחים, בפיתוח יכולותיהם בתנאים של שינויים איכותיים בעבודה הן במסגרת מקצוע אחד והן בתנאים. של תחומי פעילות מקצועיים משתנים.

ההגדרה של המהות של למידה לאורך החיים ניתנת בדו"ח אונסק"ו "Learning to be", שם זה מובן כשינוי כזה בצורת הווייתו של אדם כאשר הוא נפתח לחוויה חדשה. אלא שהפרשנות של הוראה זו הצטמצמה מאוד בשל הרצון לצמצם את החינוך לכל החיים להכשרה המתחדשת כל הזמן או להשתלמויות לאחר פרק זמן מוגדר.

המשמעות של השתלמות היא בעיקר גיבוש מערכת ידע, מיומנויות ותכונות אישיות כבר בתנאי ההשכלה המקצועית הבסיסית, המאפשרות לך להמשיך באופן עצמאי לחנך ולהשתפר, לנווט בקלות במגוון מורכב של בעיות חברתיות ומקצועיות, להסתגל בהצלחה לתנאים משתנים ולחלץ את הידע והמיומנויות הדרושים.

בתנאים אלו יפתחו תכונותיו העיקריות של איש מקצוע חשיבה מערכתית, החזקה בידע מתודולוגי המאפשר לא רק לפעול עם מידע קיים, אלא גם לקבל מידע חדש, לשלוט בסוגים שונים של פעילויות; חיים פעילים ותפקיד מקצועי; נכונות להתפתחות ושיפור מקצועי ואישי.

מגמה זו באה לידי ביטוי ביצירת מערכת הכשרה פדגוגית רב-שכבתית, תכניות חינוכיות המבטיחות את החיבור וההמשכיות של תכני החינוך הפדגוגי על כל רבדיו (תיכוניים, גבוהים, תואר שני). מגמות אלו מכוונות לרציפות הַאֲנָשָׁה חינוך הם אמצעי להומניזציה ומתייחסים בעיקר לשינויים במבנה ובאופי התכנים של החינוך המקצועי. המשמעות היא לא רק ולא כל כך עלייה בחלקם של מקצועות הומניטריים במבנה תכנית הלימודים, שכן מספרם לא תמיד הופך לאיכות חדשה. בהתבסס על מחקר אנליטי והגיוני של קטגוריות ועובדות מדעיות שונות, אפילו נושאים כמו אתיקה, אסתטיקה, היסטוריה, ספרות, לא תמיד נוגעים עמוק בעולמו הפנימי של הפרט, אינם יוצרים יחס רגשי ובעל ערך של אדם לאדם. העולם ואל עצמו.

הומניטריזציה החינוך המקצועי הוא דרך המובילה את התלמיד לתרבות, להבנת עצמו ומקומו בעולם הטבע, יחסי האנוש, הטכנולוגיה. מהותו היא "הומניזציה" של הידע, הפיכתו לכלי לגיבוש הרוחני של האישיות. תהליך זה יכול וצריך להתרחש לא רק בלימוד נושאים הומניטריים, אלא גם באמצעות אוריינטציה הומניטארית של קורסים מיוחדים, תוכנם הערכי-סמנטי.

21. אינטגרציה, דמוקרטיזציה של החינוך

דמוקרטיזציה חינוך הוא תולדה של הומניזציה ונתפש כהרחבה של זכויותיהם של כל המשתתפים בתהליך הפדגוגי, בעיקר סטודנטים, באמצעות מתן מגוון מגוון של שירותים חינוכיים, צורות חינוך חלופיות: הכשרה אישית, לימודים חיצוניים, למידה מרחוק. , וכו.; הגדלת תפקידם בפתרון בעיות ארגוניות במוסד חינוכי, פיתוח שלטון עצמי של תלמידים.

אחד מביטוייה של מגמה זו הוא האינדיבידואליזציה והבידול של הלמידה, המתרחשת באמצעות בחירה חופשית של קורסים, דרכי למידה ואמצעי למידה אינדיבידואליים.

זכויות מוסד חינוכיות בקביעת ההתמחויות שבגינן מתבצעת הכשרה מקצועית, תכנית הלימודים והתכניות מורחבות מאוד. יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון את הסכנות להן חשוף החינוך המקצועי בתנאי הדמוקרטיזציה.

ישנן שתי מגמות אובייקטיביות במערכת החינוך של כל מדינה. הראשונה היא להבטיח הזדמנויות חינוכיות שוות לכולם, אשר מושגת על ידי אחידות החינוך. השני קשור בסיפוק הצורך של הפרט במגוון ובשונות של החינוך, המספק את נטיותיו וצרכיו האישיים.

מערכת החינוך הסובייטית נבנתה בעיקר על עיקרון האחידות, המקנה, מצד אחד, שוויון חברתי, מצד שני, את המטרות והיעדים האמיתיים של הכשרת התלמיד ה"ממוצע" והעובד ה"ממוצע", שיכול ב. בכל מקרה למצוא את הנישה החברתית והמקצועית שלהם. האחידות של מערכת החינוך היא שאפשרה בארץ להבטיח הכשרה כללית ומקצועית ברמה גבוהה המבוססת על פיתוח תכניות אחידות, ספרי לימוד ועזרי הוראה, שחובה ליישום בכל מוסדות החינוך.

מגמה נוספת באה לידי ביטוי בצורה המובהקת ביותר במערכת החינוך האמריקאית וקובעת את התפתחות מערכת החינוך הרוסית הנוכחית. בשים לב למשמעות החיובית שלו, הטמונה בהומניזציה ובדמוקרטיזציה של התהליך הפדגוגי, באוריינטציה האישית שלו, יש צורך לקחת בחשבון את הבעיות והחסרונות המופיעים במהלך יישומו. מחנכים אמריקאים מודאגים מהירידה ברמת החינוך הכללית עם בחירה חופשית של נושאים, מהיעדר תקני חינוך ממלכתיים. לטענתם, מערכת החינוך האמריקאית מייצרת מומחים כמו עץ מסוקס, המתוח לכיוון אחד, אך לא מפותח וקטוע בכיוון אחר.

שילוב של חינוך. מגמת ההשתלבות נקבעת על ידי הצורך להעניק לתלמיד את ההזדמנויות הגדולות ביותר לקבל הכשרה מקצועית משולבת, המאפשרת לו לנוע בחופשיות בתחום החינוך המשתנה במהירות, סוציאליזציה מוצלחת וכניסה לתרבות. הקיבוץ של התמחויות פדגוגיות שונות מאפשר להרחיב את היקף האינטרסים הפדרליים בהכשרת מומחים ברמת הייצור הענפה והכללית.

22. התעצמות

הופעה מגמות התעצמות בחינוך המקצועי קשורה המורכבות ההולכת וגוברת של אופי הפעילות המקצועית והחיים החברתיים, תנאים סוציו-אקונומיים וייצור משתנים במהירות, פיתוח משופר של מדע וטכנולוגיות מודרניות, הדורשות תשואה מקסימלית של תלמידים, נכונות אינטלקטואלית אינטנסיבית פעילויות מעשיות.

ניתן לראות בהעצמה השגת יעילות מירבית של הכשרה מקצועית המבוססת על שיפור מערכתי של תהליך החינוך המקצועי. מגמה כזו מראה לא רק את הצרכים החברתיים-כלכליים של החברה והפרט, אלא גם את הסיבות הפסיכולוגיות-פדגוגיות והרפואיות-פיזיולוגיות להתפתחותה. בלב מגמה זו עומדים הרעיונות של פסיכולוגים ביתיים לגבי התנאים להתפתחות אינטנסיבית של האישיות, שנוצרו בעקרונות החינוך ההתפתחותי.

מגמות התעצמות באות לידי ביטוי ב:

▪ בעושר החברתי של חיי התלמידים;

▪ האצת העבודה האקדמית, למידה ברמת קושי גבוהה מאוד, בקצב אינטנסיבי, הממריץ את הפעילות היצירתית הפעילה של התלמידים;

▪ הכשרה מדעית בסיסית של מורים;

▪ איחוד לאחר מכן של תוכן החינוך במהלך שילוב מקצועות, הבטחת ניידות של מומחה;

▪ הכנסת טכנולוגיות חינוכיות חדשות היוצרות תנאים לפיתוח חשיבה שיטתית ופרודוקטיבית של תלמידים;

▪ הכנת התלמידים לעבודה עם כלי מחשב חדשים ומערכות אוטומטיות;

▪ שילוב מיטבי של צורות ושיטות אימון, אמצעים טכניים ומחשבים המגבירים את היעילות והעניין בלמידה. כיווני הפיתוח העיקריים של החינוך המקצועי באים לידי ביטוי בשיפור המטרות, המבנה והתכנים, צורות הארגון ושיטות הכשרת המורים.

לפני החינוך הפדגוגי, בנוסף למטרה העיקרית, דהיינו מתן מענה לצרכים התרבותיים והחינוכיים של הפרט, מתן הכשרה תרבותית, מדעית ומקצועית כללית של מומחים בתחום החינוך, תוך התחשבות בצרכים המשתנים של המשק והעבודה. בשוק, ישנה משימה לעזור למורה העתידי בבחירה מודעת: דרכיו המקצועיות, מימוש ההגדרה העצמית במקצוע ההוראה, גיבוש פוטנציאל יצירתי ותכונות אישיות משמעותיות מבחינה מקצועית.

סיפוק צרכים מקצועיים ותרבותיים וחינוכיים שונים של הפרט והחברה מתבצע באמצעות השונות והמבנה הרב-שכבתי ותכניות ההכשרה המקצועית של עובדי ההוראה. הבסיס של ההשכלה הפדגוגית הגבוהה הוא חינוך פדגוגי בסיסי, המיושם בשתי דרכים:

1) חד-רמה - שליטה בתוכנית החינוכית העיקרית להכשרת מורים באוניברסיטה פדגוגית במשך 4-5 שנים;

2) דו שכבתי - יישום שתי תכניות: השכלה גבוהה כללית עם תקופת לימוד של שנתיים והשכלה פדגוגית גבוהה בסיסית עם תקופת לימוד של 2-2 שנים.

23. הגדרה עצמית מקצועית ואישית, שיפור עצמי

המורה מימש מאז ומתמיד את פעילותו כשליחות מיוחדת - להיות מורה רוחני של הנוער, מורה לחיים.

אם מחנכים ומחנכים, כלומר מלמדים חיים, עוזרים לאדם צומח להחליט בהם, אז המורה עצמו לא יכול לחיות באופן ספונטני בלי לשנות את עצמו.

В השקפות פדגוגיות הומניסטיות מכל הזמנים, חשיבות מיוחדת יוחסה לתפקיד של הגדרה עצמית, שיפור עצמי ופיתוח עצמי בגיבוש האדם של המורה. ק.ד. אושינסקי אמר שהרצון שאדם ימצא את מקומו בחיים הוא צורך אנושי מולד, מתוך הכרה בכך שהמורה וכל מערכת החינוך קובעים את אופיו ותוצאות החיפוש הזה.

השגת האושר על ידי אדם קשורה בבחירה ובהגדרה של המורה של המטרה העיקרית, משמעות החיים, שאמורה להיות עיקר חייו, העבודה שבה נמצא ייעוד אנושי ו"ההגשמה מה שאומר לו יותר מהחיים." לערך כה גבוה בחיים יש רק עבודה חופשית, כזו שהיא תוצאה של בחירה מודעת שנעשתה בתהליך של עבודה רוחנית רצינית על ידיעה עצמית, הבנת מקומו בחיים, תפקידו עלי אדמות. עבודתו של מורה מחלחלת בשכנוע שלו שרק איש חינוך שעבר בעצמו דרך דומה יכול לסייע לאישיות מתפתחת בחייה ולהגדרה עצמית מקצועית.

ל.נ. טולסטוי ראה את מהות החינוך לא בהשפעת המחנך על התלמידים, אלא בהיווצרותה של אותה אווירה, הסביבה בה מתפתח אדם צעיר, לכן הוא מבטל את שאלת החינוך ומעלה את שאלת האישיות ואורח החיים. של המחנך, על עבודתו על עצמו. האמונה שהדבר החשוב ביותר הוא שיפור אישי, ולא מקצועי, ושיש צורך לפתח תחום מדעי שלם המתמקד בשיפור עצמי של המחנך, באה לידי ביטוי באמירה כזו של ל.נ. טולסטוי: "כדי שגידול הילדים יצליח, יש צורך שהמחנכים לא יפסיקו לחנך את עצמם, יעזרו אחד לשני להשיג יותר ויותר את מה שהם שואפים אליו. האמצעים לכך, בנוסף לעיקר הפנימי הפנימי. - העבודה של כל אדם על נפשו, - יכול להיות הרבה. צריך לחפש אותם, לחשוב עליהם, ליישם אותם, לדון בהם... אני חושב שזה תחום שלם והכי חשוב של המדע של חינוך עצמי כדי להשפיע על ילדים."

מורה מפורסם של סוף המאה ה- XIX. P.F. קפטרב ראה את התנאי העיקרי לגיבוש המורה כדמות חופשית ועצמאית בעבודתו על התפתחותו ושיפורו. הוא סבר שמורה העומד מנותק מהתרבות, מעבודה על הטמעתה ושיפורה האישי, שאינו מפתח את עצמו, אינו יכול לתרום להתפתחות הזולת ובמונחים אישיים נמוך משמעותית מתלמיד המחפש כל הזמן את עצמו ועובד על עצמו.

אי אפשר לסמוך על כך שהשכלה פדגוגית גבוהה תהפוך את הסטודנט לאישיות אוטומטית.

24. הגדרה עצמית

הגדרה עצמית נראה כי מדובר בתהליך ותוצאה של בחירתו של אדם בעמדה שלו, במטרות ובאמצעים למימוש עצמי בנסיבות חיים ספציפיות; בנוסף, זהו המנגנון העיקרי להשגת וגילוי חופש פנימי על ידי אדם. הגדרה כזו מאפשרת לחשוף את ריבוי המשמעויות וההיבטים של תופעה מורכבת זו.

הגדרה עצמית היא תופעה דינמית כתהליך, כמנגנון לגיבוש אישיות, ובמובן זה היא תואמת את המושגים של "בחירה", "קבלת החלטות", "מעשה". בנוסף, זהו מצב סטטי ויציב של הסובייקט (תוצאה של בחירה), הקשור בקביעת גבולות העצמי שלו, מקומו של האדם בעולם ובחיים, השגת מערכת יציבה מסוימת של ערכים, משמעויות, עמדות, עמדות המאפיינות את יחסו של אדם לעולם הסובב אותו ולעצמו.

יש לציין את היחסיות של הגדרה עצמית כמצב יציב של הסובייקט, בשל העובדה שלא רק במהלך החיים, אלא גם תקופה די קצרה שלהם, יש התרחבות בתודעת אישיות הגבולות. של העצמי, שינוי במערכת היחסים, יחסים עם העולם, עמדות, אוריינטציות ערכיות, עמדות.

המאפיין הבא של ההגדרה העצמית טמון בפעילותה הבו-זמנית ובאופיה הערכי-סמנטי. הבחירה שנעשה על ידי אדם בעת קבלת החלטות כוללת לא רק פעולה, אלא גם את יחסו של אדם להיבטים כאלה של ההוויה, שביחס אליהם נצפית ההגדרה העצמית שלו.

כמו כן, הגדרה עצמית, מצד אחד, יכולה להיות תהליך די ארוך ומתמשך, ומצד שני, היא יכולה להיות פעולה חד פעמית המתארת את הפעולות הספציפיות של אדם במהלך קבלת החלטות בבעיה מסוימת. מַצָב.

העמימות של המושג "הגדרה עצמית" נקבעת על פי ריבוי הווקטורים של המיקוד שלו: על עצמו, על ידיעה עצמית והגדרת המהות של האדם; ומחוץ לעצמו - לקבוע את המקום בעולם ואת היחס אליו, הכללה בתחומי חיים שונים. הגדרה עצמית, המכוונת כלפי עצמו, נתפסת בדרך כלל כהגדרה עצמית אישית, וכל סוגיה האחרים מתואמים לאותם תחומי חיים שבהם האדם קובע את עצמו.

הספציפיות של הגדרה עצמית אישית נעוצה בעובדה שתהליך זה הוא תוצאה של מודעותו של האדם לאינדיבידואליות שלו, לייחודו, ליכולותיו ולרצונותיו בקורלציה שלהם זה עם זה ועם העולם החיצון ובחירת האסטרטגיות והכיוונים העיקריים. לצמיחה אישית.

הגדרה עצמית מקצועית אינה מוגבלת לבחירת מקצוע, היא מעשה או שלב מסוים של התפתחות מקצועית, אלא כבסיס המהותי שלה, היא מהווה מעין מנגנון והוא תהליך שאינו נעצר לאורך כל הדרך המקצועית של אדם המחפש ומקבל את משמעות עבודתו, מגלה ומממש את ה"אני" שלו. "כאיש מקצוע, עושה בחירות במצבים בעייתיים המשתנים כל הזמן והופכים לפעילות מקצועית מורכבת יותר.

25. התפתחות עצמית. שיפור עצמי

פיתוח עצמי הוא תהליך של שינוי איכותני חיובי פעיל ועקבי באישיות, שאינו תוצאה של השפעות חיצוניות, אלא של מאמציה שלה. התפתחות עצמית יכולה להיחשב גם כפעילות של הפרט, שמטרתה לשנות את אלו מתכונותיו הנפשיות והאישיות שכבר קיימות, הטבועות בטבע האדם או בשלב הקודם של התפתחותו, למשל, זיכרון, חשיבה, תשומת לב, תחום רגשי, יכולות ונטיות כלליות ומקצועיות וכו'.

שלמות עצמית (במידה מסוימת אנלוגי לחינוך עצמי) היא פעילות אנושית שמטרתה לפתח ולחזק תכונות ותכונות חיוביות קיימות, כישורים, כמו גם תיקון חסרונות קיימים.

המושג "שיפור עצמי" טומן בחובו משמעות אנושית יותר, שכן, בניגוד לחינוך עצמי, הכרוך בהשפעה על עצמו, פירושו להסתמך על הטוב שבעצמו, להרחיב את הטוב הקיים ולהתקדם לעבר השיא שלו (שלמות עצמית) , השגת acme (מיוונית acme - פורח, שיא).

מדע האקדמיה המתפתח לאחרונה באופן אינטנסיבי (או.ס. אניסימוב, א.א. בודלב, א.א. דרקך, נ.ו. קוזמינה, א.א. רין וכו') רואה בהתפתחות העצמית והשיפור העצמי של המורה את התנאים העיקריים לגיבושו כאל מלא- נושא חייו ופעילותו המקצועית, המסוגל להגיע למקסימום מיומנות, בגרות אישית ומקצועית ולממש את הפוטנציאל היצירתי שלו במלואו.

מרכיב נוסף בתהליך המוביל לצמיחה אישית ומקצועית של מורה הוא חינוך עצמי. באופן מסורתי, חינוך עצמי נחשב לרכישת ידע באמצעות לימוד עצמי, כלומר כלמידה עצמאית (למידה). פרשנות נוספת של חינוך עצמי קשורה בהבנתו כיצירה עצמית, בנייה עצמית של אדם, המופקת באמצעות חינוך עצמי, היכרות עצמאית עם התרבות. חינוך עצמי הוא אחת הדרכים העיקריות להגדרה עצמית ושיפור עצמי של אדם, שכן רק דרך הכניסה לתרבות הוא יוצר את הדימוי האידיאלי של עצמו, המהווה קו מנחה בתנועתו לעבר הטוב ביותר, הגבוה ביותר ב. עַצמוֹ.

לפיכך, חינוך עצמי אינו ניתן לצמצום פשוט של מידע. "להשכיל פירושו להבין אחרים, את עצמו, את משמעות החיים, את האחריות של האדם לחיים, לתרבות. לכן, עבור אדם מתפתח, התרבות היא גם צורת קיום ישירה (חיים, אנרגיה, תקשורת), וגם הבסיס. להגדרה עצמית, לעשייה עצמית מודעת". פילוסוף רוסי של תחילת המאה העשרים. V.V. רוזאנוב התנגד לחינוך עצמי, שמטרתו להעמיס על התודעה, זיכרון עם מספר רב של מידע מיותר, הוא ראה את מטרתו בהתפתחות הרוחנית של אדם, העלאתו למצב חופשי ומודע. "התודעה הזו צריכה להיות מורכבת במבט חופשי על עולמות שונים, בתיאור מלא של מה בדיוק אתה עוזב ומה אתה מחפש כשאתה עובר מאחד לשני."

26. הכוונה להגדרה עצמית של המורה

התפתחות מקצועית אישיותו של המורה תלויה במידה רבה בחיפוש ומציאת משמעות החיים, במודעות לעבודה המקצועית כמי שקורא לו.

עבור אדם שעשה הגדרה עצמית בעלת משמעות לחיים, הבחירה במצבים מסוימים של חיים ועבודה אינה גורמת למחשבה רבה, אלא הופכת לביטוי עצמי של מהותו. ליתר דיוק, הוא פועל במצבים אלו מתוך נקודת המבט של המשמעויות והמטרות המובילות של חייו.

בעיית מציאת משמעות החיים מטרידה לא רק צעירים הנמצאים במצב של הגדרה עצמית של החיים, אלא גם מבוגרים, במיוחד במצבי משבר הקשורים לאובדן האפשרות לממש תוכנית חיים כתוצאה מאירועים מסוימים. .

המצב בו אדם נמצא במקרה זה מאופיין על ידי פסיכולוגים כמשבר חיוני, או אישי: משבר של הצד המוטיבציוני-יעד בחיים "למה לחיות?" והמשבר של הצד הסמנטי של השיעור "למה לחיות?".

התוצאה של אובדן משמעות החיים היא אובדן החיוניות האנושית, הרצון לחיות, העניין בתהליך ובתוצאתו. הבנתו של אדם את משמעות חייו היא תנאי הכרחי לקיומו התקין.

נוכחות משמעות החיים היא גם הקריטריון המוביל לגיבוש אישיות באופן כללי, אינדיקטור לאופן שבו אדם מוכן לנהל את חייו ואינו תלוי בגורמים חיצוניים, הוא קובע את התפתחות התודעה העצמית שלו, היכולת לבחור את מערכת הערכים והיעדים שהוא יישם בחיים.

ניסיון לתת לאדם את משמעות החיים מבחוץ על ידי V. Frank-lom נחשב ל"זומבי מוסרי": אי אפשר לתת אותו, יש למצוא אותו, ולכולם - שלו. משמעות החיים היא תמיד משמעות אישית. האידיאולוגיה, בכך שהיא כופה על האדם את משמעות החיים מבחוץ, מונעת ממנו את היכולת לשקף, לחשוב, לחפש את דרך החיים שלו, לקבל מושג חיים משלו. בתקופות של הרס של האידיאולוגיה הישנה, יש אובדן משמעות בחייהם של אלה שהיו תלויים בה לחלוטין. לכן, אחת המשימות החשובות ביותר של החינוך היא לעזור לאדם צומח למצוא את משמעותו בחיים. כמובן, היא קשורה לערכים משמעותיים (אוניברסליים), אך נרכשים ומקובלים באופן אישי, הפועלים כיעד הגבוה ביותר של פעילות ושאיפות אנושיות.

לפי ק.א. אבולחנובה-סלבסקאיה, "משמעות החיים היא הערך ובו בזמן החוויה של ערך זה על ידי אדם בתהליך התפתחותו, ניכוסו או יישומו". תמיד יש שלושה היבטים למשמעות החיים:

1) יעד - קובע את האסטרטגיה והטקטיקות של החיים;

2) רגשי - משקף את שביעות הרצון של האדם מחייו, עושרם הרגשי;

3) רצוני - הוא הכוח המניע מאחורי פעילותו של הפרט, מבטיח את נכונותו להשגת מטרות החיים.

יש לזכור שהחיפוש ורכישת משמעות החיים אינם מעשה חד פעמי, אלא תהליך ארוך, השינוי שלו יכול להתרחש לאורך חייו של האדם. התקופה האינטנסיבית ביותר של הגדרה עצמית בחיים היא הנעורים.

27. פילוסופיית ההתחייבות

פילוסופיה של חובה - זו הפילוסופיה שלפיה האנושות חיה וחשבה עד היום, חלקם חיים עד היום. אחד מהכיוונים הרבים של הפילוסופיה הזו הוא המרקסיזם, ורק בו מצא המרקסיזם את האנשה שלו.

כאן, אדם נחשב כמכלול של יחסים חברתיים, תוצר של השפעה חברתית. לפי פילוסופיה זו, אדם אינו יכול להסתגר בעצמו, בתחומי העניין והצרכים שלו. תכונות כאלה באדם כמו אזרחות, אחריות מוערכים. המשמעות של חיי אדם היא שירות למולדת. ערכו של אדם נמדד לפי האופן שבו הכפיף את עצמו לחובת הציבור. כזה היה האידיאל של רומא העתיקה, עידן הקלאסיציזם והחברה הרוסית של תקופת ההיווצרות. עולות שאלות: האם רעיון זה יכול להיקרא בעל ערך חברתי וערכי? נראה שזה אפשרי, אבל לעתים קרובות תומכים וחסידים היו משני הצדדים של המתרס. מדוע הוכח שהרעיון הזה דומיננטי בימי הכוח האבסולוטי? ולמה זה התנוון במאה ה-XNUMX? תחת משטרים טוטליטריים?

ש.ל. פרנק מציין שהמגמה לסוציאליזציה של החיים הייתה דומיננטית הן בברית המועצות והן במדינות המערב בשנות ה-30. המאה ה -XNUMX נטייה זו קשורה לאובדן העניין באישיותו ובאינדיבידואליות של האדם. החשיבה של החברה הופנתה לצורות חיים קולקטיביות כהזדמנות היחידה לניצחון על הטבע. הרעיון המרכזי של הזמן הזה הוא "הערך המוחלט של בנייה חברתית חיצונית".

הביטוי האופייני למגמה זו בחברה מוגדר כ"פנאטיות חברתית".

"פנאטיות חברתית" משתמשת באופן מעשי בכוחות הרוחניים הפנימיים של האדם, כגון: אמונה, חלום, חוש מוסרי, התלהבות. האש השורפת אדם. "פנאטיות חברתית" כרוכה בשימוש בכוח זה בהבניה חברתית.

פילוסופיית החובה מסירה את האינדיבידואליות והמקוריות במסלול חייו של אדם. הרגשה העיקרית של האדם הופכת לתחושת "חובה", המחליפה אינטרסים וצרכים אישיים, והגירוי האמיתי לפעילות הוא דרישות החברה והמדינה. עם זאת, בתפיסה זו ניתן להתחקות אחר הטבע הבלתי אנושי, המתבטא בבירור במערכות הטוטליטריות של המדינה. מדיניותן של מערכות אלו כוונה להגשמת רעיון מופשט - מאבק מהפכני לבניית חברה צודקת אידיאלית (קומוניזם) או להשיג שליטה בעולם עבור האומה שלו (פשיזם).

פילוסופיית החובה עומדת בבסיס "פדגוגיית הגיבוש".

המדינה מזמינה את המבצע, בעוד לא צרכים פנימיים ולא זהות הפרט נלקחים בחשבון. מכל אלה מסתבר שאדם מפסיק להרגיש כמו אדם, נושא של עולם רוחני מקורי וייחודי, והופך לנושא בלתי אישי של אנרגיה שימושית לחברה. יתרה מכך, אנרגיה זו אינה צריכה להיות שייכת לאדם כרכושו האישי למימוש משמעות ותכלית חייו, אלא לחברה במשימתה. מכאן נובע מה שמכונה "הקולקטיביזציה הפנימית של נשמות האדם".

פילוסופיית החובה לא רק מזניחה את כוחותיו הרוחניים של האדם, אלא גם פוטרת אותו מאחריות למעשיו ולמעשיו.

28. פילוסופיית הקיום (אקזיסטנציאליזם)

אֶקזִיסטַנצִיאַלִיזם הוא כיוון של הפילוסופיה המודרנית, שהופיע בתחילת המאה ה-XNUMX. ברוסיה (I.A. Berdyaev, L. Shestov), מאוחר יותר התפתח בגרמניה (O. Bolnov, M. Heidegger, K. Jaspers) ובצרפת (A. Camus, F. Kafka, J.P. Sartre). כיום, האקזיסטנציאליזם משלב מושגים פילוסופיים ופסיכולוגיים שונים המתמקדים בפרט כפרט, בהבנת משמעות הקיום האנושי. נקודת המוצא של מושג זה היא ההכרה בייחודיות, באינדיבידואליות, בבלעדיות של כל אדם אינדיבידואלי, כל אינדיבידואל.

אדם מממש את עצמו כאדם במידה שהוא יוכל לשמר ולפתח את הייחודיות שניתנה לו מהטבע במהלך חייו. כשגדל, הוא מאבד את האינדיבידואליות שלו, מתמקד באחרים ("אני כמו כולם"). לפעמים הוא מוותר במודע על האינדיבידואליות שלו. הדחייה של קיום עצמי מלא הופכת לגורם להתמוטטות האישיות. המהות ההומניסטית של תפיסה פילוסופית זו באה לידי ביטוי באישור הערך של הקיום האנושי עצמו, רגשות אמיתיים, מחשבות, פעולות הנחוות ברגע זה.

המושגים המרכזיים של פילוסופיית הקיום הם "חופש", "בחירה", "אחריות". האדם הוא מה שהוא עושה מעצמו. הוא קיים רק במידה שהוא מממש את עצמו. גורמים נוספים – סביבה, תורשה – יכולים להוות תירוץ לחוסר יכולתו להחליט בעצמו בחיים, לכישלון האנושי שלו. כך, אדם ניתן לרשותו של ישותו, ובכך הוא חופשי לבחור את מסלול חייו. שום מוסר כללי לא יכול להגיד לאדם מה לעשות: יש הרבה מצבים שבהם אי אפשר לקבוע מה מוסרי, מה לא מוסרי, מה טוב ומה רע. אדם בוחר, מקבל החלטה.

לפיכך, רכושו המכריע של האדם הוא עמדתו האישית: עמדות, עמדות כלפי העולם, האנשים, עצמו. זה תלוי בעמדה, ולא באופי של אדם, שכן האקזיסטנציאליסטים מאמינים שאופי הוא מה שאני, כאדם, מעצב בעצמי. התוצאה של הבחירה החופשית והבסיס להגדרה עצמית היא קבלת החלטה, מעשה. "אני פועל רק בהתאם למה שאני, אבל אני גם הופך בהתאם לאופן שבו אני פועל", כותב V. Frankl. יחד עם זאת, מעשה, החלטה הוא הדחף הראשוני לפעולה נוספת, גיבוש עמדה מוסרית, הגדרה עצמית של אדם. יחד עם זאת, חופש קיומי אינו היררכיה, הוא משויך לפן השני שלו – אחריות. החופש של אדם לבחור את גורלו משמעו גם שאדם לוקח אחריות על בחירתו.

האקזיסטנציאליזם נותן לכל אדם את החזקה של הווייתו ומטיל עליו אחריות מלאה על הקיום. בנוסף, אדם אחראי לבחירתו לא רק כלפי עצמו, אלא גם כלפי אנשים אחרים. כי שום דבר לא יכול להיות טוב עבורנו בלי להיות טוב לכולם.

29. הפילוסופיה של הקוסמיזם

שאלות על משמעות החיים ומקומו של האדם ביקום הן יסודיות בכיוון המדעי והפילוסופי, שקיבל שם כללי. הפילוסופיה של הקוסמיזם. מקורותיה של מגמה זו מגיעים לאחור מאות שנים. תחושת המעורבות העמוקה של התודעה בקיום הקוסמי, הרעיון של אנשים כמיקרוקוסמוס, עוברת בכל תרבות העולם - הן המזרחית והן המערבית.

לפי תורת המזרח, לכל התופעות בעולם יש אופי כפול: חיצוני ופנימי, גלוי ובלתי נראה, רוחני וחומר. התגברות על הסתירה ביניהם היא הכוח המניע של האבולוציה.

המערב מתמקד יותר בידע ובשינוי של העולם החיצוני, הגלוי, החומרי. בניגוד אליו, המזרח צובר אוצרות רוח כבר אלפי שנים. העולם החיצון הוא עולם של אשליות, הוא חולף. רק הרוח היא נצחית, דרך טבילה בעולם הפנימי, דרך שיפור "האדם הפנימי" ניתן להגיע למצב של תודעה טהורה והתמזגות עם השכל העליון.

לא ידוע איזו מהעמדות הללו עדיפה. הם מציגים שתי תוכניות לפיתוח האנושות. עם זאת, זה היה ברוסיה כי נושא החלל של האדם בתחילת המאות XIX-XX. מעוצב בכיוון המדעי. בין מספרו יש פילוסופים ומדענים כמו N.F. פדורוב, נ.א. Umov, E. Tsiolkovsky, V.I. ורנדסקי, א.ל. צ'יז'בסקי, V.N. מוראביוב, נ.ק. רוריך ואחרים.

רעיון האבולוציה הפעילה, המצדיק את הצורך בשלב חדש בהתפתחות העולם, הופך לאיכות חדשה של תפיסת העולם של פילוסופים קוסמיסטים, התכונה המגדירה שלה. האדם כאן הוא ישות בתהליך של צמיחה, רחוק מלהיות מושלם, אך בו-זמנית יצירתית, הנקראת לשנות לא רק את העולם החיצוני, אלא גם את הטבע שלו. "אנחנו מדברים בעצם על הרחבת זכויותיהם של כוחות רוחניים במודע, על שליטה ברוח החומר, על הרוחניות של העולם והאדם... קוסמיסטים הצליחו לשלב דאגה למכלול הגדול - כדור הארץ, הביוספירה, הקוסמוס עם הצרכים העמוקים ביותר בעל הערך הגבוה ביותר - אדם ספציפי".

מקום חשוב תופסים רעיונות על המשכיות החיים. IN AND. ורנדסקי חשב כך: "אסור לשכוח שהרעיון של נצח החיים... תואם יותר עובדות מדעיות מאשר רעיון האביוגנזה, שסותר אותן ומבוסס על אמונה." ואז הוא ממשיך: "רעיון הנצח וחוסר ההתחלה של החיים - בנוסף לרעיונות הקוסמיים שלו - חודר זה מכבר לתפיסת העולם המדעית של חוקרי טבע בודדים... כעת הרעיון הזה מקבל משמעות מיוחדת במדע, מאז הרגע בהיסטוריה של המחשבה הגיע כשהיא באה קדימה כיסוד חשוב ועמוק לתפיסת העולם המדעית החדשה המתהווה של העתיד.

את אותה נסיבות ציין א.ל. צ'יז'בסקי: "אנחנו רגילים לדבוק בהשקפה אנטי-פילוסופית גסה וצרה על החיים כתוצאה ממשחק אקראי של כוחות ארציים בלבד. זה כמובן לא נכון. החיים, כפי שאנו רואים, הם עד כדי הרבה. במידה רבה יותר תופעה קוסמית מאשר תופעה ארצית." והוא מוסיף: "ההשקפה המדעית שלנו עדיין רחוקה מאוד מהרעיון האמיתי של המשמעות עבור הממלכה האורגנית של הקרנות הקוסמיות, אשר, אגב, נחקרו רק בחלקן על ידינו."

30. המושג של רוחניות אתית

אחת ההשקפות ההומניסטיות ההוליסטיות וההרמוניות ביותר על תכליתו ומשמעותו של הקיום האנושי היא ההשקפה הכלולה במחשבה הפילוסופית הרוסית של סוף המאה ה-XNUMX - תחילת המאה ה-XNUMX. בלב תפיסה זו עומד הרעיון של התפתחות הרוחניות כ כֵּנוּת.

האדם הוא ישות שיש בה עקרונות רוחניים, נפשיים וגופניים. הציוויליזציה המערבית מכוונת בעיקר לפיתוח העיקרון הגופני באדם, כמו גם לפיתוח הרצון, שלפי ג' פדוטוב מבטא פחות מכל את הנשמה.

משמעות החיים מוצגת ל"ספורטאים מודרניים" על ידי מימוש כוחותיהם הפיזיים והאינטלקטואליים בפעילות תכליתית ותכליתית לשינוי העולם הסובב אותם. זהו סוג זה של אידיאל של עידן כיבוש הטבע והקדמה הטכנולוגית. הכוח והאנרגיה של אדם כזה הם ספונטניים, הרסניים. מסורות דתיות מערביות ומזרחיות מחשיבות את הרוח האלמותית כרכושו הגבוה ביותר של אדם. יחד עם זאת, הוא נחשב לאותו חומר שיכול לחיות ולהתפתח מחוץ למעטפת הגוף של האדם ולהוות ביטוי למהותו האלוהית, זו שמחברת אותו עם עולם האינסוף, היקום, הקוסמוס. התפתחות העיקרון הרוחני הזה בעצמו, כלומר מעבר לגבולות האני הפיזי של האדם והתכוננות למטרה אחרת, גבוהה יותר של הווייתו, הנמצאת מחוץ לקיום האמיתי של היום, היא משמעות חייו של אדם. לפי תפיסות תיאוסופיות, נשמה היא משהו נמוך מהרוח, משהו שמחבר בין הרוח לגוף.

פילוסופים רוסים אינם מקבלים הבנה כזו של הרוחניות האנושית. רוחניות גבוהה יותר, הם מאמינים, בלתי אפשרית ללא כנות – רגישות רגשית, היענות, אפשרות לתגובה רגשית: רחמים, חמלה, אהבה לרעך. לפי V.S. סולוביוב, רוחניות היא בושה, רחמים, יראת שמים לטובה.

כאשר מנתח גישות פילוסופיות שונות להגדרת מהות האדם, אומר ג' פדוטוב: "האדם עצמו הופך לנושא של הכחשה, השפלה, דיכוי בתופעות המתקדמות של התרבות המודרנית. הוא מדוכא בשם העולם האידיאלי (קנטיאניזם). ) והעולם החברתי (מרקסיזם, פשיזם), למען הרוח ולמען החומר, בשם האלוהים ובשם החיה. הגוף חופשי ומוקף בכבוד, הרוח משוחררת , אמנם במידה מצומצמת מאוד, רק הנשמה גוועת.אבל זה "רק"! האדם הגשמי חי חיי חיות, האדם הרוחני חי חיים מלאכיים. רק הנשמה נשארת אדם... הרוחניות, שנתלשה מההיגיון וההרגשה, אין בכוחה למצוא קריטריון של קדושה: בהסתכלות על "נושאי רוח" מודרניים רבים, קשה להחליט אם הם מאלוהים או מה'. שטן? רוחניות חוץ-אתית היא הצורה הנוראה ביותר של דמוניזם."

אדם מממש את עצמו כאדם רק על ידי פיתוח רוחניות בעצמו. היכולת להזדהות ולהזדהות היא רגישות והיענות, מצפוניות, נכונות לעזור לאחר, אחריות לכל מה שקורה סביבו. האדם הרוחני אינו מתעקש על האמת האישית החד-צדדית שלו.

31. מודעות והבנה של עולמו הפנימי של האדם

למרבית התורות הפילוסופיות יש את המסקנה שדרך החיים היחידה הראויה לאדם, הדרך להתגלות כאדם, היא הדרך שיפור עצמי מודע. הבסיס לשיפור עצמי אישי הוא פיתוח מודעות עצמית. אישיות אינה מוגבלת לתודעה ומודעות עצמית, אומרים פסיכולוגים. אבל גם בלי מודעות ומודעות עצמית אין אישיות. לא ניתן לפתור את בעיית פיתוח המודעות העצמית ללא היווצרותו של העולם הפנימי כמשמעותי עבור האדם.

עם הלידה, אדם נכנס לעולם הסובב אותו ועמו הוא מתקשר. עם זאת, יש עולם אחר - הרגשות, החוויות, המחשבות, האשליות, החלומות שלנו, אשר נקרא העולם הפנימי. לפי קיומם של שני עולמות כאלה, גם התודעה שלנו היא כפולה. הוא מורכב משני מרכיבים: האחד מכוון החוצה, אל העולם החיצוני, אל החפצים והאנשים הסובבים אותנו, השני – אל המהות הפנימית, אל ההתבוננות בעצמו, עולמו הרוחני של האדם. כלומר, לפי I.M. סצ'נוב, התודעה הופיעה בשתי צורות בבת אחת - תודעה אובייקטיבית ותודעה עצמית. התוצאה של פעילות התודעה האובייקטיבית היא ידע על העולם, מודעות עצמית – ידיעה של אדם על עצמו ועל יכולותיו.

בתחילה, תהליך היווצרות ה-I של אדם קשור קשר הדוק להתפתחות התודעה, כלומר, היכולת האנושית של אדם לשקף באופן אידיאלי את המציאות הסובבת. "תודעה עצמית היא תוצר מאוחר יחסית של התפתחות התודעה", אומר ש"ל רובינשטיין. "רק מרגע ההיפרדות מהסביבה, מימוש העצמאות, הבידוד מהאנשים הסובבים, ילד מגיע לעצמו- תוֹדָעָה." אולם, תודעה עצמית מפותחת אינה מפרידה בין אדם לעולם הסובב, אלא מעשירה את רעיונותיו על העולם הזה. כשהם מקבלים את היכולת לטבול וליהנות מהחוויות שלהם, אנשים מוצאים לעצמם עולם שלם של רגשות חדשים, יופיו של הטבע, צלילי המוזיקה, התחושות של הגוף שלהם.

אם התודעה הופכת את הפעילות המופנית כלפי חוץ של אדם לגמישה, מועילה ויעילה יותר, אזי התודעה העצמית, המופנית לתוך המהות הנפשית והפיזית שלו, מגבירה את האמינות, היציבות, היציבות של עצמו. לכן שיפור של אדם כאישיות מארגנת ומתכנתת עצמית אפשרי רק בתנאי אחד – פיתוח תודעתו העצמית.

העיוות של התודעה של אדם מודרני, שעליו מדברים היום פילוסופים, מתרחש משום שההרמוניה בין העולם הפנימי והחיצוני מופרת.

עולם הרגשות והחוויות, שנותר ללא דרישה, הולך ומתעמעם ונכבה, התרוששותו הרוחנית נצפה. הטבע המכניסטי של התודעה של האדם המודרני הוא תוצאה של האוריינטציה הנפשית שלו לעולם האובייקטיבי. "העולם החל להיראות מכניסטי, חומרני, הגיוני, נחרץ בנוקשות. רוחניות, תודעה, משמעות, חופש, ספונטניות - כל זה נכנס לרקע, הפסיק להיות ישות עצמאית בכל מקום", מציין V.V. נלימוב.

32. דרכים לידע עצמי ולוויסות עצמי

שליטה בפסיכוטכניקה הכרחית לרופאים, לפסיכולוגים, למורים, לכל מי שעוסק בשיפור הפיזי והרוחני של האדם ובשיפור עצמי. המשמעות של כל הפסיכוטכניקות הזמינות היא להשיג ולשמור על צורה נפשית, רוחנית ופיזית גבוהה באמצעות ריכוז נפשי מכוון. רוב התכניות המכוונות להתפתחות עצמית אנושית מבוססות על ארבעה עקרונות, או דרכים, של ידע עצמי וויסות עצמי.

שיטה ראשונה - הרפיה, המייצג הרפיה פיזית ונפשית. מטרת הרפיה היא להכין את הגוף והנפש לפעילות, להתמקד בעולמו הפנימי, להפיג מתחים פיזיים ועצביים מיותרים, או לתת הזדמנות לאסוף את עצמו.

דרושה הרפיה:

▪ להכין את הגוף והנפש לידע עצמי עמוק ולהיפנוזה עצמית;

▪ ברגעי לחץ, מצבי קונפליקט שבהם יש צורך בסיבולת ושליטה עצמית;

▪ במצבים אחראיים וקשים, כאשר יש צורך להפיג פחד ומתח מוגזם. הצעד הראשון להרפיה הוא נשימה נכונה. לאחר מכן - הרפיה של השרירים וכלי הדם בעזרת תחושות של "כובד" ו"חום" הנגרמות על ידי ריכוז נפשי ממוקד על חלק מסוים בגוף. ואז - האטה מנטלית.

שיטה שנייה - התרכזות, שהיא ריכוז התודעה על אובייקט ספציפי של פעילותה. כלומר, בין הצלילים שאתם מכירים, מופיע פתאום אחד שמושך את תשומת לבכם. אתה מתרכז בזה, מקשיב, מבליט את הצליל הזה בין היתר.

הבסיס לריכוז הוא בקרת קשב. מיומנות הריכוז מבוססת על המאפיינים הבאים של קשב:

▪ על היכולת למקד את תשומת הלב לנושא ספציפי;

▪ על פיתוח קשב מרצון, המופיע בהשפעת מטרה מוגדרת במודע ודורש ריכוז רצוני;

▪ על היקף קשב רחב מספיק, המאפשר להתמקד בו זמנית בתהליכים פנימיים שונים: תחושות בגוף, דימויים ויזואליים ושמיעתיים, פעולות נפשיות וכו';

▪ על היכולת להעביר תשומת לב מאובייקטים חיצוניים לעולמו הפנימי של הפרט, מתחושה, תחושה, מחשבה אחת - לאחרות;

▪ על היכולת להחזיק את תשומת הלב על אובייקט ספציפי.

שיטה שלישית - ויזואליזציה, שהיא יצירת דימויים פנימיים במוח האנושי, כלומר הפעלת הדמיון בעזרת תחושות שמיעתיות, חזותיות, חושיות, חוש ריח, מישוש, כמו גם שילוביהן.

הדמיה מאפשרת לאדם להפעיל את הזיכרון הרגשי שלו, לשחזר את התחושות שחש, וכך להעשיר את רגשותיו, לפתח אינטואיציה.

שיטה רביעית - הצעה עצמית - קביעת עמדות המופיעות על מנגנוני תת המודע של הנפש. אוטוסוגסטיה היא אמירה שהצלחה אפשרית, המתבטאת בגוף ראשון בזמן הווה. כוחה של היפנוזה עצמית טמון ביכולת ליצור תדמית חיובית משלך ולרוב לחזק את הדימוי הזה בעזרת מילים המופנות לעצמך.

33. הקונספט של המורה

העולם החיצון הוא עצום וחסר גבולות, אבל הכל בו מרוכז סביב גרגר חול קטן אחד - אדם אחד בודד. העצמי שלי אינו בולט בעולם העצום, אבל עבור אדם הוא היחיד האמיתי והמוחשי. רק בזכות האני העולם הסובב הופך נגיש לתפיסה והבנה. אני לגמרי מיוחד, לא כמו אף אחד אחר, ויחד עם זאת יש בו משהו שגורם לו להיות קשור לאחרים.

שאלת מהות העצמי שלו מטרידה הן את המדענים והן את כל אדם, במיוחד במהלך היווצרותו.

המושג "אני" משמש בכל מדעי האדם, ויחד עם זאת הוא מאוד בלתי מוגדר, נייד ומעורפל. במונחים פילוסופיים, אני נחשב ל"מרכז הרוחני של האישיות האנושית, האינדיבידואליות, הקשור באופן פעיל לעולם ולעצמו". פסיכולוגים משווים זאת, מצד אחד, למושג "אישיות", מצד שני, למושג "מודעות עצמית". אבל זה לא מוגבל לא לאחד ולא לזה. I. Kon מאמין שאני לא רק אדם, אלא אדם שנחשב מבפנים.

בניסיון לתחום את המושגים "אישיות" ו"אני", אומר הפסיכולוג האמריקאי וו. ג'יימס: "לא משנה מה אני חושב עליו, אני תמיד באותו הזמן מודע פחות או יותר לעצמי, לקיום האישי שלי. באותו הזמן. , אני מודע לכך כך שהתודעה העצמית שלי היא, כביכול, כפולה - בחלקה ידועה ובחלקה יודעת, בחלקה אובייקט ובחלקה סובייקט; בה עלינו להבחין בין שני צדדים, שלקיצור, אחד מהם נקרא. אישיות, והאחר - אני.

העצמי שלנו הוא השתקפות של עצמנו בתודעה האנושית. כמובן, אני תוצר של תודעה עצמית, אבל אדם קולט ומממש את עצמו בצורה הוליסטית, בכל גלגוליו. יש גם אני פיזי - גוף האדם, המראה שלו, מצבו הפיזי.

העצמי הרגשי מורכב מהרגשות והחוויות, מצב הרוח של הפרט. העצמי האינטלקטואלי או המנטלי מייצג את עולם המחשבות. בנוסף, אדם תופס את עצמו כיצור חברתי, שנמצא במערכת יחסים עם אנשים אחרים, הוא נכלל בפעילותו המקצועית, בעל ערכים, תחומי עניין, עמדות מסוימות. זהו האני החברתי.

לפיכך, אני יכול להיחשב תוצאה של אינטגרציה מורכבת למכלול אחד של תפקודים ומאפיינים נפשיים שונים של אדם. הפילוסופיה והפסיכולוגיה המזרחית נותנות גישה נוספת להגדרת מהות האדם.

ביקורת על המסורת המערבית בהגדרת "אני, רושי ג'ושו ססאקי" ביצירתו "איפה אני?" מדבר על שני האני הקיימים - אינדיבידואלי ומוחלט. העצמי האינדיבידואלי הוא משהו שקשור לתפיסת העולם של אדם המבדיל את עצמו מהעולם הסובב, תופס את עצמו כייחודי, מקורי, נפרד מאחרים. העצמי המוחלט הוא מה שמחבר בין אדם לעולם כולו, עם אנשים אחרים, פירוק עצמו במהלך האיחוד עם עצמי אחר, בו לא נשאר עצמי מנוסה.

עצמי מוחלט כזה מתגלה ברגעי מדיטציה, כלומר. ה. מעבר לגבולות העצמי האישי או האהבה, כאשר אדם מתמוסס בתחושה של אחדות רוחנית עם אחר.

34. קבל את עצמך

התפקיד החיוני של המודעות העצמית הוא לא רק להציע לאדם מידע אמין על עצמו, לעזור לו לפתח תפיסה עצמית חיובית. הוא צריך את זה כדי לממש את היכולות שלו, ליישם רעיונות, לחשוף את האינדיבידואליות שלו.

אנשים רבים אינם מבינים את עצמם כי אין תפיסה עצמית ודימוי עצמי חיוביים. התפיסה העצמית השלילית, המתגבשת בילד עקב הורים ומורים, גורמת לרוב לחרדה מוגברת, פגיעות או תוקפנות, היוצרות קשיים בלמידה ובתקשורת עם אנשים אחרים. מחקרים מוכיחים שהצלחתם בלימודים של ילדים קשורה ישירות לציפיות המורה. "אפילו ההערה הכי לא משמעותית של המורה יכולה להיתפס בעיני התלמיד כהכחשה מוחלטת של ערך אישיותו, יש לה השפעה הרסנית על דימוי העצמי שלו", סבור ר' ברן.

קיים קשר הדוק בין התפיסה העצמית של המורה והתלמידים. למורה שיש לו תפיסה עצמית חיובית יש תלמידים עם תפיסות עצמיות חיוביות יותר מאשר מורה עם אוריינטציה הפוכה.

לפיכך הצורך דימוי עצמי חיובי אדם מעצמו ברור מאליו, והתנאי להיווצרותו של מושג אני חיובי הוא קבלה עצמית, אהבה עצמית.

מקובל לזהות את המושג "אהבה עצמית" עם המילים "אנוכיות", "אנוכיות". אנוכיות אינה דומה לאהבה עצמית – אומרת הפסיכולוגיה ההומניסטית. זיהוי זה מתרחש משום שאדם לא מבין את מהות האהבה. "אהבה אמיתית היא ביטוי של יצירתיות, והיא מרמזת על אכפתיות, כבוד, אחריות." אהבה לאדם, כבוד, הבנה שלו לא יכולה להתקיים ללא תחושת כבוד ליושרה ולייחודיות של האדם. אדם שאין לו הערכה עצמית אינו יכול להעריך זאת באנשים אחרים. מה שנקרא חוסר אנוכיות פירושה רק חוסר היכולת לאהוב. ע' פרום נותן דוגמה: אמא "לא אנוכית" מקדישה את כל חייה לילד. היא בטוחה שהילד שלה, בזכותה, ילמד מה זה להיות נאהב, ללמוד לאהוב. התוצאה של "חוסר האנוכיות" שלה היא חרדה של הילד, עוינות סמויה לחיים, פחד מחוסר הסכמה מצד האם ושהוא לא יצדיק את תקוות האם. אישה שמסרבת לחיות חיים מלאים ועשירים רגשית לא תלמד אהבה לכל החיים. אבל, מצד שני, אין דבר יותר מועיל להחדיר לילד חוויה של אהבה, שמחה ואושר מאשר אהבתה אליו של אמא שאוהבת את עצמה.

בכל אדם יש משהו שהוא אוהב בעצמו, שעליו הוא מעריך את עצמו.

אדם בדרך כלל מכוון יותר לדעות של אחרים. מילדותו הוא חי במערכת של הערכות עצמיות קפדניות, תחילה על ידי אנשים אחרים, אחר כך על ידי עצמו. ולעיתים קרובות לא שם לב שהערכה עצמית היא העתקה של הערכות של אנשים אחרים. עם זאת, לרוב הם שליליים.

בתרבות שלנו, לרוב הם לא מעריכים את עצמם בצורה חיובית. אדם שמפר את הכלל הזה מתויג לעתים קרובות כ"מתוקן", "יהיר" וכו'. יש צורך בעזרת מורה להפוך אמונות שליליות לאמונות חיוביות.

35. חשיפה עצמית

הדרך אל עצמך קבלה עצמית לרוב עובר חשיפה עצמית. פתיחת העצמי נקבעת לפי מידת הפתיחות של האדם לאחרים. הקשר בין ידיעה עצמית לחשיפה עצמית מיוצג בצורה הברורה ביותר במודל, אשר נהוג לכנותו "חלון ג'ו-הארי" על שם ממציאיו ג'וזף לופט והארי אינגרם.

כל האנשים נושאים בתוכם, כביכול, ארבעה "חללים". "זירה" מכסה את אותם היבטים של תוכן העצמי של האדם, הידועים הן לאדם עצמו והן לאחרים. הצד הזה של האישיות האנושית כולל את מה שאדם מתהדר בו, מנסה לכפות כתוכן העיקרי של אישיותו. "מראה חיצוני" הוא מה שהאדם עצמו יודע ואחרים לא. זה מה שאדם מסתיר מאחרים מסיבה כזו או אחרת או שאין לו הזדמנות לספר. "עיוור" זה מה שאחרים יודעים, אבל האדם עצמו אינו מכיר, למשל, את ההרגל לקטוע את הדובר באמצע מילה, שהאדם עצמו אינו מבחין בו (סגור לעצמו, אך פתוח לאחרים). הצד הזה של אדם לעתים קרובות מאוד משנה באופן משמעותי את דעתם של אחרים על אדם. יתרה מכך, האדם עצמו אינו יודע זאת. "לא ידוע" הוא מה שאינו ידוע לאדם עצמו ולאחרים. הלא נודע כולל את פוטנציאל ההתפתחות (סגור ובלתי נגיש גם לעצמו וגם לאנשים אחרים).

כאשר אדם מתנהג בגלוי, אנשים אחרים מקבלים את ההזדמנות לדעת יותר על האדם הזה. זה מגביר את הסבירות גם לתשומת לב טובה לאדם מאחרים וגם להכרה עצמית עמוקה יותר - הבנת עצמך. ה"זירה" מתגברת - ה"לא ידוע" פוחתת, את מקומה תופסת "נראות". על ידי פתיחה לזרים, אנו רוכשים את מה שאחרים נותנים לנו את ההזדמנות לראות בעצמנו, מה שהיה בעבר בלתי נגיש לאדם. כשנפתח, אדם מסוגל לחשוף את האפשרויות הנסתרות שלו, לממש אותן. כמובן שהיכולת להיות פתוח תלויה הן במידת המודעות והקבלה של עצמו, והן באמון שלו באנשים אחרים, ביחסם אלינו. זה יהיה לא נכון לדרוש מאדם להיפתח בפני כל מי שהוא פוגש, אבל בכל מצב הוא יכול להיות עצמו, מבלי לזחול כמו חילזון לתוך השריון של עצמו. הכמיהה לפתיחות של כל אחד מהעם פותחת לאדם את הדרך להבנה והבנה הדדית של עצמו.

כל אדם מסוגל לפתוח את העצמי שלו, לקבל את עצמו, ליצור תמונה שלמה. אתה רק צריך לרצות להמשיך בדרכך.

מלכתחילה, כדאי לפגוש כל יום חדש במילים כאלה.

כל יום אני משתפר יותר ויותר.

אני מרגיש בטוח, שמח, מלא שמחה ואופטימיות.

אני מרגיש רגוע ונינוח.

אני בריא וחזק גם רוחנית וגם פיזית.

אני מסוגל להשיג כל מה שאני רוצה.

יש לי זיכרון מצוין.

אנשים כמוני, אנשים אוהבים אותי.

אני סולח לעצמי, אני מקבל את עצמי.

אני מגשימה את החלום שלי.

אני בשליטה מלאה על המחשבות, הרגשות והשמחות שלי.

שמחה, שמחה, שמחה!!!

36. התפתחות רגשית של המורה

רגשות, רגשות של אדם ממלאים את חייו בריגוש מיוחד, מעשירים את עולמו הרוחני, מאפשרים לו לתפוס את הסביבה תוך התחשבות בחוויותיו, ליהנות ולשמוח, להיות נסער, עצוב ולסבול, כלומר לחיות חיים מלאים. "רגשות אנושיים משקפים את מבנה האישיות, חושפים את האוריינטציה שלה, את עמדותיה: מה מותיר אדם אדיש ומה משפיע על רגשותיו, מה נעים לו ומה מצער אותו, בדרך כלל חושף בצורה הברורה ביותר - ולפעמים מסגיר - את המהות האמיתית של אדם", ש.ל. רובינשטיין.

רגשות הם המקור החשוב ביותר לפעילות אנושית, המארגן את התנהגותו. "כל רגש הוא קריאה לפעולה או סירוב לפעול", כותב ל.ס. ויגוצקי. זה מפעיל או מעכב תגובות אנושיות.

אם פעולות מסוימות גורמות לתחושת שמחה, הנאה, נשאף לעשות את אותו הדבר בהמשך. אם אדם עושה משהו בגועל, הוא ישאף להפסיק את הפעילות הזו. כלומר, רגשות ורגשות ממלאים את הפעילות האנושית במשמעות, משמשים לא רק כגירוי שלה, אלא גם כתוצאה החשובה ביותר: העיקר עבור אנשים הוא אותן תחושות של סיפוק והשראה שאדם חווה בעת השגת מטרתו.

רגשות הם היחס של אדם לסביבה, לעצמו, המתבטא בצורה של חוויה ישירה.

רגשות הם תגובה ישירה של אדם למשהו שקורה לו.

רגשות לפעול כחוויות מתמשכות וממושכות לגבי תופעות שונות. תחושות יכולות להיות שונות הן בתוכן (מוסרי, אסתטי, אינטלקטואלי), והן בעוצמה, משך הזמן.

מצבים רגשיים הן חוויות רגשיות ארוכות טווח, הרקע הרגשי שעל בסיסו מתרחשת פעילות החיים. מצבים רגשיים כוללים מצבי רוח, השפעות, מצבים רוחניים.

מדינות רוחניות מייצגים את החוויות המוסריות והאסתטיות של אדם המתרחשות ברמה של רגשות חיוביים חזקים. הם נתפסים כמצב של אושר, התגלות. המצב הרוחני הגבוה ביותר, לפי נ.א. ברדיאייב, היא מדינה יצירתית. זה קשור להתעלות של האדם. כלומר, עם יציאתו מתחום "חיי היומיום", צורות חיים "מחייבות" ליצירתיות, שכן "המעשה היצירתי הוא גילוי עצמי, ערך עצמי, שאינו יודע שיפוט חיצוני על עצמו, הוא אנרגיה פורייה שמשחררת את הרצון מפחד."

רגשות ורגשות מעשירים את עולמו הפנימי של האדם, את תפיסתו את העולם הסובב אותו. זה נצפה כאשר רגשות ורגשות חיוביים שולטים באדם: שמחה והנאה, הנאה מהתבוננות ביופי ואמפתיה לאדם אחר, אהבה.

אבל יש רגשות ורגשות אחרים, כולל פחד, שנאה, טינה, כעס, רוגז. יש להם השפעה מזיקה על אדם, הורסים את מערכת העצבים שלו.

המדד בהתפתחות רגשות ורגשות חיוביים ושליליים של אדם, הנקבע על ידי ההרמוניה שלהם, מדבר על התרבות הרגשית של הפרט.

37. מרכיבים של שיפור עצמי מקצועי ואישי

חשוב לאדם השואף לשיפור עצמי לבסס לעצמו את הצעדים שעליו לנקוט כדי להתקדם לעבר מטרתו.

שיפור עצמי לא צריך להיות מוגבל לאימון עצמי, תרגילים מיוחדים. העבודה על עצמו כוללת ארגון פנימי של כל חייו של אדם, סגנון ותכני החיים שהוא בוחר, זוהי פעילות של אדם שמטרתה לשפר את עצמו. וכמו כל פעילות, יש לה מבנה קפדני, היגיון, רצף פעולות.

תעבוד על עצמך קודם כל, זה מתחיל בהגדרת מטרה: מה האדם רוצה להשיג בהתפתחותו האישית והמקצועית, מה הוא רוצה להיות. בלי מטרה בחיים, בלי מושג למה לשאוף, אדם יסתובב במקום אחד, לא זז לשום כיוון. הרבה יותר קל לאדם לקבוע את מטרת השיפור העצמי אם יש לו אידיאל המגלם את רעיונותיו לגבי הטוב ביותר שצריך להיות לאדם.

הרעיון הוא מקור האנרגיה העיקרי לאדם יצירתי. האידיאל הוא רעיון שהפך למטען אנרגיה רב עוצמה המכוון את האנרגיה של הפרט לעתיד. אובדן האמונה ברעיון נצפה בעיקר כאשר הם מוחלפים באלילים, מתרחשת פטישיזציה, הדתה של אדם, ייחוס לה תכונות דמיוניות. הסרתם של אלילים הופכת לגורם להתמוטטות האידיאלים.

המורה לעתיד זקוק לאידיאל מקצועי, שיהווה עבורו קו מנחה בהתפתחותו המקצועית והאישית. אידיאל כזה עשוי להיות מורה אהוב או מורה-מאסטר ידוע, המוכר לו מספרים, תוכניות טלוויזיה. בתולדות המחשבה הפדגוגית יש זיכרון של מורים הומניסטיים רבים ומוכשרים, שרעיונותיהם וחייהם יכולים לשמש מודל לדורות רבים של מורים.

הבחירה באידיאל מקצועי צריכה להתחיל בהיכרות עם ספריהם של מורים גדולים, בקריאת ספרות המוקדשת לבעיות פדגוגיות, בהבנת התרשמות האדם מעבודת המורה שהושגו בבית הספר.

ידוע שעבור רוב הסטודנטים של אוניברסיטה פדגוגית, נקודת ההתייחסות לשיפור עצמי מקצועי היא מורי בית הספר שלהם. הם קובעים במידה רבה את בחירת הנושא שהמורה לעתיד רוצה ללמוד וללמד.

האידיאל המקצועי הוא סוג של סטנדרט, פרספקטיבה המגלמת מטרות ושאיפות רחוקות. לכל אדם אידיאל משלו, אינדיבידואלי, ייחודי. בנוסף, פעילות פדגוגית מטילה דרישות רגולטוריות מאוד ספציפיות למי שבוחר בה, שבלעדיהן אי אפשר להצליח כמורה.

על סמך דרישות אלו נקבעו תכונות האישיות, הידע והכישורים שצריכים להיות למורה על מנת להגשים את מטרתו החברתית, ונוצרו מאפיינים מוכללים - פרופסיוגרמות. המקצוענות נותנת לכל אחד את האפשרות לבסס את רמת הפיתוח של תכונות מסוימות ולהתווה דרכים ספציפיות לשיפורן.

38. סוגים עיקריים של פעילות מקצועית של מורה

פעילות פדגוגית רב תכליתית באה לידי ביטוי בה רב מימדיות: להתמקד לא רק בהטמעת ידע ושיטות פעילות על ידי תלמידי בית הספר, אלא גם בהתפתחות וגיבוש האדם, בבניית מערכות יחסים בכיתה היוצרות תנאים למימוש מטרות אלו, בארגון עבודה חינוכית חוץ בית ספרית לתלמידי בית ספר, על יצירת סביבה חינוכית ומתפתחת בבית הספר וכו' ד.

הכיוונים והתכנים העיקריים של עבודת המורה נקבעים על פי מאפייני ההסמכה של בוגר המומחיות "מורה", המוצגת בתקן הממלכתי להשכלה מקצועית גבוהה. עליו להיות מוכן לבצע את סוגי הפעילויות המקצועיות הבאות: הוראה; חינוכית; סוציו-פדגוגי; תרבותי וחינוכי; התפתחות תיקוני; מדעי ומתודולוגי; מִנהָלִי.

בין סוגי הפעילות הפדגוגית השונים, המובילה היא פעילות הוראה וחינוכית. הייחודיות של פעילות ההוראה היא בארגון תהליך הלמידה ובניהול הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. מאחר והלמידה היא פעילות משותפת של הלומד והלומד, המורה אינו דמות מרכזית בתהליך הלמידה, אלא עוזר התומך בהתפתחות התלמיד. בהיעדר מורה או ביצוע לא מספיק, תהליך הלמידה אינו יכול להתקיים, ופעילות המורה אינה הגיונית. על המורה לזכור תמיד את האופי המשרת והמשרת של עבודתו שלו, את התלות של תפקידה ומשמעותה ביכולתו לארגן את פעילות התלמידים, לעזור להם ללמוד.

כך, הוֹרָאָה הוא ארגון על ידי המורה של פעילות קוגניטיבית פעילה של תלמידים, שמטרתו לפתור משימות קוגניטיביות חדשות. יחד עם זאת, פתרון בעיות אלו אינו מטרה בפני עצמה, אלא אמצעי למימוש משימותיו החינוכיות העיקריות. המטרה העיקרית של עבודת ההוראה היא להבטיח את רמת ההכשרה של התלמידים העומדת בדרישות התקן החינוכי הממלכתי, המאפשר גיבוש כשירותם של התלמידים בתחום המקצוע הנלמד על ידי המורה ובמקביל להתפתחותם האישית. והיווצרות.

לדוגמה, הרמה החינוכית של השכלה כללית תיכונית בשפה זרה כוללת את הדרישות הבאות למשימות ולתוצאות של פעילות ההוראה של מורה לשפות זרות:

▪ גיבוש מיומנות בשפה זרה אצל בוגר בית ספר במכלול כל מרכיביה;

▪ פיתוח גישה רגשית כלפי העולם;

▪ חינוך ליכולת התבוננות עצמית והערכה עצמית;

▪ פיתוח תכונות אישיות כגון נחישות, סובלנות, אחריות, עצמאות, פעילות יצירתית;

▪ פיתוח יכולות אינטלקטואליות וקוגניטיביות של תלמידי תיכון;

▪ הבטחת ההגדרה העצמית האישית של התלמידים והסתגלותם החברתית;

▪ שיפור החוויה של עבודה יצירתית פרודוקטיבית באמצעות שפת היעד.

39. קטגוריות עיקריות של פדגוגיה

קטגוריות הפדגוגיה כוללות מושגים כלליים המשקפים את מהות המדע ותכונותיו האופייניות. בכל מדע, לקטגוריות יש תפקיד מרכזי; הן עוברות דרך כל הידע המדעי ומקשרות אותו למערכת אחת.

חינוך - יצירת תנאים חברתיים (חומריים, רוחניים, ארגוניים) לילדים ללימוד חוויה חברתית-היסטורית, כדי להכין אותם לחיים חברתיים. חינוך הוא אחת הקטגוריות המרכזיות בפדגוגיה. חינוך במובן החברתי הוא ההשפעה על אישיות החברה כולה, וחינוך במובן הצר הוא תהליך של גיבוש מערכת של תכונות אישיות, השקפותיה ואמונותיה. אנו יכולים להסיק שחינוך הוא תהליך תכליתי של פיתוח אישיות המבוסס על היווצרות של:

1) יחסים מיוחדים לאובייקטים ותופעות של העולם הסובב;

2) השקפת עולם;

3) התנהגות. ניתן להבחין בין סוגי חינוך: נפשי, מוסרי, פיזי, עבודה, אסתטי וכו'.

הפדגוגיה חוקרת את מהות החינוך, דפוסיו, מגמותיו, מפתחת תיאוריות חינוך, מוצאת את עקרונותיו, צורותיו ושיטותיו.

חינוך הוא תופעה היסטורית, הוא קשור להתפתחות החברתית-כלכלית, הפוליטית והתרבותית של החברה.

התפתחותה של כל אישיות מתרחשת באמצעות חינוך, העברת נסיון עצמי וניסיון של אבות.

פיתוח - תהליך של טרנספורמציה פנימית כמותית ואיכותית של הכוחות הפיזיים והרוחניים של הפרט. מובחנים בהתפתחות נפשית, פיזית, חברתית ורוחנית. התפתחות האישיות מתרחשת בהשפעת גורמים מסוימים: חיצוני, פנימי, חברתי, טבעי, מבוקר ולא מנוהל.

רמת החינוך בתהליך ההתפתחות משפיעה על האדם, משנה אותו. חינוך הוא מערכת של תנאים חיצוניים שהחברה יוצרת לאדם ולהתפתחותו. מערכת החינוך מורכבת ממוסדות חינוך מיוחדים להשתלמויות והסבה של כוח אדם. משימתו היא להעביר ולקבל ניסיון של דורות בתכניות מסוימות בעזרת מורים מיוחדים. מערכת החינוך של המדינה כוללת את כל מוסדות החינוך. כך מנוהלת ההתפתחות האנושית.

השכלה - זהו השלב הסופי בחינוך בהתאם לרמת הגיל. מכאן שניתן לקרוא לחינוך תהליך הטמעה על ידי אדם של ניסיון של דורות בצורה של ידע, כישורים ויכולות.

ליבת החינוך היא למידה.

הדרכה - סוג של תהליך פדגוגי, שבמהלכו, בהנהגת מורה, מתממשת המשימה החינוכית של החברה.

למידה היא העברה וקבלה של החוויה של הדורות הקודמים במהלך התקשורת בין המורה לתלמידים. תהליך הלמידה מורכב מהוראה ולמידה.

עם זאת, אדם מסוגל לצבור ניסיון ולעשות משהו חדש. זה אומר שהסיבות העיקריות להתפתחות האדם הן חינוך עצמי, חינוך עצמי, חינוך עצמי. חינוך עצמי הוא הטמעה של חוויית אבות על ידי אדם באמצעות גורמים נפשיים פנימיים המבטיחים התפתחות.

בתהליך החינוך אנשים נכנסים ליחסים חינוכיים, זהו מעין יחסי אנוש שמטרתם התפתחות אנושית באמצעות חינוך, חינוך והכשרה. כתוצאה מתקשורת זו מתפתח אדם ונוצרת אישיות.

40. מושג החינוך

תהליך חינוך יכול להיחשב במובנים שונים: כמערכת, כמדע וכתוצאה מכך.

1. כמערכת, לחינוך יש מבנה מיוחד, כמו גם מערכת היררכית של מרכיביו בדמות מוסדות מדעיים וחינוכיים שונים (גן ילדים, יסודי, תיכון, התמחות תיכונית, השכלה גבוהה, השכלה לתארים מתקדמים).

2. כתהליך, החינוך לוקח זמן רב בין המצב ההתחלתי והסופי של המשתתפים בתהליך זה. עם זאת, הוא טכנולוגי ומספק שינויים ותמורות.

3. כתוצאה מכך, השכלה מצוינת בתעודה המאשרת סיום מוסד לימודים.

התוצאה הסופית של החינוך היא רמה מסוימת של התפתחות של צרכים קוגניטיביים אנושיים, כמו גם רמה נתונה של ידע, מיומנויות ומוכנות לסוגים שונים של פעילויות מעשיות. ישנם שני סוגי חינוך: כללי ומיוחד. השכלה כללית מקנה לכל אדם ידע, מיומנויות ויכולות שכאלו הדרושים לו כדי לקבל חינוך מיוחד - מקצועי בעתיד. מבחינת תוכן, החינוך הכללי והמיוחד יכול להיות יסודי, תיכון וגבוה יותר. כעת יש צורך בלימודי המשך. מופיע המונח "חינוך מבוגרים" או חינוך לתואר שני. תכני החינוך מושקעים, ראשית, בהטמעת הניסיון של דורות קודמים (הכשרה), שנית, בפיתוח תכונות טיפולוגיות של אדם (חינוך), ושלישית, בגיבוש הנפשי והגופני של האדם (התפתחות). . מכל אלה ניתן להבחין בשלושה מרכיבי חינוך: הכשרה, חינוך, התפתחות.

בחינה מפורטת יותר של מושגים אלה מאפשרת לנו לקבל מושג מדויק על התוכן הפנימי של הקטגוריה "חינוך". מה יאפשר לנו לענות על השאלה: "מה מכיל החינוך וממה הוא מורכב?"

את ההבנה המודרנית של חינוך ניתן למצוא בחוק הפדרציה הרוסית "על חינוך" (1992):

"חינוך בחוק זה מובן כתהליך תכליתי של הכשרה וחינוך לטובת הפרט, החברה, המדינה, המלווה בהצהרה על הישגיו של אזרח (תלמיד) ברמות השכלה (כישורי חינוך) שנקבעו על ידי המדינה. ." דרישות כלליות לתוכן החינוך מפורטות באמנות. 14 לחוק זה.

1. תוכן החינוך הוא אחד הגורמים להתקדמות הכלכלית והחברתית של החברה ויש להתמקד ב:

▪ להבטיח את ההגדרה העצמית של הפרט תוך יצירת תנאים למימושו העצמי;

▪ לפיתוח החברה האזרחית;

▪ חיזוק ושיפור שלטון החוק.

2. תוכן החינוך צריך לספק:

▪ גיבוש אצל התלמיד תמונת עולם המתאימה לרמת הידע המודרנית ולרמת התכנית החינוכית (רמת הלימוד);

▪ רמה גלובלית נאותה של תרבות כללית ומקצועית של החברה;

▪ שילוב של הפרט במערכות של תרבויות עולמיות ולאומיות;

▪ גיבוש של אזרח אנושי המשולב בחברה העכשווית שלו ומטרתו לשפר חברה זו;

▪ שחזור ופיתוח של פוטנציאל המשאב האנושי של החברה.

41. משימות של מדע פדגוגי

משימות של פדגוגיה ניתן לחלק לשני סוגים: מדעי ומעשי. המשימה של המדע הפדגוגי היא לערוך מחקר. יישום החינוך והחינוך של תלמידי בית ספר וסטודנטים מצטמצם למשימות מעשיות של בית ספר או אוניברסיטה.

המשימה העיקרית של הפדגוגיה היא לחשוף דפוסים בתחומי החינוך, החינוך וכן בניהול ארגונים חינוכיים וחינוכיים. דפוסים בפדגוגיה מוסברים כקשרים בין תנאים שנוצרו במיוחד או שכבר קיימים לבין התוצאות שהושגו. כתוצאה מכך מוצעים הכשרה, חינוך, התפתחות של הפרט בפרמטרים מסוימים.

המשימות הקבועות של המדע הפדגוגי כוללות גם את המשימה להעביר ולהכליל את התרגול וההתנסות בפעילות פדגוגית. כל עבודה חינוכית היא תהליך יצירתי, לכן, כל מורה מעשי צובר מניסיונו אמצעים יעילים להשפעה על התלמידים. לעתים קרובות, מורים יוצרים טכנולוגיות פדגוגיות משלהם. אך לא כל טכנולוגיה פדגוגית יכולה למצוא את מקומה במערכת הערכים הפדגוגיים, שכן יש להסביר אותה תיאורטית מנקודת מבט מדעית. המשימה של המדע היא לחקור את הממצאים, המאפיינים האישיים של מורה חדשני, שניתן להפוך אותם לנחלת הכלל.

משימות המדע כוללות פיתוח שיטות חדשות, אמצעים, צורות הכשרה, חינוך וניהול מבנים חינוכיים. באוצר המילים של הפדגוגיה מופיע מושג חדש - חדשנות פדגוגית. מכיוון שאין חוקים ברוסיה המבטיחים זכויות יוצרים ליוצרי תגליות פדגוגיות, נעשים ניסיונות ליצור מחבר משפטי של תוצאות היצירתיות הפדגוגית.

המשימות היציבות של המדע הפדגוגי כוללות חיזוי חינוך לעתיד הקרוב או הרחוק. ללא התחזיות הללו אי אפשר לנהל את המדיניות הפדגוגית, את כלכלת החינוך, את שיפור הפעילות הפדגוגית עצמה ומערכות הניהול. המערכת הפדגוגית נקבעת על ידי שני פרמטרים: תפקוד והתפתחות בו זמנית. יש צורך בניהול התפקוד והפיתוח של המערכת הפדגוגית.

לא המשימה האחרונה היא המשימה של הכנסת תוצאות המחקר לפרקטיקה הפדגוגית.

מטרת המדע הפדגוגי היא ליצור את היסודות התיאורטיים והמתודולוגיים של תהליכים חדשניים, קישורים שימושיים בין תיאוריה לפרקטיקה, וחדירת מחקר לפרקטיקה.

זוהי המשימה הקבועה של המדע הפדגוגי. המדע למד ותמיד ילמד דפוסים, יפתח עוד ועוד מודלים חדשים ואידיאליים של למידה, ישקול ניסיון פדגוגי, יציג התפתחויות מדעיות מתפתחות, וגם חוזה את עתיד החינוך.

מעניינות הרבה יותר הן הבעיות המתעוררות בהשפעת צורכי הפרקטיקה והתיאוריה. חלק לא ניתן לחזות, אבל צריך לטפל בהם במהירות. מדובר במשימות כמו יצירת ספריות של ספרי לימוד אלקטרוניים, ניתוח קונפליקטים ביחסי מורה-תלמיד וכו'.

42. מערכת מדעים פדגוגיים

ניתן לקבוע את מידת ההתפתחות של כל מדע לפי מספר המחקרים בו ולפי מספר הקשרים הבינתחומיים בין מדעים, שבגללם נוצרות דיסציפלינות מדעיות גבוליות שונות.

מערכת מדעים פדגוגיים מורכב מהדיסציפלינות הבאות.

1. פדגוגיה כללית, החוקרת את יסודות דפוסי החינוך.

2. תולדות הפדגוגיה, המלמדת על היווצרות רעיונות פדגוגיים וחינוך בתקופות היסטוריות שונות.

3. פדגוגיה השוואתית חוקרת את התפקודים, החוקים והפיתוח של מערכות החינוך והחינוך במדינות שונות באמצעות השוואה בין הדמיון והשוני ביניהן.

4. פדגוגיה הקשורה לגיל, החוקרת את המאפיינים האופייניים לגידולו של אדם בשלבי גיל שונים. פדגוגיה זו מחולקת לגיל הרך, פדגוגיה לגיל הרך, פדגוגיה תיכונית, פדגוגיה של חינוך מיוחד תיכוני, פדגוגיה להשכלה גבוהה, פדגוגיה של חינוך מקצועי ופדגוגיה למבוגרים.

5. פדגוגיה מיוחדת היא מדע היוצר תיאוריה, עקרונות, שיטות, צורות ואמצעי חינוך וחינוך של אדם שיש לו סטיות בהתפתחות הגופנית או הנפשית. פדגוגיה מיוחדת (דפקטולוגיה) מורכבת ממספר חלקים: חינוך וחינוך של חירשים-אילמים וחירשים עוסקים באנשים חירשים וחירשים, עיוורים ולקויי ראייה - טיפלופדגוגיה, פיגור שכלי - אוליגופרנופדגוגיה, אנשים עם הפרעות דיבור - ריפוי בדיבור .

6. מתודולוגיית ההוראה של דיסציפלינות שונות מכילה דפוסים ספציפיים של הוראת מדעים ספציפיים (שפה, פיזיקה, מתמטיקה, כימיה, היסטוריה וכו'), צוברת ניסיון טכני המספק שיטות ואמצעים מיטביים לשליטה בכל דיסציפלינה, רכישת ניסיון בפעילויות נושא. .

7. הפדגוגיה המקצועית מלמדת על חוקים, מבססת ויוצרת תיאורטית את העקרונות והטכנולוגיות של החינוך האנושי המכוונות לכל תחום במציאות המקצועית. במהלך ההכשרה המקצועית מתרחש פיתוח פוטנציאל העבודה של האדם. פוטנציאל העבודה של אדם הוא רמת ההתפתחות הכללית והמקצועית שלו, הקובעת את הצלחת העסק שלו בהתמחות מסוימת. היווצרותו של פוטנציאל זה מתרחשת באמצעות חינוך מקצועי, חינוך והכשרה.

לפי סוג המקצוע, הפדגוגיה יכולה להיות צבאית, הנדסית, תעשייתית, רפואית וכו'.

8. הפדגוגיה החברתית לומדת את תורת ההתפתחות בתחום החינוך החוץ בית ספרי וחינוך אנושי. מוסדות שונים, כמו מועדונים, מדורי ספורט, אולפנים שונים לאמנות מוזיקלית ותיאטרונית, הם אמצעי להגברת התרבות החברתית, חינוך ופיתוח הפרט וחשיפת יכולות יצירתיות של אנשים.

9. פדגוגיה של עבודת כליאה מורכבת מהתיאוריה והפרקטיקה של חינוך מחדש של אנשים במקומות מעצר.

10. פדגוגיה טיפולית היא פעילות חינוכית וחינוכית של מורים עם תלמידי בית ספר מוחלשים וחולים. מופיע מדע רפואי-פדגוגי מעורב, שתפקידו טיפול וחינוך בצורה עדינה.

43. הקשר של מדע פדגוגי עם מדעים אחרים

לעתים קרובות, חקר הבעיות הפדגוגיות מצריך גישה בין-תחומית, נתונים ממדעי הרוח אחרים, המהווים באופן כללי את הידע השלם ביותר של הנלמד.

פדגוגיה קשורה ל פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. ישנם מספר קשרים חשובים בין המדעים הללו. העיקרי שבהם הוא מושא המחקר של המדעים הללו; אם הפסיכולוגיה חוקרת את חוקי ההתפתחות של נפש האדם, אז הפדגוגיה יוצרת חוקים לשליטה בהתפתחות האישיות. חינוך, חינוך, הכשרה של אדם הוא התפתחות תכליתית של נפש האדם.

אחד הצמתים הוא גם האחדות של שיטות מחקר של פדגוגיה ופסיכולוגיה. שיטות מסוימות של חיפוש פסיכולוגי משרתות בהצלחה לפתור בעיות פדגוגיות גרידא. קיומו של קשר בין פדגוגיה לפסיכולוגיה מעיד גם על ידי מושגי היסוד של הפסיכולוגיה, שאם יישמו באוצר המילים הפדגוגי, יקבעו בצורה מדויקת יותר את התופעות, עובדות החינוך, החינוך, ההכשרה ויסייעו לקבוע את העיקר בכך. בְּעָיָה.

הפדגוגיה כמדע משתמשת בידע פסיכולוגי על מנת לחשוף, להציג, לפרש, לסווג עובדות פדגוגיות. תוצאות הפעילות הפדגוגית נלמדות באמצעות אבחון פסיכולוגי (מבחנים, שאלונים וכו').

כמו כן, הקשר בין מדעים פדגוגיים ופסיכולוגיים הוא פסיכולוגיה פדגוגית והתפתחותית, פסיכולוגיה של פעילות פדגוגית מקצועית ומחקרים פסיכולוגיים רבים של תחומי חינוך נוספים.

פדגוגיה קשורה גם לפיזיולוגיה. כדי להבין את מנגנוני ניהול החינוך הגופני והנפשי של המתאמנים, יש צורך להכיר את חוקי החיים של האורגניזם והמערכות התפקודיות. הכרת דפוסי העבודה של פעילות עצבית גבוהה מאפשרת לפדגוגיה ליצור טכנולוגיות מתפתחות ומלמדות התורמות להתפתחות מיטבית של האדם.

מחקר סוציולוגי הוא מענה למשימות פדגוגיות המשולבות ביצירת פנאי לתלמיד, הכוונה תעסוקתית וכו'.

סוציולוגיה עוסקת גם בבעיות החינוך והחינוך, שכן זהו מדע החוקר את החברה. המדע הסוציולוגי כולל היבטים כמו סוציולוגיה של החינוך, סוציולוגיה של החינוך, סוציולוגיה של תלמידים וכו'.

הפילוסופיה ממלאת את אחד התפקידים העיקריים במדע הפדגוגי. פילוסופיה משמשת להשגת מטרות החינוך והחינוך בשלב הנוכחי של פיתוח הידע הפדגוגי. תורת הידע נותנת לנו את האפשרות לקבוע בעקיפין את חוקי הפעילות החינוכית והקוגניטיבית ואת הדרכים לנהל אותה. קטגוריות פילוסופיות של הכרח, הכללי, האינדיבידואלי והמיוחד, דפוסי ההתקשרות והתלות ההדדית וכו' תורמות לפיתוח המחשבה הפדגוגית הקוגניטיבית. נכון להיום, תופעת החינוך נחקרת במיוחד. בהתבסס על כך, פילוסופיית החינוך מתפתחת במהירות.

לסיכום, נוסיף כי בלימודי הפדגוגיה נעשה שימוש פעיל גם במידע ממדעים רבים אחרים. כגון תורת המשפט, כלכלה, מדעי המחשב, אקולוגיה, היסטוריה ועוד רבים אחרים.

44. שיטות מחקר בפדגוגיה

כיום, מחקר פדגוגי מתבצע במגוון שיטות, כגון התבוננות פדגוגית, שיח מחקר, לימוד תיעוד בית ספרי ותוצרי פעילויות התלמידים, ניסוי פדגוגי, לימוד והכללה של התנסות פדגוגית מתקדמת, שיטות מחקר סוציולוגיות ( שאלונים, דירוגים, שיטת הערכות מוסמכות), שיטות סטטיסטיקה מתמטית, ניתוח תיאורטי של רעיונות פדגוגיים. בואו נסתכל על כמה שיטות.

התבוננות פדגוגית. זוהי שיטה המשמשת כמעט בכל מחקר חינוכי. במהלך התפתחות תופעה פדגוגית יש צורך בהתבוננות ישירה, צבירה ורישום של חומר הנחוץ לעבודה פדגוגית.

שיחת מחקר. זוהי שיטה להבהרת יחסם של מחנכים ותלמידים לכל עובדה או ביטוי, תוך מתן מושג על המהות והגורמים של תופעות אלו.

לימוד תיעוד בית ספרי, תוצאות ביצועי תלמידים. כאשר לומדים תופעות פדגוגיות, יש חשיבות רבה לחקר התיעוד הבית ספרי ותוצאות ביצועי התלמידים. לדוגמה, כאשר לומדים את התפקיד המגרה של הערכת הידע של התלמידים על ביצועיהם, הם משתמשים בניתוח של כתבי עת בכיתה או בדוחות התקדמות.

ניסוי פדגוגי. מטרת הניסוי (מלטינית eksperimentum - מבחן, התנסות) כשיטה היא לארגן את הפעילויות הפדגוגיות של מורים ותלמידים על מנת לבסס תיאוריות או השערות שנוצרו בעבר. אם השערה או הנחה אינן מופרכות בפועל, אזי החוקר מסיק מסקנות תיאורטיות מתאימות.

בהתבסס על המשימות שנקבעו, הניסויים הם בירור, יצירתי-טרנספורמציה ובקרה. הניסוי המברר מתבצע בתחילת התרגול הפדגוגי, הוא מאפשר לך להעריך את המצב בכל בעיה הנחקרת.

ניסוי יצירתי וטרנספורמטיבי מורכב מפיתוח בסיס תיאורטי ושיטות להתגברות על הבעיה הנוכחית. נוצר מצב פסיכולוגי אחר כדי לשנות את המצב הזה לטובה. בהתאם לתוצאה, ההשערה מאושרת, והתוצאות מנותחות ומסקנות, או מופרכות וההשערה נשכחת.

בהמשך, נבדקות מסקנות המתודולוגיה שנוצרה בפרקטיקה בבית הספר. במקרה זה, נעשה שימוש בניסוי בקרה על מנת להשתמש במתודולוגיה מוכחת. כאשר מאשרים את המסקנות שהתקבלו, הנסיין מכליל את הנתונים שהתקבלו, אשר הופכים לאחר מכן למאפיין התיאורטי והמתודולוגי של הפדגוגיה.

ממלא תפקיד חשוב בפדגוגיה ניסוי טבעי, נוצר על ידי A.F. לזורסקי. מטרת שיטה זו היא ללמוד ולהתייחס לתופעה פדגוגית, ליצור מצב מבלי לשנות את הפעילות הרגילה של תלמידים ומורים, כך שהמחקר יהיה טבעי.

לימוד והכללה של ניסיון פדגוגי מתקדם. השיטה מורכבת מלימוד שיטות עבודה מומלצות של מחנכים אחרים. במהלך ניסויים מעשיים, הם נתקלים לעתים קרובות בתוצאות לא ידועות בפדגוגיה. אם החידושים הללו לא יוכללו ויאושרו תיאורטית, אז רק יוצריהם ישתמשו בהם.

45. מבנה מתודולוגי של פעילות המורה

עסק פדגוגי מורכב מסוגים שונים של פעילויות. העיקרית שבהן היא פעילות של מורה המלמדת ילדים ישירות. מורה המקצוע מוגבל על ידי נושאו, מבצע את התפקידים המוטלים עליו. הפעילויות הבאות נועדו לשרת את העיקרית. הכללת חווית הלמידה מורכבת מהשוואת תהליך הלמידה והדגשת שיטות ההוראה היעילות ביותר. זו משימתו של המתודולוג היוצר שיטות הוראה. סוג הפעילות השלישי הוא מתודי, הוא מתמקד בעיצוב כלים חינוכיים ונושאים חינוכיים. הסוג הרביעי של פעילות מורכב בהכללה של נושאי חינוך למכלול אחד, כלומר, תכנות של תכניות לימודים.

תכנות דורש הבנה ברורה של מטרות הלמידה, אם כי תכניות מתוכננות לרוב תוך מחשבה על יעדים כלליים. מטרות אלו נעשו על ידי פוליטיקאים או אנשי תרבות, לא אנשי חינוך.

כיום, המשימה החברתית של החינוך מחייבת מורה-מתודולוגית מיוחדים לעסוק בעיצוב מטרות למידה. ראשית, כיום ייצור ופעילות מעשית מציבות מטרות מסוימות שרק אנשים שעברו הכשרה מיוחדות יכולים למצוא. שנית, חשיבה מתודולוגית מודרנית מעצבת בהצלחה תהליכים חינוכיים, אך הדבר דורש מהלקוח יעדים מוגדרים בבירור. שלישית, החברה הטכנולוגית המודרנית של היום מחייבת את מערכת החינוך לפקח על השוק המקצועי, לתאר במהירות ובאופן קבוע את מאפייני האדם שהחברה זקוקה להם, ולעצב במהירות בהתאם למשימת תכניות הלימודים. באופן כללי, התוצאה של חשיבה טלאולוגית זו היא פרויקט של אדם, במובן מסוים - פרויקט של מומחה, כלומר, יש צורך לתאר ולהשוות את הפונקציות האינטלקטואליות, הידע, היכולות שאדם של העתיד היה צריך.

למידה היא תקשורת בין המורה לתלמיד, שלאחריה התלמיד יוצר ידע ומיומנויות מסוימים על סמך פעילותו שלו. מודל הלמידה הוא התקשורת בין המורה לתלמיד, התלמיד מבקש לחזור על פעילות המורה, המורה מעריך את פעילות התלמיד כנכונה או לא נכונה. זה מראה את המיידיות של תהליך הלמידה.

הידע החינוכי מיושם כאשר הפעילות אינה מועברת באופן ישיר, אז השיעורים מבצעים את הפונקציה של העברת הפעילות.

פיתוח מערכת למידה מורכב מניתוח פעילויות מורכבות והדגשת מרכיביה.

העיקרון הראשון של השתקפות פדגוגית הוא ייעוד פעילויות אור והעברתן. העיקרון השני הוא עיצוב העברת אמצעי סימן, המאפשר עיצוב פעילות מורכבת מהיסודות הנלמדים. אמצעי סימן הם האמצעים לעיצוב פעילויות.

מערכת החינוך היא סדרה של תהליכים טכנולוגיים שאדם (בעל תכונות מסוימות) עובר דרכם, וכתוצאה מכך, יש לנו אדם ששלט בכל היכולות החברתיות-תרבותיות הנחוצות לחברה.

הבנת מצבו של התלמיד חשובה בעבודת המורה. הבנה – עבודה עם תודעה. עם זאת, על המורה גם להעביר משהו חשוב לתלמיד. אבל הבנה יכולה להיות מושגת רק על ידי הבנת הניסיון האישי.

46. פעולה פדגוגית כפעילות ארגונית וניהולית

כאשר בוחנים את התהליך החינוכי, הניהול מוצג בו כפעולה תכליתית, פעמים רבות חוזרת ונשנית של המורה על החניכים והתלמיד הבודד על מנת להשיג את יעדי הלמידה שנקבעו.

לנהוג - לא אותו דבר כמו דיכוי, אי אפשר לכפות על התהליך מהלך שסותר את טבעו, להיפך, יש צורך לקחת בחשבון את אופי התהליך ככל האפשר, כדי להתאים כל השפעה על תהליך עם ההיגיון שלו.

אנו יכולים להבחין בין המאפיינים העיקריים של ניהול התהליך החינוכי:

▪ העדפה להשפעה משמעותית ושיטתית, ויסות ספונטני;

▪ קיומו של קשר סיבה ותוצאה בין תת המערכת המנהלת (מורה) לבין אובייקט הבקרה (תלמיד);

▪ דינמיות, או, במילים אחרות, היכולת של תת-מערכת מבוקרת (מורה) לעבור ממצב איכותי אחד לאחר;

▪ אמינות, במילים אחרות, היכולת של מערכת הבקרה (על ידי הלומד) לבצע פונקציות מוגדרות בנסיבות המפורטות של התהליך;

▪ יציבות, או במילים אחרות, היכולת של המערכת לשמור על תנועה לאורך המסלול המתוכנן, לשמור על אופן הפעולה המתוכנן, למרות כל מיני מכשולים חיצוניים ופנימיים. ניהול יכול להיחשב בו זמנית כתהליך מחזורי ומתמשך כאחד. זה מושג באמצעות יישום סימולטני ורציף של מחזורי בקרה רבים. מחזור הניהול מתחיל בהגדרת יעדים וקביעת משימות, ומסתיים במציאת הפתרון שלהן ובהשגת המטרה שנקבעה. לאחר השגת מטרה, מופיעה אחת חדשה, וכשפותרים אותה, המחזור חוזר על עצמו.

מטרה - פעולה - תוצאה - מטרה חדשה.

זהו תרשים של תהליך ניהול מתמשך. תכנית זו יכולה להיות מיושמת הן בתהליכים מדעיים והן בתהליכים חינוכיים.

דרישות לניהול יעיל של תהליך הלמידה:

1) הגדרת יעדי למידה;

2) ביסוס הרמה הראשונית (מצב) של התהליך המבוקר;

3) יצירת תוכנית פעולה המכילה את מצבי המעבר העיקריים של תהליך הלמידה;

4) רכישת מידע על מצב תהליך הלמידה לפי הפרמטרים שנקבעו, או, במילים אחרות, משוב;

5) עיבוד מידע המתקבל בערוץ המשוב, גיבוש והכנסת פעולות מתקנות לתהליך החינוכי.

בתהליך הניהול, המשימה של המורה היא לשנות את התהליך המנוהל לרמה מתוכננת מראש. במילים אחרות, ניהול תהליך הלמידה כרוך במציאת תפקידו של כל משתתף בתהליך זה, הכרת תפקידיו, חובותיו וזכויותיו, ארגון תנאים מתאימים למילוי מיטבי של משימותיו.

ניהול בפדגוגיה נראה כמו תהליך מידע, הנקבע על ידי מחזור סגור של העברת אותות ומכיל בדיקה של התנהגות אובייקט. אותות בקרה נשלחים מגוף הבקרה לאובייקט הנשלט דרך מעגל הבקרה. עם זאת, שרשרת השידור חייבת להיות סגורה על ידי אותות משוב המספקים מידע על האובייקט. המורה מעבד את המידע ומבצע את השינויים הנדרשים.

47. תודעה עצמית של המורה

המורה מבצע את המשימה המיועדת לו בחברה. אולם, למשימה הנורמטיבית הזו של המורה בתרבות שלנו יש נטייה לפשט, לעבור ממשימה פדגוגית ראויה למשימה של העברת תרבות, העברת פעילות, כלומר לפעילות רפרודוקציה פסיבית לחלוטין. אבל זה, כמובן, לא טוב במיוחד, שכן גם אמצעים אחרים מתאימים לשידור מסוג זה - רדיו, טלוויזיה וכו'. נכון, לשינוי התרבותי הזה יש כמה עקרונות בסיסיים.

המורה, בנוסף להיותו נושא תרבות, חייב להתבטא גם כדוגמה חיה לתרבות. עם זאת, משימה כזו היא קשה מאוד ובלתי פתירה: להראות את עצמו כדוגמה חיה לתרבות. והתחשבות זו במורה באה לידי ביטוי בצורה החזקה ביותר בתרבות אוטוריטרית. דוגמה בולטת לתרבות כזו היא מורה בימי הביניים. מכאן נובע שתקשורת של מורה החושב כך על עצמו נראית קבילה רק בצורה אוטוריטרית. כיום, התרבות של אירופה נקראת סינקרטית, או תקשורתית, כלומר ישנן דרכים רבות של חיים ורעיונות אנושיים, וכתוצאה מכך, הערך העיקרי טמון בדיאלוג ובארגון ההבנה. המשימה העליונה בתרבות הסינקרטית בתקופה האחרונה נפלה יותר ויותר לחלקם של האינדיבידואליות והתודעה האינדיבידואלית. משפט המלכוד עשוי להיות: "אני חושב שכן, אבל אתה חושב אחרת, ואני רוצה להבין את זה." תרבות כזו היא דמוקרטית ביסודה.

מאפיינים כאלה של התרבות שלנו משוחזרים בצורה כלשהי בתודעה עצמית פדגוגית. המורה במקרה זה מוצג לא כמודל, אלא כפרט, אדם שרוצה שיבינו אותו ומשתמש בכל אמצעי זמין כדי להשיג מטרה זו. עם זאת, אדם זה גם רוצה להבין אחרים כאינדיבידואלים שיש להם את הזכות להביע את המילים והמחשבות שלהם. הנכס שתואר לעיל הוא אמצעי לעבודה פדגוגית, ניהול עובדת המודעות העצמית.

העקרונות העיקריים של פעילות המורה מכסים ביצוע של מספר סוגי תפקידים - הוראה, ארגוני, חינוכי ומחקר. כל הפונקציות הללו אינן ניתנות לביטוי ברור באדם אחד, הן באות לידי ביטוי אחד בכל פעם, אם כי עבור חלק מהמורים אחד מהם גובר על אחרים.

לדוגמה, ניתן לחלק את כל המורים באוניברסיטה, אם כי על תנאי, ל-3 קבוצות:

1) מורים בעלי אוריינטציה פדגוגית, וזה בערך 2/5 מכלל המורים;

2) מורים בעלי אוריינטציה מחקרית דומיננטית - כ-1/5 מהמספר הכולל;

3) מורים בעלי אותה מידה של אוריינטציה פדגוגית ומחקרית - מעט יותר מ-1/XNUMX מכולם.

בעבודתו של מורה, המקצועיות שלו באה לידי ביטוי ביכולת לראות ולפתח מטרות פדגוגיות על בסיס ניתוח מצבים פדגוגיים ולמצוא את השיטות הטובות ביותר לפתרונן. יש מספר עצום של מצבים, אי אפשר לתאר את כולם, לכן, עבור מורה, מאפיין חשוב הוא יצירתיות.

48. מבנה פסיכולוגי של פעילות פדגוגית

ביכולות פדגוגיות ניתן להבחין בין המרכיבים הבאים: גנוסטי, בונה, ארגוני ותקשורתי.

מרכיב גנוסטי הוא הבסיס לפעילות המקצועית של המורה, כמו גם מאפיינים מסוימים המשפיעים על יעילות הפעילות הקוגניטיבית. מאפיינים אלה כוללים את היכולת ליצור ולבדוק הנחות ולהעריך באופן ביקורתי את התוצאות שהושגו. מערכת הידע מורכבת מרמה אידיאולוגית, תרבותית כללית, וכן מרמה של משמעויות מיוחדות. ידע תרבותי כללי הוא ידע בתחום האמנות והספרות, יכולת ויכולת להבין את הבעיות של דת, אקולוגיה, משפט, פוליטיקה, כלכלה וחיי חברה. חוסר הפיתוח של הידע הזה מוביל לאישיות חד צדדית, וגם מגביל את אפשרויות חינוך התלמידים.

ידע מיוחד מורכב מידע בנושא, כמו גם פדגוגיה, פסיכולוגיה, שיטות הוראה.

החלק העיקרי של המרכיב הגנוסטי הוא ידע ומיומנויות הקובעים את הפעילות הקוגניטיבית עצמה, או את הפעילות של השגת ידע חדש.

בהתבסס על העובדה שהיכולות הגנוסטיות הן הבסיס לפעילותו של המורה, יכולות בונה ועיצוב חשובות להשגת רמת שליטה גבוהה. האפקטיביות של יישום ידע אחר תלויה ביכולות אלו, שיכולות גם להישאר "משקל מת" וגם להתחבר באופן אקטיבי (לשמירה על סוגי עבודה פדגוגית. הדרך הפסיכולוגית ליישם יכולות אלו היא המודל המנטלי של התהליך החינוכי.

יכולות עיצוב מעניקות מגמה בפעילות פדגוגית ומתבטאות ביכולת להבין את המטרה הסופית, להתחשב במקומה בתכנית הלימודים בעת פיתוח הקורס ולמצוא קשרים עם דיסציפלינות אחרות ועוד. יכולות אלו נוצרות עם הגיל והניסיון.

יכולות קונסטרוקטיביות עוזרות להגשים מטרות טקטיות: בניית קורס, בחירת תוכן לחלקים מסוימים, בחירת צורות ניהול השיעורים וכו'. כל מורה-מתרגל מתמודד עם בעיות אלו של התהליך החינוכי.

מיומנויות ארגוניות מיועדות הן לארגון תהליך הלמידה עצמו והן לארגון העצמי של עסקי המורה. הוכח שמיומנויות ארגוניות פוחתות עם הגיל, בניגוד לכאלה הגנוסטיות והקונסטרוקטיביות.

תקשורת של מורה היא לא רק העברת ידע, אלא גם פונקציה של לעורר עניין, לעורר פעילות קולקטיבית וכו'.

מורים צריכים להיות לא רק נושאים ומשדרים של מידע מדעי, אלא גם מארגנים של הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. על המורה לשלב את סוגי הידע המקצועי הבאים: ידע מתודולוגי, תיאורטי, מתודי וטכנולוגי. כמו כן, על המורה להיות בעל כישורים מקצועיים כגון מסבירים, ארגוניים, תקשורתיים, יכולת לשלוט בטכניקות פדגוגיות, לקבוע את המטרה, לשקול והתבוננות פנימה, עבודה חינוכית.

ישנן גם שלוש רמות של תרבות פדגוגית: מקצועי-מסתגל ומקצועי-יצירתי, רבייה.

49. מקצוע המורה

המקצוע הפדגוגי הוא אחד מהמקצועות מסוג "אדם - איש". סוג זה של מקצוע מוגדר על ידי חלק תכונות אנושיות: בריאות טובה מתמשכת כאשר עובדים עם אנשים; הצורך בתקשורת; היכולת לשים את עצמך נפשית במקום אדם אחר; היכולת להבין באופן מיידי את הכוונות, המחשבות, מצב הרוח של אנשים אחרים; היכולת להבין במהירות את מערכות היחסים בין אנשים, היכולת לזכור היטב, לזכור ידע על התכונות האישיות של אנשים שונים וכו'.

לפי א.א. קלימוב, לאדם בעל תוכנית מקצועית כזו יש את התכונות הבאות:

1) היכולת להוביל, ללמד, לחנך;

2) היכולת להקשיב ולהקשיב;

3) השקפה רחבה;

4) תרבות דיבור (תקשורת);

5) התבוננות בגילויי הרגשות, טבעו של האדם, התנהגותו, היכולת או היכולת לייצג באופן נפשי בדיוק את עולמו הפנימי;

6) גישה עיצובית לאדם, המבוססת על האמונה שאדם תמיד יכול להיות טוב יותר;

7) היכולת להזדהות;

8) תצפית;

9) אמון עמוק בנכונות הרעיון לשרת את העם בכללותו;

10) פתרון של מצבים לא סטנדרטיים;

11) רמה גבוהה של ויסות עצמי. ישנן גם התוויות נגד לבחירת מקצועות מסוג זה. אלה כוללים ליקויים בדיבור, דיבור חסר ביטוי, בידוד של אדם, ספיגה עצמית, חוסר חברותיות, מוגבלויות פיזיות בולטות, איטיות, איטיות מיותרת, אדישות לאדם.

אפילו בתחילת המאה העשרים. P.F. קפטרב זיהה הן את הגורמים האובייקטיביים והן הסובייקטיביים הדרושים לפעילות פדגוגית, התווה את ההיררכיה שלהם.

P.F. קפטרב סבר כי "אישיותו של המורה בסביבה לימודית תופסת מקום ראשון, נכס כזה או אחר שלו יגדיל או יקטין את ההשפעה החינוכית של ההכשרה". הוא הגדיר את המדדים העיקריים: "התכונה הראשונה בעלת אופי אובייקטיבי טמון במידת הידע של המורה על הנושא הנלמד, במידת ההכשרה המדעית בהתמחות זו, בנושאים קשורים, בחינוך רחב; לאחר מכן בהיכרות עם המתודולוגיה של הנושא, עקרונות דידקטיים כלליים, ולבסוף, בידע על תכונות הטבע של הילדים, איתם על המורה להתמודד; המאפיין השני הוא בעל אופי סובייקטיבי וטמון באמנות ההוראה, בכישרון פדגוגי אישי. ויצירתיות.

P.F. קפטרב גם ציין את התכונות המוסריות והרצוניות ההכרחיות של מורה, כולל חוסר משוא פנים (אובייקטיביות), קשב, רגישות (במיוחד לתלמידים חלשים), מצפוניות, איתנות, סיבולת, ביקורת עצמית ואהבת אמת לילדים. עם זאת, יש לציין כי יש להבחין בין אהבה לילדים ונוער לבין אהבה למקצוע ההוראה. אדם יכול לאהוב ילדים מאוד, להזדהות עמוקות עם הנוער, אך יחד עם זאת לא להיות נוטה ללמד; יתכן גם מצב אחר, כאשר אדם מכוון להוראה, מעדיף זאת אפילו על פני אחרים, אך אין לו שום חיבה לא לילדים ולא לנוער. ברור שרק האיחוד של אהבת אמת הן לתלמידים והן למקצוע מבטיח את המקצועיות של המורה.

50. אוריינטציה של אישיות המורה וסוגי המורים

עיקר התכונות המקצועיות המשמעותיות העיקריות של מורה היא ההתמצאות האישית שלו. ההעדפה לאסטרטגיות העיקריות של הפעילות קובעת שלושה סוגים של מגמות:

1) פדגוגי באמת;

2) פדגוגי פורמלי;

3) פדגוגית כוזבת.

רק הסוג הראשון של התמצאות מועיל להשגת תוצאות גבוהות בעבודת המורה.

המניע העיקרי אוריינטציה פדגוגית באמת היא העניין בתוכן הפעילות של המורה.

ל. פסטינגר מסווג מורים על סמך שיפוטיהם לגבי ביצועי התלמידים. הוא מאמין שיש שני סוגים של שיפוט ביצוע:

1) מסקנה לגבי הישגים המבוססת על השוואת תוצאות להישגים קודמים (נורמה יחסית אינדיבידואלית);

2) מסקנה לגבי הישגים כאשר משווים את התוצאה שהושגה של אדם עם התוצאות המקבילות של אנשים אחרים (נורמה יחסית חברתית, קריטריון של הבדלים).

במקרה הראשון, ההשוואה מתבצעת בפרספקטיבה מסוימת של זמן של התפתחות האדם; בשנייה - כאשר משווים את התוצאה ביחס לתוצאות של אנשים אחרים, לרוב בפרק זמן מסוים.

תוצאות תצפיות אמפיריות מאשרות את קיומם של הבדלים באסטרטגיות ובטקטיקות של מורים המכוונים ל"התפתחות" ו"ביצועים" של תלמידי בית ספר.

מורים המחפשים "התפתחות" שמים לב לעתים קרובות לגורמים המשתנים של הישגים אקדמיים; מורי "ביצועים" שמים יותר דגש על גורמים ברי קיימא של הישגים אקדמיים. מתוך כך, מורים המכוונים ל"ביצועים" רואים שניתן לערוך תחזיות ארוכות טווח לגבי ביצועי בית הספר והקריירה המקצועית העתידית של תלמידי בית הספר. מורים בעלי אוריינטציה של 'התפתחות' ו'ביצועים' נוטים לחזק את הצלחת התלמידים בדרכים שונות.

מורי "ביצועים" משבחים תלמידים שביצועים טובים מהממוצע, גם אם הביצועים שלהם ירדו. אנשי חינוך המחפשים "התפתחות" במצב כזה מאשימים תלמידים כאלה. יחד עם זאת, רק האחרונים מגיבים בשבחים להצלחות המעט מורגשות של תלמידיהם. הם גם מחזקים ומסייעים לתלמידים באופן חיובי בפעילויות למידה. לעומת זאת, מורים המתמקדים ב"ביצועים" זוכים לשבחים או לנזוף כאשר תוצא הלמידה כבר הושג.

קיומם של שני סוגים קיצוניים של מורים בכל מדגם של מורים אושש על ידי נתוני מחקר של ד' רייס. הוא ייעד את הטיפוסים הללו כסוג x וסוג Y.

סוג x מכוון בעיקר לפיתוח אישיותו של הילד, תוך הסתמכות על גורמים רגשיים וחברתיים. מורה כזה מאופיין בסגנון הוראה נינוח, בגישה אינדיבידואלית ובנימה כנה וידידותית של תקשורת.

סוג U מחפש רק את ההתפתחות הנפשית של התלמידים. הוא מקפיד על תוכן התכנית הנלמדת.

אבל, למרות סוג המורה, מורה טוב הוא אחד ש"כל הילדים רצו ויכלו ללמוד ממנו היטב בעזרת מורה".

51. פדגוגיה ביוון העתיקה

בתקופה שבה החינוך החל לעבור לפונקציה עצמאית של החברה, אנשים החלו לחשוב על סינתזה של החוויה של פעילויות חינוכיות. על אחד הפפירוסים המצריים הקדומים מופיעה פתגם: "אוזניו של ילד על הגב, הוא מקשיב כשהוא מוכה". זה כבר היה סוג של רעיון פדגוגי, גישה מסוימת לחינוך. אפילו בימי קדם, ביצירותיהם של הפילוסופים תאלס ממילטוס, הרקליטוס, דמוקריטוס, סוקרטס, אפלטון, אריסטו, אפיקורוס ואחרים, נשמרו מחשבות עמוקות רבות הקשורות לנושאי חינוך. ביוון העתיקה הופיע לראשונה המונח "פדגוגיה", שהתחזק אז כשם מדע החינוך.

גם ביוון, מקורם של מושגים ומונחים פדגוגיים רבים אחרים, כגון: בית ספר (school), מתורגם כ"פנאי", gymnasium (מיוונית gymnasion [gymnasium] - בית ספר להתפתחות גופנית, ומאוחר יותר רק תיכון) וכו'. פ.

סוקרטס נחשב למייסד הפדגוגיה ביוון העתיקה. הוא לימד את תלמידיו דיאלוג, פולמוס ויכולת חשיבה הגיונית. לסוקרטס הייתה שיטת הוראה משלו (שיטת חיפוש האמת), נקודת המפתח בה הייתה מערכת השאלה-תשובה, שהיא תמצית החשיבה הלוגית.

אפלטון, תלמידו של סוקרטס, הרצה בבית ספר משלו, שנקרא האקדמיה האפלטונית. בתיאוריה של אפלטון, "הנאה וידע" היו בלתי נפרדים, מה שאומר שהוראה צריכה להביא שמחה, המורה צריך להפוך את התהליך הזה למהנה ומועיל.

תלמידו של אפלטון, אריסטו יצר אסכולה פריפטית משלו (Lyceum). אריסטו אהב לטייל עם תלמידיו במהלך השיעורים, ומכאן השם ("peripateo" - אני הולך (יוונית)). הוא לימד את התרבות הכללית של האדם והביא הרבה לפדגוגיה: הוא הכניס מחזוריות גיל, האמין שכולם צריכים לקבל ידע באופן שווה, ראה צורך ליצור בתי ספר ציבוריים, וראה בחינוך המשפחה והציבור משהו בלתי ניתן לחלוקה. אריסטו היה הראשון שניסח את עקרונות ההתאמה לטבע ואהבת הטבע. היום אנו נאבקים כדי להבטיח שאהבה לטבע תהיה מונחת מגיל צעיר, ואריסטו לימד זאת גם בימי קדם. אריסטו ייחס חשיבות ניכרת לחינוך המוסרי, הוא האמין שההרגל של מעשים רעים נובע מהרגל של קללות. אריסטו הסתכל על החינוך כסוג של אי-חלוקה של החינוך הרוחני, הנפשי והגופני, אך החינוך הגופני חייב להקדים את החינוך האינטלקטואלי.

עם זאת, באותם ימים הייתה דרך אחרת לגידול ילדים, שהייתה בשימוש בספרטה. החינוך הספרטני קבע שכל הילדים שהיו מעל גיל 7 גדלו לא במשפחה שלהם, אלא במצבי הישרדות קפדניים, מבחנים פיזיים שונים, כמו גם כל מיני קרבות אימונים ומעשי טבח. לאורך כל תהליך החינוך נדרש ציות ללא תנאי, וכל עבירה גררה ענישה פיזית חמורה. כאשר למדו קרוא וכתוב, תשומת הלב הוקדשה רק לדברים הנחוצים ביותר; כל האימון שנותר הצטמצם לציות ללא תנאי, ליכולת לנצח וליכולת לסבול כל קשיים.

52. בעיות של פדגוגיה בימי הביניים ובעידן הרנסנס

טופלו בעיות החינוך בימי הביניים פילוסופים-תאולוגים. כתוצאה מכך, כל הרעיונות הפדגוגיים של אותה תקופה קיבלו נטייה דתית והיו חדורים בדוגמת הכנסייה.

בתקופת הפיאודליזם הייתה חשיבות רבה למעמד האדונים הפיאודליים החילונים, אך בהתפתחות הרוחנית של החברה, הכנסייה והדת מילאו תפקיד דומיננטי. מכאן ניתן להסיק שההכשרה הייתה תיאולוגית גרידא במהותה. אבל לחינוך הילדים מכיתות שונות היה הבדל בתוכן ובאופי, הכל היה תלוי בהיררכיה הפיאודלית. לדוגמה, ילדי האדונים הפיאודליים רכשו חינוך אבירי, שעיקרו היה ללמוד את "שבע המעלות האבירות", כלומר, היכולת לרכוב על סוס, לזרוק חנית, לגידור, לצוד, לשחות, לשחק דמקה היטב. ולהלחין שירים ושירים לכבוד "גברת הלב" מכל האמור לעיל ניתן לראות שאוריינות לא נכללה בהכשרת אבירים, עדיין נשמרו מסמכים בהם חתם נזיר במקום אביר.

מה יש לומר על האבירים, כשאפילו מלכים רבים של אז לא ידעו קרוא וכתוב. אבל בעתיד, כדי שלאדונים הפיאודליים תהיה הזדמנות לכבוש עמדות גבוהות, הם היו זקוקים להשכלה כללית.

מכיוון שבכל תקופה היסטורית נוצרו עקרונות וגישות אופייניים משלהם למערכת החינוך, אפשר לשקול בביטחון את הפדגוגיה של החברה הפיאודלית.

בעידן הפיאודליזם נשכחה בהצלחה הדוקטרינה העתיקה של התפתחותו המלאה והמקיפה של האדם. בתקופה זו, בהתאם לרעיון המרכזי של אותה תקופה, החלה הלימוד המוסרי על התנזרות דתית והשחתת הבשר כתמיכה באדיקות אלוהית לתפוס תפקיד דומיננטי.

הדוקטרינה של ההתפתחות הכללית של האדם כמשימה העיקרית של מערכת החינוך הועלתה שוב ברנסנס במאות ה-XNUMX-XNUMX. עם זאת, דוקטרינה זו נוצרה כדי לחלץ אנשים מהכבלים האידיאולוגיים והפוליטיים של הפיאודליזם. היוצרים הראשונים של רעיון זה היו תומס מור וטומסו קמפנלה, שמטרתם העיקרית הייתה לייסד חברה חדשה; הם ראו במשימה של פיתוח מקיף איחוד של חינוך עם עבודה יצרנית. בעתיד, הרעיון שלהם פותח על ידי חסידיהם המאוחרים יותר.

יתרה מכך, מחשבה פדגוגית נוצרה ביצירותיהם של פילוסופים מתקופת הרנסנס במהלך היווצרות החברה הבורגנית.

רעיונות פדגוגיים באו לידי ביטוי הן ביצירות פילוסופיות והן ביצירות התיאולוגיה והסיפורת.

השחקנים הראשיים של אותה תקופה היו ההומניסט האיטלקי ויטורינו דה פלטר, הפילוסוף הספרדי חואן ויווס, ההוגה ההולנדי ארסמוס מרוטרדם, הסופר הצרפתי פרנסואה ראבלה, הפילוסוף הצרפתי מישל מונטן ורבים אחרים. הם פיתחו רעיונות פדגוגיים רבים, מתחו ביקורת על הסכולסטיות של ימי הביניים, דרשו יחס אנושי לילדים, ונלחמו כדי לשחרר את האדם מכבלי הפיאודלי ומדיכוי הסגפנות הדתית.

53. פדגוגיה של המאה ה-XNUMX

בהיסטוריה של מערב אירופה פדגוגיה בורגנית לעתים קרובות יש שמות של אנשים מפורסמים, כגון: יאן עמוס קומניוס הצ'כי, ג'ון לוק האנגלי, ז'אן ז'אק רוסו הצרפתי, היינריך פסטלוצי השוויצרי, יוהאן הרברט ואדולף דיסטרברג הגרמנים.

בעבודתו "מחשבות על חינוך", ג'ון לוק דרש לתת תשומת לב רבה ליסודות הפסיכולוגיים של החינוך ולגיבוש המוסרי של האישיות. הוא לא הכיר בנוכחותן של תכונות מולדות אצל ילדים. ג'ון לוק השווה ילדים ללוח ריק שעליו אתה יכול לכתוב כל דבר, ובכך הצביע על כך שהחינוך תופס מקום חשוב בגידול הילדים. בתורת החינוך שלו, לוק אמר שאם ילד אינו מקבל את הרעיונות והרשמים הדרושים לו מתנאים חברתיים, אז יש צורך לשנות אותם, יש צורך ליצור אדם חזק פיזית ורוחנית שרוכש ידע שהוא שימושי לחברה. הוא גם דיבר על איך הטוב מביא עונג מתמשך ומפחית סבל. לפי התיאוריה החינוכית שלו, טוב מוסרי הוא כניעה מרצון של הרצון האנושי לחוקי הטבע והחברה, כלומר, הבסיס האמיתי של המוסר, וניתן לזכות בהרמוניה בין אינטרסים אישיים וציבוריים בהתנהגות נבונה וחסודה.

רוסו, להיפך, ייחס לילדים שלמות טבעית, והחינוך, בתורו, השווה לזה מכשול להתפתחות השלמות של הילדים. לפי התיאוריה שלו, יש לתת לילדים חופש מוחלט במעשיהם, להסתגל אליהם ולנטיותיהם ולתחביביהם. רעיונותיו של רוסו היו הבסיס לתיאוריה של "חינוך חינם" ופדוצנטריות במדע הפדגוגי. מתורת ה"חינוך החופשי" הלכה כי החינוך צריך להיות מחובר רק לאינטרסים ורצונותיהם של ילדים ובכך לתרום להתפתחותם.

ז'אן ז'אק רוסו הציג את השקפותיו הפדגוגיות בספר "אמיל, או על החינוך", בו מתח ביקורת על אופי החינוך, שבו הילד לא מנותק מהחיים, והציע ללמד את הילד רק מה שמעניין אותו. , כתוצאה מכך הילד עצמו היה נדלק בתהליך הלמידה והחינוך העצמי. רוסו התעקש על התפתחות עצמאית של חשיבה אצל ילדים. הוא עמד על חיבור החינוך עם חייו וניסיונו האישי של הילד, ובמקביל הקדיש תשומת לב רבה לחינוך העבודה של הפרט.

עקרונות פדגוגיים של ז'אן ז'אק רוסו

1. התוכן והמתודולוגיה של ההוראה צריכים לתרום לפיתוח הפעילות העצמית והיוזמה של התלמיד. התלמיד לאורך כל תהליך הלמידה צריך להיות בתפקיד של חוקר המגלה אמיתות מדעיות.

2. יש לרכוש ידע לא מספרים, אלא מניסיון חיים. האופי הספרותי של החינוך, חוסר הקשר עם החיים והפרקטיקה אינם מקובלים והרסניים.

3. חינוך זה לא משהו שצריך להתקיים עבור כל אחד לפי תכנית אחת, לכל ילד צריכה להיות הזכות ללמוד את מה שהוא מעוניין בו, בעוד שהילד יהיה יוזם בהתפתחות ולמידה.

4. בתהליך הלמידה יש לפתח בילדים את ההתבוננות, הפעילות, העצמאות שלהם באמצעות מגע ישיר עם החיים, הטבע והתרגול.

54. רעיונות עיקריים של פדגוגיה של המאה ה-XNUMX

עם התפתחות נוספת, רעיונותיו של רוסו זכו ליישום מעשי בעבודותיו של המורה השוויצרי היינריך פסטלוצי, שטען כי מטרת החינוך היא גיבוש האנושות, פיתוח מתואם של כל הכוחות והיכולות האנושיות. לדעתו, החינוך צריך להיות תואם לטבע, כלומר לפתח את הכוחות הרוחניים והגופניים הטמונים באדם בהתאם לנטייתו הטבועה של הילד לפעילות כוללת. Pestalozzi הוא אחד המייסדים הראשונים של דידקטיקה בחינוך היסודי. תורת החינוך היסודי שלו מורכבת מחינוך נפשי, מוסרי, פיזי ועבודה. חינוך זה מתרחש באמצעות אינטראקציה הדוקה כדי לייצר אדם מפותח בהרמוניה. Pestalozzi יצר טכנולוגיה ללמד ילדים לספור ולדבר, הרחיב את מידע ההוראה הפרימיטיבי, הוסיף מידע מגיאומטריה, גיאוגרפיה, ציור, שירה והתעמלות.

בכתביו הציע פסטלוצי רעיונות על חינוך אנושי, יחס חיובי לילדים, פיתוח אהדה וחמלה אצלם כבסיס להתפתחותם המוסרית. בפועל ניסה פסטלוצי לחבר בין חינוך וגידול ילדים לארגון עבודתם הפשוטה, תוך שהוא ניצל את התפקיד החינוכי של קהילת הילדים, שנקראה אז הצוות החינוכי, לגיבוש המוסרי של מחלקותיו.

עקרונות פדגוגיים לפי G. Pestalozzi

1. כל הכשרה צריכה להתבסס על תצפיות וניסויים, ורק לאחר מכן יש לבנות מסקנות והכללות.

2. תהליך הלמידה צריך להיווצר בצורה של מעבר הדרגתי מהפרטי לכללי.

3. תחילתה של כל למידה היא הנראות. אם אתה לא משתמש בעקרון הנראות בפועל, אז קשה לקבל שיפוטים נכונים בילדים, התפתחות החשיבה והדיבור.

4. יש צורך להילחם נגד מילוליות, רציונליות מילולית.

5. החינוך צריך לתרום בו זמנית לצבירת הידע ובמקביל לפתח את היכולות והחשיבה השכלית של האדם.

יוהאן הרברט מילא תפקיד חשוב בתהליך יצירת העקרונות הפדגוגיים של החינוך, אך במקומות מסוימים היו הרעיונות בעלי אופי שמרני. השמרנות באה לידי ביטוי בחוות דעתו כי יש צורך לדכא "משחקיות פרועה" בילדים, תוך שימוש בענישה פיזית להשגת מטרה זו, וכן להפעיל שליטה מתמדת על התנהגותם ולתקן את עבירותיהם ביומן מיוחד (conduit).

המורה הגרמני אדולף דיסטרוורג יצר את התפיסה הפדגוגית שלו מתוך עמדה דמוקרטית מתקדמת. הוא הציע להגביר את פעילות הלמידה של התלמידים ולחזק את תפקיד עבודתם העצמאית.

דיסטרוורג היה חסיד של Pestalozzi וראה בקונפורמיות טבעית, קונפורמיות תרבותית וביצועים חובבים את יסודות החינוך.

התאמה לטבע, מנקודת מבטו, היא זיהוי הנטיות הטבעיות של הילד, תוך התחשבות ברצון המובנה להתפתחות. עקרון הקונפורמיות התרבותית דיבר על חינוך תוך התחשבות לא רק באופי הילד, אלא ברמת התרבות של הזמן והמדינה. דיסטרבר ראה בפעילות חובבנית גורם שקובע את אישיותו של אדם. הוא ניסח 33 חוקים וכללים בנושא חינוך התפתחותי.

55. היווצרות פדגוגיה ברוסיה

В פדגוגיה רוסית רעיונות חינוך נוצרו בצורה הנמרצת ביותר. עם זאת, ראוי להזכיר כי בתי ספר נוצרו ברוסיה מאז ומתמיד. עד כה נשמר מידע על הקמת מוסד חינוכי ל-300 ילדים בעיר נובגורוד בשנת 1030.

פרודוקטיבית ביותר הייתה פעילותו התיאורטית והמעשית של המחנך מבלארוס שמעון פולוצקי (1629-1680) בתחום הפדגוגיה. בשנת 1667 הופקד פולוצקי על גידול ילדי המלוכה, הוא לימד את הנסיכים אלכסיי, פדור וגם את הנסיכה סופיה. תחת פיקוחו חונך גם פיטר הראשון.

שמעון מפולוצק פיתח תוכנית להקמת האקדמיה הסלאבית-יוונית-הלטינית, שנפתחה בשנת 1687, אך למרבה הצער, לאחר מותו. אקדמיה זו הגדילה באופן משמעותי את תפקיד ההשכלה הגבוהה במדינה הרוסית. פולוצקי האמין שהגורמים המרכזיים בחינוך הם לא רק הדוגמה של ההורים והמורים, אלא גם הסביבה. פולוצקי התנגד באופן מוחלט למושג "רעיונות מולדים", שלפיו, כביכול, נקבע גידול הילדים. הוא האמין שיש חשיבות רבה לחינוך, אשר מנקודת מבטו צריך להיות מכוון לפיתוח הרגשות והנפש של האדם.

אחד התפקידים העיקריים בפיתוח הרעיון הפדגוגי הרוסי שיחק על ידי M.V. לומונוסוב (1711 - 1765). הוא פיתח מספר רב של ספרי חינוך: "רטוריקה" (1748), "דקדוק רוסי" (1755) וכו'.

כמו כן, תרומה גדולה לפדגוגיה הרוסית נעשתה על ידי נ.י. נוביקוב (1744-1818), שהחל לפרסם את כתב העת הראשון ברוסיה, "קריאת ילדים ללב ולנפש", ולמטרות חינוכיות נלחם נגד הצמיתות. נוביקוב הציע שכאשר מלמדים ילדים, יש להעלות כבוד לעבודה, נדיבות וחמלה כלפי אנשים. בהערתו "על גידול ילדים והוראתם. להפצת ידע שימושי כללי ורווחה כללית" נ.י. נוביקוב, בפעם הראשונה בספרות הפדגוגית הרוסית, ייעד את הפדגוגיה כמדע.

מהמאה ה-1732 הכשרה מקצועית של מורים. לדוגמה, בשנת 1779 הופיע אחד מבתי המדרש הראשונים למורים בעיר סטטין בגרמניה. ברוסיה, בשנת 1804, הוקם סמינר פדגוגי, או במילים אחרות, סמינר למורים באוניברסיטת מוסקבה, ולאחר מכן, משנת 1840, הופעתם של מכונים פדגוגיים ברוסיה. בהקשר זה, יש צורך ללמד פדגוגיה כדיסציפלינה מדעית מיוחדת, אז בשנת XNUMX הופיעה המחלקה לפדגוגיה במכון הפדגוגי הראשי.

רעיונות פדגוגיים מוזרים הוצעו על ידי הסופר והמורה ל.נ. טולסטוי, אשר באחוזתו יאסניה פוליאנה הקים בית ספר יסודי לילדי איכרים והביא לחיים את מחשבותיו ושיטות החינוך שלו בתהליך הלמידה. הוא גילה עניין רב ביצירת העצמאות היצירתית של ילדים. טולסטוי ניסה להביא לחיים את התיאוריה של "חינוך חינם", הוא גם פיתח את ספר הלימוד הראשון לבית הספר היסודי "ABC".

56. מורה-חדשנים

בסוף שנות ה-70 - תחילת שנות ה-80. בחיים החברתיים והפדגוגיים הופיע ניתוק גדול של מורים-מחדשים, מורים-מתרגלים. הם הופיעו תחת המוטו "יצירתיות של המורה - יצירתיות של התלמיד". עניין בנושא עצמו, יכולת ניהול שיעור בהשתתפות מאה אחוז של תלמידים, יכולת לאהוב ולכבד את אישיותו של התלמיד כבר מהימים הראשונים לשהותו בבית הספר - אלו הם סימנים של מורה אמיתי, מורה.

בשנת 1979 החלה הוצאת הספרים "פדגוגיה" לראשונה להוציא סדרת ספרים "חיפוש פדגוגי: ניסיון, בעיות, ממצאים". בספרים הראשונים של סדרה זו, הניסיון הפדגוגי של מורים כמו ש.י. Lysenkova, Sh. Amonashvili, V.F. שטאלוב, א.י. אילין.

מורים חדשניים לפתח כיוון כזה בפדגוגיה כמו הפדגוגיה של שיתוף פעולה. הפדגוגיה של שיתוף פעולה מבוססת על גישה חינוכית ללמידה, המלמדת שילד צריך להיות מוגדר לא על ידי הידע שלו, אלא ההגדרה של ילד צריכה לבוא מיחסו לאנשים, לעבודה, לערכי מוסר ותכונות.

שטאלוב פיתח גישה אינדיבידואלית כזו המכסה את כל התלמידים בו זמנית. גישה זו עוסקת ביצירת אווירה של עבודה נלהבת ויצירתית.

הגישה האישית מיועדת לכל התלמידים בו זמנית: היא מרגשת את האווירה של עבודת צוות. שטאלוב היה תומך בשחרור הילדים מהפחד הבלתי ראוי של צמד. לדבריו, יש צורך להחדיר בהם אופטימיות, לתת הזדמנות להרגיש את הצלחתם בלימודים. כדי להשיג את המטרות הללו עשה שטאלוב את הפעולות הבאות: הוא הסביר את החומר בצורה מאוד ברורה, הגיונית, באמצעות תרשימי זרימה ויזואליים המראים את הקשרים הלוגיים של החומר הנלמד, בתשובה התלמידים מסתמכים על תרשים הזרימה, בתחילה ניתנות משימות בבית, בדומה ל אלה שניתנו בשיעור. התוצאה היא שגם ילדים "חלשים" אך להוטים ללמוד מצליחים. יתרה מכך, עם השליטה בחומר, התלמידים עצמם יכולים לבחור משימות מהאפשרויות המוצעות באופן יצירתי, ילדים יכולים למצוא פתרונות יצירתיים בעצמם, טעויות מתוקנות במהלך המבחן, אך לא ניתן ציונים. הידע נבדק לאחר לימוד הנושא על ידי כל התלמידים.

שטאלוב האמין שהכלים המתודולוגיים המרכזיים של המורה הם השתתפות, מודעות לעולמו הפנימי של הילד, דאגותיו, ספקותיו, חולשותיו.

השפעה אישית על אישיותו של הילד באמצעות צוות עובד ויצירתי אופיינית למורים חדשניים רבים. המורה I.P. וולקוב, שלימד עבודה ורישום, האמין שעם התפתחות השאיפות והיכולות, התלמידים צריכים לבחון את עצמם במגוון פעילויות. הוא יצר "סדנת חינם" בה נאספו מגוון כלים וחומרים. כל תלמיד יכול היה לבחור מקרה לפי שיקול דעתו, בעוד שהמורה לא הגביל את יוזמתו. היה רק כלל אחד: "למד את עצמך, למד חבר".

בתהליך עבודתם ניסו מורים חדשניים להתגבר על חוסר החברותיות של עולם הכיתות בבית הספר ועל ניתוק הלמידה מהחיים. המורה א.י. אילין הציע להפוך את שיעורי הספרות לשיעורי המחקר האנושי.

הרעיונות שמציעים מחנכים חדשניים הם שימוש מעשי בתהליך הלמידה.

57. דפוסי חינוך

כאשר מדברים על פעילויות חינוכיות מאורגנות במיוחד, אנו מתכוונים לפעילויות עם השפעה מסוימת על האישיות המתפתחת. לכן, ניתן להגדיר חינוך כהשפעה פדגוגית מאורגנת על אדם במטרה ליצור ממונים חברתית. תכונות חברתיות.

השפעה חינוכית חיצונית יכולה לעורר בתלמיד לא רק תגובה חיובית, אלא גם תגובה שלילית וניטרלית. ברור שיחס חיובי לחינוך מעורר אצל הפרט פעילות לעבוד על עצמו.

חינוך הוא תהליך שמטרתו שליטה באישיות החוויה החברתית: ידע, מיומנויות מעשיות, יחסים חברתיים ורוחניים.

דפוסי החינוך מובנים כמערכות יחסים קבועות שחוזרות על עצמן בתהליך החינוכי, שהשימוש בהן מסייע להשגת תוצאות אפקטיביות בגיבוש האישיות.

1. החינוך בכל תקופה נקבע על פי צורכי הייצור והמעמדות הדומיננטיים בחברה.

2. המטרות, השיטות והתכנים של החינוך תמיד זהים.

3. בתהליך פדגוגי אחד, הכשרה וחינוך (במובן הצר) אינם ניתנים להפרדה.

4. חינוך האישיות מתבצע רק כאשר היא מוכנסת לכל סוג של פעילות.

5. חינוך הוא גירוי הפעילות של האישיות המפותחת בפעילות המבוצעת.

6. כאשר מחנכים, יחד עם זאת בדייקנות מירבית, יש צורך להראות אנושיות ולכבד את אישיותו של המשכיל.

7. ביישום החינוך, יש צורך להראות לתלמידים את הסיכויים לצמיחתם, תוך מתן כל סיוע אפשרי להשגת ההנאות שבהצלחה.

8. בחינוך יש צורך למצוא את כל התכונות החיוביות של התלמידים כדי להשתמש בהן בעתיד.

9. בתהליך החינוך יש לקחת בחשבון את גילם ואיכויותיהם האישיות של התלמידים.

10. תהליך החינוך חייב להתבצע בצוות ובאמצעות צוות.

11. לאורך תהליך החינוך יש לדאוג לכך שהמאמצים הפדגוגיים של המשפחה, המורה והחברה יהיו מתואמים ומאוחדים.

12. בעת חינוך חשובה החניכה של המשכיל לחינוך עצמי.

13. כל הדרישות לילד חייבות להיות בעלות השוואה ליכולותיו.

14. תכני החינוך צריכים להתבסס על צרכי הילד, אם לא מתחשבים בכך, עלולים להיתקל באינרציה של ילדים.

15. אסור לדרוש מהילד פעילות רבה, כמו שהמורה עצמו לא צריך להיות פעיל מדי. אותה פעילות של הילד והמורה נותנת הזדמנות לפתח את האישיות בצורה יצירתית.

16. בתהליך החינוך יש לגלות אהבה לילד, את הרצון לעזור לו, את היכולת להגן עליו ולהבין אותו. רק בתנאים אלה יכול ילד להתפתח באופן מלא.

17. כאשר מארגנים פעילות של ילד, יש לקחת בחשבון את העובדה שכמעט תמיד היא צריכה להסתיים במצב של הצלחה, שכן חיזוק חיובי הוא התנאי העיקרי להשגת המטרה שנקבעה.

18. החינוך צריך להיעלם מעיניהם לחדירה העמוקה ביותר של המורה לאישיות הילד.

כל דפוסי החינוך הללו צריכים להיות הבסיס לבניית פעילויות חינוכיות.

58. גיבוש, גיבוש, סוציאליזציה

המילה "חינוך" קשורה ותלויה במושגים של "גיבוש", "גיבוש", "סוציאליזציה".

סוציאליזציה - זהו תהליך התפתחות האישיות בתנאים חברתיים מסוימים, שבו אדם מבין חוויה חברתית, כולל באופן סלקטיבי במערכת ההתנהגות שלו את הנורמות וכללי ההתנהגות הנדרשים בקבוצה חברתית נתונה.

גיבוש הוא מונח המציין את רמת ההתפתחות של ילד בה הוא הופך להיות מסוגל לחיות באופן עצמאי בחברה ולשלוט באופן עצמאי בהתנהגותו. אי אפשר לומר שהאישיות לבסוף התגבשה, שכן הדינמיקה של החיים תשפיע עליה עד המוות. יש צורך במושג שיציין, במובן רחב וגמיש יותר, את המשכיות של שינוי אישיותי בהשפעת החיים והתנאים החברתיים. מושג זה הפך ל"היווצרות".

גיבוש אישיות - זהו שינוי באישיות בעת אינטראקציה עם החיים האמיתיים, הופעת תכונות גופניות וסוציו-פסיכולוגיות באדם.

התוצאה של חינוך טוב היא חינוך עצמי - יכולתו של הילד להשתחרר מהשפעת המבוגרים, וה"אני" שלו הופך למושא לשיפור עצמי והתפתחות עצמית. בעת החינוך, יש לעודד את הילד לחינוך עצמי.

מרגע הלידה הילד מסוגל להתפתח, לצבור ניסיון. המשמעות היא שהסיבות העיקריות להתפתחות האדם הן חינוך עצמי, חינוך עצמי, שיפור עצמי, חינוך עצמי.

חינוך עצמי - זוהי תפיסת האדם את החוויה של הדורות הקודמים דרך רגעים רוחניים פנימיים המבטיחים התפתחות. חינוך וחינוך עצמי צריכים להיחשב כשני חלקים של תהליך אחד. עם חינוך עצמי, אדם יכול לחנך את עצמו.

חינוך עצמי - הוא תהליך לימוד חווית הדורות, המופנה להתפתחותם שלהם. למידה עצמית היא תהליך של רכישת ניסיון ישיר של דורות כרצונו באמצעים נבחרים.

בכל המושגים לעיל, הפדגוגיה מתארת את עולמו הרוחני הפנימי של הפרט ואת יכולותיו. חינוך, חינוך, הכשרה הם תנאים חיצוניים להתעוררות והבאתם לפעולה.

חינוך עצמי מתממש בתהליך של שלטון עצמי. ניהול עצמי מבוסס על יעדים שהציב אדם, תכניות פעולה, בקרה, הערכת תוצאות ותיקון עצמי.

הגדרה עצמית היא בחירה מודעת של אדם במסלול חייו, נורמות מוסריות, מקצוע.

ידע עצמי, שליטה עצמית וגירוי עצמי הן שיטות לחינוך עצמי.

ידע עצמי מורכב מהתבוננות עצמית, התבוננות פנימה, הערכה עצמית, השוואה עצמית.

שליטה עצמית כוללת שליטה עצמית, סדר עצמי, היפנוזה עצמית, חיזוק עצמי, וידוי עצמי, כפייה עצמית.

גירוי עצמי מבוסס על אישור עצמי, עידוד עצמי, עידוד עצמי, ניתוח עצמי, ריסון עצמי.

חינוך מחדש הוא התאמה, הוספה ותיקון של כל תכונות או הרגלים. הצורך בחינוך מחדש מופיע כאשר אדם מפתח תכונות שאינן מאושרות בחברה האנושית.

בפדגוגיה המודרנית קיים עיקרון של קבלת ילד כפי שהוא, תוך התחשבות באינדיבידואליות שלו, כמו גם עקרון ההסתמכות על התכונות הטובות ביותר של הילד.

59. רעיונות עיקריים של מושגי חינוך זרים

באירופה, אמריקה, יפן, קיים מגוון רחב של תיאוריות וגישות לחינוך. הקבוצה הראשונה כוללת מושגים שבהם חינוך נחשב פחות או יותר להנחיה קפדנית של תלמידים, היווצרות תכונות אישיות שנקבעו על ידי החברה. אפשר לקרוא לזה פדגוגיה סמכותית, טכנוקרטית. ניתן לקרוא למושגים החינוכיים של הקבוצה השנייה בית ספר הומניסטי. באופן כללי, מערכות החינוך של המערב מבססות את התיאוריות שלהן על הפילוסופיה של פרגמטיזם, פוזיטיביזם ואקזיסטנציאליזם. הפסיכואנליזה והביהביוריזם משמשים כבסיס פסיכולוגי למספר רב של מושגים חינוכיים במערב.

מייסדי הפדגוגיה הסמכותית הטכנוקרטית לוקחים בחשבון את העובדה שמשימתה של מערכת החינוך של בית הספר והחברה היא גיבוש של אדם "מתפקד" - מבצע מותאם לחיים במערכת החברתית הקיימת, ערוך ליישום מתאים תפקידים חברתיים. לדוגמה, בארצות הברית תפקידים כאלה הם: אזרח, עובד, איש משפחה, צרכן.

החינוך צריך להיבנות על בסיס מדעי רציונלי. במקביל, התנהגותם של אנשים מתוכנתת, השולטת בהיווצרותה. הפדגוגיה הסובייטית ניסתה לבנות את החינוך כתהליך מבוקר ומבוקר, תוך ניסיון לקבוע את המטרות, היעדים, התכנים, השיטות וצורות העבודה המדויקות. נציגי הגישה הטכנוקרטית במערב גם הם בדעה כי היווצרותו וגידולו של אדם צריכים להיות מכוונים בקפדנות ולהוביל לתוצאות צפויות. עם זאת, בגישה כזו קיים איום של מניפולציה של האישיות, סכנה של רכישת כתוצאה מכך מתפקד אנושי, פרפורמר עיוור. חינוך הוא שינוי התנהגות, פיתוח מיומנויות התנהגותיות "נכונות". בלב הפדגוגיה הטכנוקרטית עומד העיקרון של שינוי התנהגות התלמידים בכיוון הנדרש.

טכניקת המודיפיקציה כרוכה בפיתוח ההתנהגות הדרושה במצבים חברתיים שונים בעזרת "מחזקות": אישור או צנזורה בצורות שונות. אם שינוי ההתנהגות הופך לגורם למניפולציה של האישיות, מזניח את האינטרסים שלה, משמש כהתאמה חיצונית, מבלי לפנות לרצונו ולחירותו, אז זה לא אנושי. הביטוי הקיצוני של הגישה הטכנוקרטית הוא התיאוריה והפרקטיקה של השפעות פסיכוטרופיות על תלמידים ומבוגרים. חינוך בעזרת תכשירים תרופתיים מנוגד לכל הנורמות המוסריות והמשפטיות.

ביהביוריזם - התפיסה הפסיכולוגית והפדגוגית של חינוך טכנוקרטי, שהוא חינוך המבוסס על ההישגים האחרונים של מדע האדם, שימוש בשיטות מודרניות ללימוד תחומי העניין, הצרכים, היכולות שלו, הגורמים הקובעים את ההתנהגות שלו. הביהביוריזם הקלאסי, שמקורותיו היו הפילוסוף והפסיכולוג האמריקני הבולט ג'יי ווטסון, העשיר את המדע בקביעה שהתנהגות (תגובה) תלויה בגירוי (גירוי), השלימה אותו בהוראה בדבר חיזוק, שבגללה שרשרת היווצרות של התנהגות נתונה החלה להיראות כמו "גירוי - תגובה - חיזוק.

60. עקרונות החינוך

עקרונות הם קווים מנחים שבתנאים ונסיבות שונים דורשים עקביות בפעולות.

עקרונות החינוך הם הדרישות הראשוניות והעיקריות שעל בסיסן מתבסס תהליך החינוך וכן תוכנו וארגונו.

עקרון ההומניזם בחינוך. עקרון זה מחייב מערכת יחסים תקינה בין המורה לתלמיד. כאן התלמיד הוא הערך המרכזי, שיש לו עולם פנימי, תחומי עניין, צרכים, יכולות ומאפיינים משלו.

עקרון הקונפורמיות התרבותית. עיקרון זה כולל את שאלת החינוך הרוחני.

הדתיות מעניקה לפדגוגיה יציבות מוסרית, טוב לב והתאמה לטבע.

"ואהבת את ה' אלוקיך בכל לבבך ובכל נפשך ובכל נפשך" (מתי כ"ב-22).

עקרון התפקוד האישי.

לתהליך החינוך סוגים רבים, שלכל אחד מהם משמעות משלו. באופן כללי, תהליך החינוך מתחלק לספונטני (חברתי, כלכלי, גיאוגרפי, תרבותי) ומאורגן (משפחתי, בית ספר, חמול, פוליטי).

עקרון השליטה הסובייקטיבית. שליטה סובייקטיבית משמשת בפסיכולוגיית האישיות כדי לקבוע את היכולות של האדם. ישנן רמות שליטה חיצוניות ופנימיות. הרמה החיצונית נקבעת על ידי הסבר של אנשים לכל מה שקורה על ידי גורמים חיצוניים (נסיבות ותאונות). עם ההפנמה, כל מה שקורה נתפס כתולדה של המאמצים של האדם עצמו.

עקרון האמונה בילד, או השערה אופטימית. זה מתבטא באמונה האינסופית של המורה ביכולות של כל תלמיד, בסיוע לילד באישור העצמי שלו בחיים.

עקרון שיתוף הפעולה בין המורה לילדים.

עקרון זה מלמד שיש צורך לערב ילדים בעבודה משותפת ושיפור עצמי, המעניקים להם תחושת הצלחה, התפתחות ותנועה קדימה. העיקר הוא האינטראקציה של המורה והתלמידים בתנועת ילדים לעבר המטרות שנקבעו.

העיקרון של הכללת הפרט בפעילויות משמעותיות. עיקרון זה מחולק למספר קבוצות של עקרונות.

קבוצה I היא קבוצה של עקרונות פרטיים הלוקחים בחשבון את נטיית הפרט, תכונותיו המוסריות, תחומי העניין והצרכים שלו.

קבוצה ב' - עקרונות ההתנסות החברתית והמקצועית.

קבוצה III היא העיקרון של התחשבות בתהליכים נפשיים אישיים.

קבוצה IV של עקרונות פרטיים - תוך התחשבות בתכונות הטיפולוגיות של הפרט.

סיווג זה נוצר על ידי S.V. קולנביץ'. אבל יש אחרים.

עקרון העבודה הקשה. נוצר על ידי K.D. אושינסקי. הוא אומר כי יש צורך לא רק ללמד את התלמיד אהבה לעבודה, אלא גם להקנות לו את ההרגל לעבוד; עבודה רצינית היא תמיד קשה.

עקרון הלאום. עיקרון זה קובע שחינוך חייב להתבסס על הצרכים האמיתיים של האנשים ועל חוקי היווצרותם. העיקרון גובש על ידי ק.ד. אושינסקי, והוא האיחוד של שאיפות אישיות עם רצון העם.

דמוקרטיה כעיקרון של חינוך. הוא נקרא V.N. סורוקה-רוסינסקי. בית הספר אינו יכול לעמוד בצד תהליך התחדשות החברה.

מעיקרון החינוך פעל לפי העקרונות: אוריינטציות ערכיות и לוקח את הילד כמובן מאליו.

שילוב עקרונות החינוך מקנה לחינוך מאפיינים: פילוסופיים, דיאלוגיים ואתיים.

61. שיטה של השפעה עקיפה על תלמידים

ההשפעה החינוכית של שיטות עקיפות נסתרת, בלתי מורגשת. מדובר בהשפעה עקיפה על התלמידים, על החינוך העצמי שלהם במצבים חינוכיים של סיכון שחונך המורה, עזרה לחלשים וכו'.

בחברה דמוקרטית, בתנאי שבית הספר יפעל בפרדיגמה ההומניסטית של החינוך, דרכי החינוך מגוונות ואנושיות יותר; הם מפתחים יותר את אישיותו של הילד, שואפים למימושו העצמי, מכוונים לפרספקטיבה חיובית ולתמריצים חיוביים; סדר, הצעה, כפייה משמשים פחות ופחות בהוראה.

בין המספר הגדול של מצבים שנוצרו על ידי מורים, כאלה יכולים להיחשב קלאסיים.

מצב של אמון מראש (A.S. Makarenko) מתואר על ידי העובדה שאמון ניתן מראש על אישיות עדיין שברירית, אבל כבר מוכן להצדיק אותו. נוצרים תנאים להבעת אמון מצד תלמידים אחרים או מבוגר משמעותי עבור הילד.

מצב של כפייה לא מאולצת (T.E. Konnikova) הוא מנגנון השפעה של מצב מסוים לא בצורה של דרישה בלתי מתפשרת של המורה, אלא בצורה של מימוש מניעי התנהגות שכבר קיימים בתנאים חדשים, המבטיחים השתתפות פעילה של כל תלמיד ב חיי הצוות, שבגללם נוצרת עמדת הנושא, שותף יצירתי.

המצב של בחירה חופשית (O.S. Bogdanova, V.A. Krakovsky). בנסיבות כאלה, התלמיד מתמודד עם ההכרח ורוכש את ההזדמנות לבצע בחירה עצמאית של פעולה. לפעמים הבחירה מקבלת אופי של מצב קונפליקט, שבו יש התנגשות ומאבק של אינטרסים וגישות לא תואמות (מ.מ. ישצ'נקו, ו.מ. בסובה).

מצב מתאם (H.J. Liimets) כרוך בהערכה, קבלת החלטות ופעולה של אדם על בסיס ניסיון קיים, שבגללם הופך התלמיד לנושא המצב. בפרקטיקה הפדגוגית, מצב המתאם נוצר לעתים קרובות באותם מקרים שבהם לתלמידים יש צורך להשוות את הצוות שלהם עם אחרים תוך דיון על הסיכויים לחיי הצוות. ביחס לאישיות, המורה מארגן מצב דומה כאשר יש צורך לעודד את התלמיד לשיפור עצמי, חינוך עצמי ("האם אתה יותר גרוע?").

מצב התחרות (A.N. Lutoshkin) כרוך לא רק ברצון להיות טוב יותר, אלא גם במאמץ בעל רצון חזק וכתוצאה מכך, השגת תוצאות טובות יותר בהשוואה לאחרים. הישג זה מאושר גם על ידי הכרה רשמית, כגון דיפלומה או פרס.

מצב הצלחה (O.S. Gazman, V.A. Krakovsky, A.S. Belkin) נמצא בשימוש נרחב ביותר בפרקטיקה של חינוך. זה נוצר אם אתה צריך לתמוך בצוות או תלמיד בודד, לגבש את החיובי בהתפתחותם, להתגבר על ספק עצמי, לגרום לך להסתכל על עצמך בצורה חדשה. הצלחה מובטחת, אך ייעודה מראש לא אמור להיות ברור מאליו המשכילים. האובייקטיביות של הצלחה חייבת לבוא לידי ביטוי, אבל אחרת היא תוביל לתוצאות שליליות בזוגיות.

62. גישות לחינוך

גישה אישית, או אינדיבידואלית, לחינוך - יחס המורה לתלמיד כאדם, נושא אחראי להתפתחות אישית. גישה זו מורכבת מהכוונה של מורים בתהליך החינוך לאישיות, לאינדיבידואליות שלה ולפוטנציאל היצירתי של הילד, הקובעים את שיטות האינטראקציה. הבסיס לגישה זו הוא היכרות מעמיקה עם הילד, תכונותיו ופוטנציאליו המולדים, היכולת להתפתחות עצמית, מידע על האופן שבו הוא נתפס בעיני אחרים ובעצמו. מצבים המכוונים במיוחד לאישיותו של הילד מוכנסים לתהליך החינוך, ועוזרים לו לממש את עצמו בבית הספר.

גישת פעילות בחינוך נותן את התפקיד העיקרי לסוגי הפעילויות התורמות להתפתחות הפרט. התוצאה של גישה זו הייתה יצירת מערכת חינוכית חדשה המבוססת על רעיון שלמות התודעה והפעילות.

פעילות אישית הגישה לחינוך מציעה כי בית הספר צריך לספק פעילות אנושית, גיבוש אישיות.

הגישה היצירתית מוצבת במרכז היצירתיות של המורה והתלמיד בתהליך החינוך.

גישה יחסית ניתן לנתח כחלק מגישת הפעילות, וללא תלות בה. זה קשור לרעיונות התיקון, עם הקשרים המופיעים בפעילות הכללית ובתקשורת של ילדים, ההאנשה שלהם בעזרת מצבים שנוצרו בכוונה.

גישת אירועים. גישה זו צריכה להיחשב גם כאחד ההיבטים של גישת הפעילות. המהות שלו היא להפוך כל אירוע מתוכנן למשהו מעניין עבור כולם, המסוגל להשאיר רושם בלתי נשכח.

גישה מבדלת בחינוך, זה לוקח בחשבון את התחביבים האישיים של ילדים, את פוטנציאל ה"מנהיגות" שלהם ואת יכולתם לבצע פונקציות ארגוניות בצוות.

בעל ערך (אקסיולוגי) גישה. המשימה העיקרית שלו היא לשלוט בערכי התרבות האנושית האוניברסלית, הן הרוחנית והן החומרית.

גישה סביבתית נכנסה לפדגוגיה לאחרונה יחסית. המהות של גישה זו היא להכניס את בית הספר לסביבה, ואת הסביבה לבית הספר. עם זאת, רעיון זה של גישה סביבתית אינו חדש. ק.ד. אושינסקי, נ.י. Pirogov, J. Dewey ו-P. Natoru האמינו שיש צורך להשתמש בסביבה בתהליך הלמידה במידת האפשר. הגישה הסביבתית היא איחוד ההשפעות של כל הכלים החינוכיים החברתיים בתוך הסביבה. התוצאה של זה תהיה מערכת חינוך אזורית.

גישה דיכוטומית (מהמילה "דיכוטומיה" (מיוונית)) - ריסוק עקבי של האחד לחלקים. רעיונות ליישום גישה זו החלו להופיע יחסית לאחרונה, עם זאת, כמה מחשבות דיכוטומיות נתקלו לעתים קרובות בפדגוגיה: מאורעות וחיי יומיום, רגשיות ורציונליות, עידוד וענישה וכו'.

כפי שמראה, שיטות משחק, תיאטרוניות, מצביות ויצירתיות של עבודה חינוכית מתאימות ביותר לרעיון החינוך ההומניסטי: שיעורי ביצוע, שיעורי פנטזיה, שיעורי קונצרטים, טבעות, משחקי תפקידים, משאלי עם בבית הספר, סדנאות פסיכולוגיות וכו' .

63. כיווני העבודה החינוכית

תהליך החינוך מורכב מהתחומים הבאים: חינוך גופני, נפשי, מוסרי, אסתטי, עבודה וחינוך מקצועי.

חינוך גופני מציע:

▪ שיפור של גוף האדם (אין זה סוד שפעילויות חינוכיות, מקצועיות והצלחה בחייו של אדם תלויות בבריאותו הפיזית של האדם); שיפור הגוף מרמז על היווצרות המוטורית, השרירים והשלד, מערכת העצבים והשרירים לשמירה על בריאות האדם;

▪ ללמד ילדים חינוך גופני והיגיינה אישית;

▪ פיתוח הרגלים של חינוך עצמי גופני, חינוך עצמי לרצון, סיבולת, התמדה, משמעת עצמית;

▪ פיתוח רב צדדי של כישורי ספורט ספציפיים ושליטה;

▪ טיפוח תכונות המבטיחות ביצועים מוגברים, יציבות מערכת העצבים ומראה של בריאות טובה;

▪ שיעורים אישיים עם ילדים מפותחים פיזית, תוך התחשבות בהעדפותיהם ובנטיותיהם.

חינוך מנטלי (אינטלקטואלי):

▪ יצירת אינטליגנציה באמצעות פיתוח תפקודים קוגניטיביים אנושיים, תחושה, זיכרון, תפיסה, דמיון, חשיבה, דיבור;

▪ חינוך ילדים בתחום המדע, הפעילויות, התקשורת;

▪ פיתוח מנגנון לארגון עצמי של פעילות אינטלקטואלית;

▪ גיבוש יכולות מנטליות אישיות ופוטנציאל קוגניטיבי של תלמידים;

▪ טיפוח המודעות העצמית של התלמידים והפוטנציאל היצירתי שלהם;

▪ פיתוח חשיבה מקצועית.

חינוך מוסרי: חינוך מוסרי - ארגון התודעה, רגשות מוסריים וכישורים של התנהגות אתית; התפתחות אתית - פיתוח נימוסים טובים, תרבות התנהגות ומערכות יחסים; היווצרות לאומית ובינלאומית - פיתוח כבוד לאומי וכבוד לאומות ולעמים אחרים; חינוך פוליטי - פיתוח ידע על המצב הפוליטי בארץ.

עבודה וחינוך מקצועי: חינוך לצורך בעבודה, היווצרות אדם-עובד, המסוגל ליצור ערכים חומריים ורוחניים הן עבור עצמו והן עבור החברה; פיתוח ידע ומיומנויות עבודה כלליות, ראייה חיובית, משמעותית ויצירתית של העבודה; הכשרה מקצועית בתחום העבודה והייצור, כלכלה ומשפטים; פיתוח הכשרה עצמית בתחום העבודה והמקצוע; אוריינטציה מקצועית - הכנת צעירים לבחירת מקצוע, פיתוח עניין בו; חינוך מקצועי המבוסס על עבודה מקצועית ותעשייתית של תלמידים; גיבוש משפטי מקצועי - העברת מידע לסטודנטים על חוקים ותקנות שיש להם תוקף משפטי בתחום השקפות העבודה והתעשייה.

חינוך אסתטי: היווצרות תפיסה אסתטית של העולם הסובב והיכולת להעריך וליצור יופי; חינוך של רגשות ורגשות אסתטיים, היווצרות דמיון; חינוך אסתטי של תלמידים בתחום האמנות, התרבות והטבע; חינוך אסתטי אישי המכוון לפיתוח מיומנויות אמנותיות, יכולות ונטיות של תלמידים; פיתוח חינוך עצמי אסתטי; פיתוח השקפות, תפיסות, רגשות ואידיאלים אסתטיים.

64. עקרונות ותכולת החינוך המשפחתי

היחידה המבנית הראשונה של החברה, הקובעת את עקרונות היסוד של הפרט, היא המשפחה. המשפחה מאוחדת בדם ובקשרי משפחה ומחברת בין בני זוג, ילדים והורים. נישואים הם עדיין לא משפחה, הם מתעוררים עם לידת ילדים. תפקידה העיקרי של המשפחה הוא בהמשך המין האנושי, בלידת ילדים וגידולם.

משפחה היא קבוצה סוציו-פדגוגית של אנשים שנועדה לענות בצורה מיטבית על הצרכים לשימור עצמי (הולדה) ואישור עצמי (כבוד עצמי) של כל אחד מחבריה. המשפחה משנה את תפיסת הבית של אנשים מהמקום בו הם גרים, לתחושה של מקום בו הם מחכים, אהובים, מובנים ומוגנים. כל התכונות האישיות נוצרות במשפחה. למשפחה יש השפעה מכרעת על התפתחות האישיות של אדם צומח.

חינוך משפחתי - זוהי מערכת חינוך וחינוך, המתפתחת בתנאים של משפחה מסוימת על ידי כוחות ההורים והקרובים.

החינוך המשפחתי מושפע מתורשת ובריאות ביולוגית של ילדים והורים, כדאיות חומרית וכלכלית, מצב חברתי, מספר בני משפחה, מקום מגורים של המשפחה, יחס לילדים. כל הגורמים הללו שזורים זה בזה ובאים לידי ביטוי בדרכים שונות.

משימות משפחתיות:

▪ לספק את התנאים הטובים ביותר לצמיחתו ולגידולו של הילד;

▪ ליצור אפוטרופסות כלכלית-חברתית ופסיכולוגית על הילד;

▪ לחלוק את החוויה של יצירת משפחה, גידול ילדים וכיבוד זקנים;

▪ ללמד מיומנויות ויכולות שימושיות שמטרתן שירות עצמי ועזרה לזולת;

▪ לפתח תחושה של כבוד אישי, הערך של ה"אני" של האדם.

עקרונות חינוך משפחתי:

▪ אנושיות ורחמים כלפי אדם צומח;

▪ מעורבות ילדים בחיי המשפחה כחברים שווים בה;

▪ פתיחות ואמון ביחסים עם ילדים;

▪ מערכות יחסים אופטימיות במשפחה;

▪ עקביות בדרישות לילד;

▪ מתן סיוע לילדך, מוכן לענות על שאלותיו.

חינוך משפחתי מכסה אדם מכל עבר. חינוך גופני, אסתטי, עבודה, נפשי ומוסרי מתקיים במשפחה. זה משתנה מגיל לגיל. המשפחה יוצרת בילדים ידע על טבע, חברה, ייצור, מקצועות, טכנולוגיה; מפתח מיומנויות אינטלקטואליות ומגבש השקפות על העולם, האנשים, המקצועות והחיים.

חשוב בחינוך המשפחה הוא חינוך מוסרי. זה יוצר תכונות כמו נדיבות, טוב לב, תשומת לב, כנות, כנות, חריצות.

פיתוח תכונות באדם, שיועיל לאחר מכן להתגבר על מכשולים וקשיי החיים, הוא מטרת החינוך המשפחתי. הרבה בחינוך תלוי במשפחה ובהורים: גיבוש אינטליגנציה וכישורי יצירה, התפתחות מוסרית ואסתטית, תרבות ובריאות גופנית של ילדים ואושרם, וכל זה הוא משימת החינוך המשפחתי. למעשה, להורים כמחנכים הראשונים יש השפעה חזקה על ילדים. לחינוך משפחתי יש גם שיטות משלו, למשל, דוגמה אישית, אמפתיה, דיון, אמון, העלאת הפרט, שבחים, הצגה, גילוי אהבה, שליטה, הומור, מסורות, אהדה ועוד ועוד. שיטות אלו מיושמות בנפרד בהתאם למצב.

65. מבנה התהליך הפדגוגי

לפי N.V. קוזמינה, ניתן לתאר את התהליך הפדגוגי כמערכת של חמישה חלקים:

1) מטרת הלמידה (למה ללמד?);

2) תוכן מידע חינוכי (מה ללמד?); ח) שיטות, טכניקות הוראה, אמצעי תקשורת פדגוגית (איך ללמד?);

4) מורה;

5) סטודנט. מערכת זו, כמו כל מערכת גדולה, יכולה להתאפיין בהצטלבות של חיבורים.

תהליך פדגוגי - זוהי טכנולוגיה לארגון קשרים חינוכיים, המורכבת מבחירה מכוונת ויישום של גורמים חיצוניים לפיתוח המשתתפים. תהליך זה נוצר ישירות על ידי המורה. לתהליך הפדגוגי יש תמיד אותו מבנה, ללא קשר למי עורך אותו ואיפה.

מטרה -> עקרונות -> תוכן -> שיטות -> אמצעים -> צורות.

המטרה מאפיינת את התוצאה הסופית של אינטראקציה פדגוגית, שאליה חותרים, למעשה, המורה והתלמיד. מוצגים עקרונות כדי לזהות תחומים מרכזיים בהשגת המטרה. התכנים הם חלק מחוויה של דורות, המועברת לתלמידים להשגת המטרה בתחומים הנבחרים.

שיטות - אלו הן פעולות המורה והתלמיד שבאמצעותן מועבר ומתקבל התוכן.

אומר הן שיטות ממומשות לעבודה עם תוכן המיושמות יחד עם שיטות.

האינטראקציה בין מבנים פדגוגיים, מתודולוגיים ומתודולוגיים מושגת בתהליך פדגוגי דינמי. לתהליך הפדגוגי יש מבנה מתודולוגי משלו. בעת יצירת מבנה כזה, המטרה מחולקת למשימות המבוצעות ברצף על ידי המורה והתלמידים. כך למשל, המבנה המתודולוגי של הטיול מורכב מתדרוך הכנה, הגעה למקום התצפית, התבוננות ישירה באובייקט, רישום מה שראה, סיכום ודיון בתוצאות. בתהליך הפדגוגי, מבנים פדגוגיים ומתודולוגיים קשורים זה בזה באופן אורגני. אבל התהליך הפדגוגי יכול להיות מורכב ממבנה מורכב יותר - פסיכולוגי. המבנה הפסיכולוגי מורכב מתהליכי תפיסה, חשיבה, הבנה, שינון, פיתוח מידע; גילויי עניין, שאיפות, מוטיבציה ללמידה; עליות ומורדות של מתח פיזי ונפשי. על בסיס זה ניתן להבחין ב-3 תתי מבנים במבנה הפסיכולוגי: תהליכים קוגניטיביים, הנעת למידה, מתח.

אבל כדי ש-pedprocess יתחיל לעבוד, אתה צריך רכיב כזה כמו בקרה. ניהול פדגוגי הוא מעבר של מצבים ותהליכים פדגוגיים ממצב אחד למשנהו, המספק את המטרה.

תהליך הניהול מייצג את האינטראקציה של המרכיבים הבאים:

1) תמיכה במידע (איתור וזיהוי מאפיינים של תלמידים);

2) הגדרת משימות על בסיס מטרות ומאפיינים של התלמידים;

3) עיצוב, תכנון עבודה להשגת יעדים מוגדרים (שיטות תכנון, אמצעים, טפסים);

4) יישום הפרויקט;

5) מעקב אחר ההתקדמות בהשגת היעדים שנקבעו;

6) זיהוי ותיקון טעויות;

7) סיכום התוצאות.

66. מטרות התהליך הפדגוגי

התהליך הפדגוגי מאורגן על ידי המורה במטרה לחנך, לחנך וללמד תלמידים. עם זאת, לכל תלמיד יש מטרות, שיטות ואמצעי למידה משלו. במהלך שיעור אחד, ייתכן שהמטרות של התלמיד והמורה לא תואמות.

עם אינטראקציה הדוקה בין התהליך החיצוני של ההוראה לתהליך הפנימי של הלמידה, התהליך הפדגוגי הרבה יותר מוצלח ויחסים חינוכיים נוצרים הרבה יותר טובים.

המושג "מטרה" הוא מושג פילוסופי, ניתן לתת הגדרה אחת מיני רבות.

מטרה היא חיזוי אידיאלי של התוצאה של פעילות, השתקפות יזומה של אירועים במוח האנושי.

המטרה הפדגוגית היא היכולת של המורה והתלמידים לחזות את תוצאת האינטראקציה ביניהם. התוצאות מסוכמות ועל סמך כך נבנים המרכיבים הבאים של התהליך הפדגוגי.

ישנם סוגים רבים של מטרות חינוכיות. ביניהם ניתן לזהות את המטרות הממלכתיות הנורמטיביות של החינוך, מטרות ציבוריות, יעדי יוזמה של מורים ותלמידים.

יעדי מדינה נורמטיביים הם יעדים כלליים המוגדרים בתקן החינוך הממלכתי. יחד עם זאת, ישנן מטרות ציבוריות, אלו היעדים של חלקים שונים בחברה, התלויים בצרכיהם, בתחומי העניין ובדרישותיהם להכשרה מקצועית. יעדי יוזמה הינם יעדים מיידיים שהמורה-המתרגל והתלמידים יוצרים בעצמם, תוך התחשבות בסוג המוסד החינוכי, בפרופיל המקצוע, ברמת ההתפתחות של התלמידים ובמוכנות המורה. לכל מטרה יש משהו שאמור להעלות בתלמיד, זה נקרא נושא. בהתבסס על האמור לעיל, נבדלות שלוש קבוצות של מטרות.

קבוצה א' - מטרות גיבוש התודעה וההתנהגות.

קבוצה ב' - המטרות של פיתוח עמדות כלפי חברה, עבודה, נושא השיעור, מקצוע, חברים, הורים, אמנות וכו'.

קבוצה ג' - מטרות חינוך לפעילות יצירתית, חינוך ליכולות, נטיות ותחומי עניין של התלמידים.

התפקיד הניהולי של המורה כולל את המשימה של קביעת יעדים ארגוניים. מטרות אלו עשויות לכלול שימוש בשלטון עצמי בבניית פעילויות הלמידה של התלמידים, הרחבת תפקודי התלמידים ומתן סיוע הדדי במהלך השיעור.

המטרות המתודולוגיות של המורה הן ארגון מחדש של הטכנולוגיה של פעילויות חינוכיות וחוץ בית ספריות של תלמידים, למשל, שימוש בצורות חדשות ליצירת התהליך החינוכי.

משימות המורה הן ללמד את התלמידים את הנהלים להצבת יעדים, הבנה והכרת מטרותיו של כל תלמיד, והקלה על הגשמת יעדים שימושיים. בתהליך הפדגוגי, המטרות של התלמידים צריכות להתאים למטרות שהציב המורה, שכן התנאי העיקרי לתהליך פדגוגי מוצלח הוא צירוף מקרים של מטרות המורה והתלמידים.

פיתוח יעדים הוא תהליך הגיוני ובונה, הוא מורכב מ:

▪ השוואה וסיכום מידע;

▪ בחירה של המידע החשוב ביותר;

▪ ביטוי המטרה, או, במילים אחרות, מציאת מושא המטרה, נושא המטרה והפעולות הנדרשות. מטרת המטרה הפדגוגית היא תלמיד או קבוצה ספציפיים עם השקפות תפקיד מסוימות. נושא המטרה הפדגוגית הוא התכונות שצריך לשנות במהלך תהליך פדגוגי נתון;

▪ השגת המטרה.

67. תוכן חינוכי

הדרכה הוא תהליך מוגדר חברתית, אשר נגרם על ידי הצורך הרבייה של אדם כסובייקט של יחסים חברתיים. התפקיד החברתי העיקרי של החינוך הוא גיבוש אישיות העונה על דרישות חברתיות. הבסיס ליצירת האישיות הוא התרבות העולמית – הרוחנית והחומרית, המכילה את כל עושר הניסיון האנושי. מהו תוכן האישיות? ואני. לרנר זיהה את המרכיבים הבאים של תוכן זה:

1) ידע;

2) שיטות פעילות שנקבעו ונגזרות בניסיון;

3) ניסיון יצירתי;

4) יחס רגשי וערכי לאובייקטים הנחקרים ולמציאות, לרבות היחס לאנשים אחרים ולעצמו, לצרכים ולמניעים של פעילות חברתית, מדעית, מקצועית.

הגדרת תכני החינוך מושפעת הן מצרכי החברה והן מהתפתחות המדע והטכנולוגיה.

ניתן להבין את תוכן החינוך כמערכת של ידע מדעי, כישורים ויכולות מעשיות שהתלמידים חייבים לשלוט בהם במהלך החינוך. הכיוונים העיקריים של תכני החינוך בולטים: חינוך גופני, אסתטי, עבודה, נפשי ומוסרי.

התוכן של כל תחום חינוך מורכב מידע, מיומנויות, יכולות, מערכות יחסים, פעילות יצירתית.

ידע בפדגוגיה הוא שימור בזיכרון והיכולת לשחזר ולהשתמש בעובדות העיקריות של המדע בפועל. כל ידע מורכב ממושגים, רעיונות, קטגוריות, עקרונות, חוקים, חוקיות, עובדות, סמלים, השערות ותיאוריות.

המיומנויות כוללות שיטות פעילות פשוטות ושיטות משולבות של בקרה וויסות.

מיומנות מייצג פעולה אוטומטית המובאת לשלמות והיא המרכיב העיקרי של המיומנות.

יכולות זוהי היכולת ליישם ידע נרכש הלכה למעשה. מיומנויות מורכבות מידע ומיומנויות, שפיתוחם תלוי ביכולות הפרט.

יכולות - אלו הן התכונות הנפשיות של אדם שנוצרות במהלך האימון ופועלות כתוצאה מפעילות חינוכית וקוגניטיבית, ואינדיקטור של קלות, מהירות, הצלחה וביצוע פעילויות.

מערכות יחסים מורכבות מהערכה וכוללות רשמים רגשיים מהיבטים שונים של החיים. פעילות יצירתית מאפשרת ליצור ידע, מיומנויות, יכולות ויחסים חדשים.

יש לשלב את ההשכלה הכללית בבית הספר עם הכשרה טכנית ועבודה ולקדם את האוריינטציה המקצועית של התלמידים. מטרת ההשכלה הכללית היא ללמוד את יסודות המדעים העיקריים של הטבע והחברה ופיתוח תפיסת עולם ותרבות אסתטית. החינוך הטכני מאפשר לתלמידים להכיר את הענפים העיקריים של התעשייה המודרנית ולפתח מיומנויות בטיפול בכלים נפוצים.

תכני החינוך מתועדים בתכניות לימודים, תכניות, מדריכים וספרי לימוד. תוכניות לימודים יכולות להתבסס על עקרונות קונצנטריים ולינאריים. השיטה הקונצנטרית לבניית תכנית היא בניית תכנית לשלב נתון בחינוך בצורה מורכבת יותר. הדרך הליניארית של בניית תכניות לימודים היא המשך הגיוני למה שנלמד בעבר בקורסי הכשרה קודמים.

68. תיאוריות של חינוך והשפעתן על התהליך הפדגוגי

להשקפות המתודולוגיות של מדענים ומורים יש השפעה משמעותית על תכני החינוך בבית הספר. כדוגמה, הבה ננתח את תיאוריות החינוך שהשפיעו על תכני החינוך בבית הספר בעבר.

תורת החינוך הפורמלי (לוק, פסטלוצי, קאנט, הרבארט) שם לעצמם מטרה לא כל כך של הבנת הידע העובדתי של התלמידים כמו היווצרות מוחם, חינוך היכולות האנליטיות שלהם, הסינתזה, החשיבה הלוגית והאמצעים הטובים ביותר להשיג זאת היו לימוד שפות יוונית ולטינית, וגם מתמטיקה.

תורת החינוך החומרי (ספנסר) חיפש, מצא וציטט ראיות לכך שבתהליך הלמידה יש להקדיש תשומת לב רבה לדיסציפלינות של מדעי הטבע, והקריטריון לפיו יש לבחור חומר צריך להיות מידת התאמתו לחיים, כלומר, החומר צריך להיות יישום ישיר בפעילות המעשית העתידית של התלמיד.

כאשר מתח ביקורת על החינוך הפורמלי והחומרי, ק.ד. אושינסקי הציג עובדות מנומקות מאוד. אושינסקי העיר כי מה שמכונה "ההתפתחות הפורמלית" הוא תהליך הנפרד מרכישת הידע, שזו רק פיקציה ריקה. אחרי הכל, יש צורך לא רק לחנך את התלמידים, אלא לתת להם את מלאי הידע שאמור להיות הכרחי ושימושי בפעילותם העתידית. אולם, יחד עם זאת, אין לצמצם את כל תהליך הלמידה לכדי כושר גופני בלבד, שכן הידע הקשור בעקיפין לחיי היומיום, היומיום חשוב לא פחות מהידע המשמש בפועל. לדוגמה, כאשר בוחנים את ההיסטוריה העתיקה, איננו יכולים לומר שהיא ישימה ישירות לפעילותם המעשית של אנשים, אך למרות זאת, היא נחוצה ביותר להעשרת מגוון תחומי העניין של אנשים, ליצירת השקפת עולם והבנת הדפוסים. של התפתחות האדם בתקופות היסטוריות שונות.

המורה המפורסם ג'ון דיואי, הידוע גם כנציג הפרגמטיזם בפדגוגיה, הציג את הרעיון שלו לגבי הצורך לקחת את ארגון הפעילות המעשית של ילדים כבסיס לחינוך בית ספרי, בעוד שיש צורך לספק לילדים מיומנויות ויכולות שישימות בתחומי החיים השונים. הוא סבר כי יש לקחת בחשבון את חוויות החיים של הילד בבחירת חומר הלמידה, לטענתו, איכות וכמות הלמידה צריכות להיקבע ישירות על ידי הילד עצמו, וכי אין צורך במסלול לימודים קבוע מראש.

W. Kilpatrick היה חסידו של ג'ון דיואי. בשנות ה-20. המאה ה -XNUMX הוא פיתח והעלה "מערכת למידת פרויקטים", שבה ילדים, המבוססים על תחומי עניין אישיים, בעת פתרון בעיה מעשית בעזרת מורה (למשל, בניית בית צעצוע) התחברו לפעילויות מעשיות ובתוך כך. רכש מידע מסוים מתחום המתמטיקה, השפה ונושאים אחרים. אולם בפועל, תיאוריה זו רק הפחיתה את רמת ההשכלה בבית הספר ההמוני.

69. מושגים דידקטיים בסיסיים

תהליך הלמידה מבוסס על תפיסות פסיכולוגיות ופדגוגיות – מערכות דידקטיות. מערכת האלמנטים היוצרים מבנה אחד המאפשר להשיג את מטרות הלמידה, ומהווה מערכת דידקטית. ישנם 3 מושגים דידקטיים: מערכת דידקטית מסורתית, פדוצנטרית ומודרנית, בהתאם לתפיסת תהליך הלמידה. המערכת הדידקטית היא מכלול מרכיבים היוצרים מבנה אינטגרלי אחד ומשמשים להשגת מטרות החינוך. חלוקת המושגים לשלוש קבוצות מבוססת על אופן הבנת תהליך הלמידה.

ב מערכת מסורתית ללמד את התפקיד העיקרי ממלאת פעילות המורה. מערכת זו מורכבת מהמושגים הדידקטיים של J. Comenius, I. Pestalozzi and I. Herbart. באופן מסורתי, מבנה הלמידה מורכב מארבעה שלבים: הצגה, הבנה, הכללה, יישום. ההיגיון של תהליך הלמידה הוא הצגת החומר באמצעות הסבר להבנה, הכללה ולאחר מכן שימוש בידע. הרברט ניסה לגבש ולסווג את פעילות המורה.

עם זאת, מערכת זו זכתה לביקורת עד תחילת המאה ה-XNUMX. על סמכותיות, ספרותיות ו"התעלמות" של האינטרסים של הילד, על כך שזה לא תורם לפיתוח החשיבה, היצירתיות והעצמאות של הילד. למה בתחילת המאה העשרים. צצות גישות חדשות.

מופיע מושג פדוצנטרי, שבו את התפקיד העיקרי ממלא הילד ופעילויותיו. גישה זו מבוססת על המערכת של המורה J. Dewey, שהציע ליצור תהליך למידה, תוך התחשבות בתחומי העניין והצרכים של הילד, כך שרכישת הידע מתרחשת בצורה של פעילות ספונטנית.

שלבי תהליך הלמידה משקפים חשיבה חקרנית, מחקר מדעי. כל מיני פעילויות לילדים - קומפוזיציות, ציורים, עבודה מעשית, תיאטרון ("פדגוגיית פעולה") - יוזמות פעילות קוגניטיבית, צורת חשיבה ומיומנויות.

אבל אם רק משתמשים בדידקטיקה כזו, בכל המקצועות יש אובדן שיטתיות, בזבוז זמן רב וירידה ברמת הידע.

מערכת דידקטית מודרנית מכיר בכך שגם הוראה וגם למידה הם תהליכי למידה. מערכת זו מורכבת מהתחומים הבאים: חינוך מתוכנת, מבוסס-בעיות והתפתחות (P. Galperin, V. Davydov), פסיכולוגיה הומניסטית (K. Rogers) וקוגניטיבית (Bruver) ופדגוגיה של שיתוף פעולה.

בגישות מודרניות, משימות ההוראה כרוכות הן בפיתוח הידע והן בהתפתחות הכללית של ילדים, כישוריהם המנטליים, העבודה, האמנותיים וסיפוק כל צורכי התלמידים. המורה מוביל את הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמידים, תוך הפעלת עבודתם העצמאית, היוזמה והחיפוש היצירתי.

שיתוף פעולה פדגוגי הוא רעיון הומניסטי של פעילויות התפתחותיות משותפות של ילדים ומורים, המבוסס על הבנה הדדית, ניתוח קולקטיבי של התהליך ותוצאות הפעילויות. יצירה משותפת היא תהליך של הפיכת חשיבה מתכנית "נשמע - נזכר - נאמר מחדש" לתכנית "למד - הבין - אמר - נזכר".

70. חוקים וסדרי ההכשרה

תפקוד ופיתוח תהליך ההתפתחות והלמידה להראות יחסים פנימיים יציבים של חוקי התהליך החינוכי הדידקטי. בפדגוגיה נבדלים חוקי היסוד הבאים.

חוק ההתניה החברתית של המטרות, התכנים והטכנולוגיות של החינוך מציג מנקודת מבט אובייקטיבית את תהליך ההשפעה של היחסים החברתיים, המערכת החברתית והסדר החברתי על ההתפתחות המשולבת של כל מרכיבי החינוך וההכשרה.

חוק החינוך והפיתוח מראה באופן מלא את האינטראקציה של השגת ידע עם שיטות הפעילות וההתפתחות המקיפה של הפרט.

חוק התניה של הוראה וחינוך על פי אופי פעילות התלמידים עוזר לראות את הקשר בין דרכי ארגון ההכשרה, פעילות התלמידים והשלכות ההכשרה.

חוק היושרה והאחדות של התהליך הפדגוגי חושף לחלוטין את הצורך באי-חלוקה מתואמת של המרכיבים העיקריים של התהליך הפדגוגי, כגון רציונלי, רגשי, משמעותי, תפעולי ומוטיבציוני.

חוק האחדות והחיבור בין תיאוריה ופרקטיקה בהוראה מלמד על הצורך לגבש חומר תיאורטי עם עבודה מעשית.

חוק האחדות והתלות ההדדית של הארגון הפרטי והקולקטיבי של הפעילות החינוכית מראה שתהליך הלמידה חייב לשלב צורות למידה קולקטיביות ואינדיווידואליות כאחד.

דפוסי למידה הם יחסים אובייקטיביים, חשובים ויציבים בין המרכיבים המרכיבים את תהליך הלמידה. עם זאת, יחסי תלות אלו הם בעיקר בעלי אופי הסתברותי-סטטיסטי, כלומר, הם מתבטאים כמגמה, לא בכל מקרה בודד, אלא במספר מסוים של מקרים.

ניתן לחלק דפוסי למידה חיצוניים לחיצונים ופנימיים. חיצוניות מציגות את הקשר בין תהליך הלמידה, התנאים החברתיים, המצב הפוליטי והחברתי בארץ, הרמה התרבותית וכו'.

החוקים הפנימיים של תהליך הלמידה הם היחסים בין מרכיביו: מטרות, תוכן, טכנולוגיות, אמצעים, צורות. אנו יכולים לזהות מספר דפוסים המתעוררים בתהליך הלמידה בנסיבות מסוימות:

▪ פעילותו של מורה היא במהותה הוראה וחינוכית כאחד. עם זאת, בהתאם לנסיבות, ההשפעה החינוכית עשויה להיות בעלת כוח רב יותר או קטן יותר;

▪ תוצאת הלמידה תלויה באינטראקציה בין המורה לתלמיד, כלומר, עם פעילות חינוכית וקוגניטיבית עשירה ומשמעותית של התלמיד, איכות הלמידה עולה באופן משמעותי;

▪ עם חזרה מתמדת על חומר שנלמד בעבר על ידי הוספתו לחומרים שכוסו בעבר וחדשים, עוצמת השליטה בחומר חינוכי עולה;

▪ פיתוח המיומנויות והיכולות של התלמידים תלוי בשימוש בשיטות חיפוש, וכן בלמידה מבוססת בעיות;

▪ פיתוח מושגים במוחם של תלמידים תלוי בפעילות קוגניטיבית מיוחדת כדי לזהות תופעות חשובות ולהשוות בין מושגים שונים.

71. מהות הלמידה והמבנה שלה

בפדגוגיה הכשרה יש את ההגדרה הבאה: זוהי העברת ידע, מיומנויות ויכולות מסוימים לאדם. אבל לא ניתן להשיג או להעביר ידע; תהליך זה מתרחש עם הפעילות הפעילה של התלמיד עצמו. כמו כן, עם מעט פעילות של המורה עצמו, התלמיד אינו יכול לרכוש ידע ומיומנויות. מכאן ניתן להסיק שלא ניתן לקרוא לחיבור "מורה - תלמיד" החיבור "משדר - מקלט". בהוראה חשובה הפעילות והאינטראקציה הן של התלמיד והן של המורה.

אימון הוא תהליך של אינטראקציה פעילה בין המורה לתלמיד, שבו התלמיד מפתח ידע ומיומנויות מסוימים המבוססים על פעילותו שלו.. המורה, בתורו, יוצר סביבה לפעילות מירבית של התלמידים, מציין, בודק ומספק את הכלים והמידע הנחוצים ביותר. האימון ממלא את הפונקציה של מקסום השימוש באמצעים סמליים וחומריים בפיתוח יכולת הפעולה של אנשים. הכשרה היא תהליך פדגוגי תכליתי של ארגון וגירוי הפעילות החינוכית והקוגניטיבית הפעילה של התלמידים, שליטה בידע, מיומנויות ויכולות מדעיות, פיתוח יכולות יצירתיות, השקפת עולם והשקפות מוסריות ואסתטיות.

במקרה בו המורה אינו יכול ליזום את פעילות התלמידים בהשגת ידע, כאשר אינו יכול לעורר את תהליך הלמידה שלהם, הלמידה ככזו אינה מתרחשת, והתלמיד פשוט "יושב" זמן בכיתה. משימות תהליך הלמידה הן להפעיל את הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמידים; ארגון הפעילות הקוגניטיבית שלהם להשגת ידע, כישורים ויכולות מדעיים; היווצרות חשיבה, זיכרון, יכולות יצירתיות; שיפור מיומנויות ויכולות חינוכיות; היווצרות תפיסת עולם מדעית ותרבות מוסרית ואסתטית.

מבנה פנימי של למידה

במבנה האימון ניתן להגדיר מרכיבים כמו מטרה, צורך-מוטיבציה, תוכן, מבצעי-פעילות, רגשי-רצוני, בקרה-רגולטורית והערכה-אפקטיבית.

בעת ארגון ההכשרה, על המורה ליישם מרכיבים כגון: קביעת מטרות העבודה החינוכית (כלומר, פיתוח צורכי התלמידים בהשגת החומר הנלמד); קביעת תוכן החומר שעל התלמידים ללמוד (כלומר, יצירת פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות להעברת חומר חדש על ידי תלמידים); יצירת סביבה חיובית רגשית בתהליך הוראת התלמידים); רגולציה ובקרה על הפעילות החינוכית של התלמידים (הערכת התוצאות וההשלכות של עבודת התלמידים).

במקביל, לתלמידים פעילות חינוכית וקוגניטיבית, המורכבת ממודעות למטרות ויעדי החינוך; הבנת נושא החומר החדש והסוגיות המרכזיות שיש לחקור; תפיסה, הבנה, שינון חומר, יישום ידע בפועל; ביטויים של ניסיונות רצוניים מרביים במהלך פעילות חינוכית וקוגניטיבית; שליטה עצמית ויכולת לתקן את פעילותם החינוכית והקוגניטיבית.

72. עקרונות פדגוגיים בסיסיים

עקרונות ציין את נקודות המוצא העיקריות של תיאוריה מסוימת, מדע בכלל. הם הדרישות הבסיסיות למשהו.

עקרונות פדגוגיים הם הרעיונות המרכזיים, אשר בעקבותיהם מאפשרים להשיג את המטרות הפדגוגיות הקיימות בצורה הטובה ביותר.

נראה את העקרונות הפדגוגיים של היווצרות יחסים חינוכיים.

עקרון ההתאמה הטבעית הוא אחד העקרונות הפדגוגיים העתיקים ביותר.

הכללים ליישום עקרון ההתאמה הטבעית כוללים את הדברים הבאים: בניית התהליך הפדגוגי בהתאם לגיל ולמאפיינים האישיים של התלמידים; להכיר את אזורי ההתפתחות הפרוקסימלית הקובעים את יכולות התלמידים, להסתמך עליהם במקרה של ארגון יחסים חינוכיים; לכוון את התהליך הפדגוגי להיווצרות חינוך עצמי, חינוך עצמי, חינוך עצמי של תלמידים.

עקרון ההומניזציה יכול להיחשב כעיקרון של הגנה חברתית על אדם צומח, כעקרון של האנשת היחסים של תלמידים זה עם זה ועם מורים, כאשר התהליך הפדגוגי מבוסס על הכרה מלאה בזכויות האזרח של התלמיד וכיבוד אוֹתוֹ.

עקרון היושרה, סדר משמעו השגת אחדות וחיבור בין כל מרכיבי התהליך הפדגוגי.

עקרון הדמוקרטיזציה היא לספק למשתתפים בתהליך הפדגוגי חירויות מסוימות לפיתוח עצמי, ויסות עצמי והגדרה עצמית, חינוך עצמי וחינוך עצמי.

עקרון הקונפורמיות התרבותית מורכב משימוש מרבי בחינוך ובחינוך של תרבות הסביבה שבה נמצא מוסד חינוכי מסוים (תרבות של אומה, מדינה, אזור). עקרון האחדות והעקביות של פעולות המוסד החינוכי ואורח חייו של התלמיד מכוון ליישום תהליך פדגוגי מקיף, יצירת קשרים בין כל תחומי החיים של התלמידים, הבטחת פיצוי הדדי, השלמה של כל תחומי החיים.

עקרון הכדאיות המקצועית קובע את בחירת התוכן, השיטות, האמצעים והצורות של הכשרת מומחים, תוך התחשבות במאפייני המומחיות הנבחרת, ליצירת תכונות, ידע ומיומנויות חשובות מבחינה מקצועית.

עקרון פוליטכני מתמקדת בהכשרת מומחים ועובדים כלליים, תוך שימוש בזיהוי ולימוד של בסיס מדעי בלתי משתנה המשותף למדעים שונים, דיסציפלינות טכניות, טכנולוגיות ייצור, שיאפשרו לסטודנטים להעביר ידע ומיומנויות מתחום אחד לאחר.

כל קבוצות העקרונות קשורות זו בזו, אך יחד עם זאת, לכל עקרון יש אזור משלו של יישום מלא מקסימלי, למשל, עבור שיעורים במדעי הרוח, לא ניתן להשתמש בעיקרון של כדאיות מקצועית.

עקרונות הלמידה הם הקו המנחה המרכזי בהוראה, גשר המחבר בין רעיונות תיאורטיים לפרקטיקה פדגוגית.

עקרונות ההוראה משקפים תמיד את היחס בין החוקים האובייקטיביים של התהליך החינוכי לבין המטרות המוצבות בהוראה.

73. עקרונות פדגוגיים בבית הספר התיכון

נבדלים העקרונות הפדגוגיים הבאים:.

1. פיתוח וחינוך החינוך.

2. קושי מדעי ונגיש, ריאלי.

3. תודעה ופעילות יצירתית של תלמידים עם התפקיד המוביל של המורה, כלומר המורה.

4. נראות ופיתוח אפשרי של חשיבה תיאורטית.

5. עקביות ואופי שיטתי של תהליך הלמידה.

6. מעבר הדרגתי מלמידה לחינוך עצמי.

7. החיבור של תהליך הלמידה עם החיים והפרקטיקה המקצועית.

8. חוזק תוצרי הלמידה ופיתוח היכולות הקוגניטיביות של התלמידים.

9. רקע רגשי חיובי של למידה.

10. האופי הקולקטיבי של הלמידה והתחשבות ביכולות האישיות של התלמידים.

11. הומניזציה והומניטריזציה של החינוך.

12. מחשוב ואוטומציה של הלמידה.

13. אינטגרטיביות של למידה, תוך התחשבות בקשרים בין-תחומיים.

14. חדשנות של חינוך, יישום של המגמות המודרניות העיקריות.

העקרונות הדידקטיים החשובים ביותר הם:

▪ ההכשרה חייבת להיות מדעית ובעלת אוריינטציה של השקפת עולם;

▪ הלמידה צריכה להתאפיין בבעיות;

▪ האימון חייב להיות ויזואלי;

▪ הלמידה חייבת להיות פעילה ומודעת;

▪ ההדרכה חייבת להיות נגישה;

▪ ההדרכה חייבת להיות שיטתית ועקבית;

▪ בתהליך הלמידה, החינוך, הפיתוח והחינוך של התלמידים צריכים להתבצע באחדות אורגנית.

בשנות ה-60-70. L.V. זנקוב הגדיר עקרונות דידקטיים חדשים: ההוראה צריכה להתבצע ברמת קושי גבוהה; באימון יש להקפיד על קצב מהיר במעבר החומר הנלמד; השליטה בידע התיאורטי היא בעלת חשיבות עליונה בתהליך הלמידה.

בדידקטיקה של ההשכלה הגבוהה, ניתן לייחד את עקרונות החינוך המשקפים את המאפיינים הספציפיים של התהליך החינוכי בהשכלה הגבוהה: הבטחת אחדות בפעילות המדעית והחינוכית של הסטודנטים (I.I. Kobylyatsky), אוריינטציה מקצועית (A.V. Barabanshchikov), ניידות מקצועית (Yu. V. Kiselev, V. A. Lisitsyn ואחרים); בעייתי (T.V. Kudryavtsev); רגשיות ורוב תהליך הלמידה כולו (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).

כיום מובעות תיאוריות לגבי הקצאת קבוצת עקרונות הוראה בהשכלה הגבוהה, שתנתח את כל העקרונות הקיימים:

▪ התמקדות של השכלה גבוהה בפיתוח אישיותו של מומחה עתידי;

▪ התאמה של תוכן ההשכלה האוניברסיטאית לתחומי הפיתוח הנוכחיים והצפויים של מדע (טכנולוגיה) וייצור (טכנולוגיה);

▪ השילוב הטוב ביותר של שיטות כלליות, קבוצתיות ופרטניות בארגון התהליך החינוכי באוניברסיטה;

▪ שימוש יעיל בשיטות מודרניות ובעזרי הוראה בשלבים שונים של הכשרת מומחים;

▪ עמידה בתוצאות ההכשרה של מומחים בדרישות המוטלות על ידי כל תחום בפעילותם המקצועית; להבטיח את התחרותיות שלהם.

74. שיטות הכשרה וחינוך

המושג "שיטה" מגיע מהמילה היוונית מתודוס, שפירושה "דרך, דרך להתקדם אל האמת".

בספרות הפדגוגית אין הסכמה על תפקידו והגדרתו של המושג "שיטת הוראה". לדוגמה, יו.ק. בבנסקי כתב כי "שיטת הוראה היא שיטה של פעילות מסודרת הקשורה הדדית של מורה ותלמידים, שמטרתה לפתור בעיות חינוכיות".

ת.א. איליינה סבורה ששיטת ההוראה היא "דרך לארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים".

בהיסטוריה התפתחו סיווגים שונים של שיטות הוראה.

שקול את סיווג השיטות לפי אופי (מידת העצמאות והיצירתיות) של פעילות התלמידים. סיווג זה הוצע עוד בשנת 1965 על ידי I.Ya. לרנר ומ.נ. סקאטקין. הם האמינו שהרבה גישות קודמות לשיטות הוראה מבוססות על השוני במבנים או במקורות החיצוניים שלהן. מאחר שהצלחת ההוראה נקבעת במידה מכרעת על פי ההתמצאות והפעילות הפנימית של התלמידים, אופי פעילותם, הרי שדווקא אופי הפעילות, מידת העצמאות והיצירתיות צריכים להוות קריטריון חשוב לבחירת שיטה. ואני. לרנר ומ.נ. סקאטקין זיהה חמש שיטות הוראה, ובכל אחת מהבאות עולה מידת הפעילות והעצמאות בפעילות החניכים.

1. שיטת הסבר והמחשה.

התלמידים מקבלים ידע מספרות חינוכית או מתודית, באמצעות המדריך שעל המסך בצורה "מוכנה". תפיסה ולימוד של עובדות, הערכות, מסקנות, התלמידים נשארים במסגרת החשיבה הרבייה (שכפולה). שיטה זו נמצאת בשימוש נרחב להעברת כמות גדולה של מידע.

2. שיטת רבייה. זה כרוך ביישום מה שנלמד על סמך דפוס או כלל. הפעילויות של התלמידים הן אלגוריתמיות במהותן, כלומר הן מבוצעות על פי הוראות, תקנות, כללים במצבים דומים לדוגמא המוצגת.

3. שיטת הצגת בעיה. באמצעות מגוון מקורות ואמצעים, המורה, לפני הצגת החומר, מעלה בעיה, מגבש משימה קוגניטיבית, ולאחר מכן, חשיפת מערכת ראיות, השוואת נקודות מבט, גישות שונות, מציגה שיטה לפתרון הבעיה. . התלמידים הופכים לעדים ולמשתתפים במחקר מדעי. גישה זו הייתה בשימוש נרחב הן בעבר והן בהווה.

4. חיפוש חלקי או שיטה היוריסטית. היא מורכבת מארגון חיפוש פעיל אחר פתרונות למשימות קוגניטיביות שהוגדרו בהכשרה (או שנוסחו באופן עצמאי) בין אם בהנחיית מורה, או על בסיס תוכניות והנחיות היוריסטיות. שיטה זו, שאחד הזנים שלה הוא שיחה היוריסטית, היא שיטה מוכחת להפעלת חשיבה.

5. שיטת מחקר. כתוצאה מניתוח החומר, הצגת בעיות ומשימות והנחיות קצרות בעל פה או בכתב, התלמידים לומדים באופן עצמאי ספרות, מקורות, מבצעים תצפיות ומדידות ומבצעים פעילויות חיפוש אחרות.

75. אמצעים וצורות פדגוגיות לארגון התהליך החינוכי

כלים פדגוגיים לא הפכו מיד למרכיב הכרחי בתהליך הפדגוגי. במשך זמן רב מאוד התבססו שיטות ההוראה המסורתיות על המילה, אך "עידן הגיר והשיחה" הסתיים; עם הגידול בכמות המידע והטכנולוגיות של החברה, נוצר צורך בשימוש באמצעי הוראה טכניים.

אמצעים פדגוגיים הם אובייקטים חומריים הדרושים לארגון ויישום התהליך הפדגוגי.

בין הכלים הפדגוגיים ניתן להבחין: ציוד חינוכי ומעבדתי, ציוד חינוכי וייצור, ציוד דידקטי, עזרים חינוכיים וחזותיים, עזרי הוראה טכניים ומערכות למידה אוטומטיות, שיעורי מחשב, כלים ארגוניים ופדגוגיים. התפתחות הטכנולוגיה הדידקטית והמחשבים בנתה את התנאים המוקדמים להופעתו של כיוון חדש בפדגוגיה - טכנולוגיה פדגוגית. מהותו טמונה בשימוש בגישה טכנולוגית לבניית התהליך הפדגוגי. טכנולוגיה פדגוגית משלבת טכניקה דידקטית, שיטות הוראה מסורתיות ומשתתפות בתהליך הפדגוגי למכלול אחד.

צורה פדגוגית הוא ארגון הושלם ויציב של התהליך הפדגוגי באחדות כל מרכיביו.

ניתן לחלק את כל הצורות בפדגוגיה לפי מידת המורכבות. יש צורות פשוטות, מורכבות ומורכבות. בואו נסתכל מקרוב על כל אחד מהם.

טפסים פשוטים בנויים על המספר הקטן ביותר של שיטות ואמצעים. בדרך כלל הם מוקדשים לנושא אחד, תוכן אחד. נהוג להתייחס לשיטות כאלה שיחה, סיור, חידון, מבחן, בחינה, הרצאה, התייעצות, מחלוקת, טיול תרבות, "קרב למדנים", טורניר שחמט, קונצרט, וכו '

צורות מורכבות נוצרות על התפתחות של פשוטות או על שילובים שונים שלהן. נהוג לכלול שיעור, תחרות מיומנות מקצועית, נחיתת עבודה, ערב חגיגי, כנס ו-KVN כטפסים מורכבים. לדוגמה, שיעור עשוי להכיל שיחה, חידון, תדרוך, סקר, דוחות וכדומה. טפסים מורכבים נוצרים כמבחר (מכלול) ממוקד של טפסים פשוטים וממורכבים: אלו ימים פתוחים, ימים המוקדשים לנבחר. מקצוע, ימי הגנה על ילדים, שבועות תיאטרון, ספרים, מוזיקה, ספורט.

בהתאם להשתייכות לתחומי החינוך ניתן להבחין גם בשיטות של חינוך גופני, אסתטי, עבודה, נפשי ומוסרי.

צורות ארגון האימון כוללות שיעור, הרצאה, סמינר, מבחן, ייעוץ, תרגול וכו'.

ניתן להבחין בצורות של פעילות פרטנית, קבוצתית וקולקטיבית (פרונטלית) של תלמידים. ניתן לייחד טפסים אישיים, שדוגמאות לכך הן ייעוץ, מבחן, בחינה.

ייתכנו גם צורות אינטראקציה קבוצתיות, כגון סאבבוטניק, תחרויות קבוצתיות, ביקורות, מחלוקות. צורות שיתופיות, כאשר המטרה מושגת בשיטת חלוקת פונקציות בין התלמידים, כוללות משחקים, עבודה שיתופית בתמיכה עצמית, עמלות וכו'.

76. מושג הלמידה במדע

במדע המודרני, ישנם כמה מושגים המציעים הבנה משלהם של תהליך הלמידה.

מושג אסוציאטיבי-רפלקס של למידה מבוסס על הרעיונות הבסיסיים של פעילות הרפלקס המותנית של המוח, שנחשף על ידי I.M. סצ'נוב ואי.פ. פבלוב. המהות שלהם היא שלמוח האנושי יש את היכולת לא רק ללכוד את האותות של איברי החישה, אלא גם ליצור ולשחזר קשרים (אסוציאציות) בין אירועים בודדים, עובדות, במובנים מסוימים דומים ושונים. לפי התיאוריה האסוציאטיבית-רפלקסית, הטמעת הידע, היווצרות מיומנויות ויכולות, גיבוש תכונותיו האישיות של האדם הוא תהליך היווצרות במוחו של אסוציאציות שונות – פשוטות ומורכבות.

לדברי יו.א. סמרין, ניתן לחלק את כל העמותות:

▪ "מקומי" או "חד ליניארי", המייצגים את הקשר בין עובדות בודדות (תפיסות) ללא קשר למערכת התופעות הללו;

▪ "מערכת מסוימת", המובילות מתפיסות לרעיונות ומושגים;

▪ "תוך מערכתי", המספקות סיסטמטיזציה של סדרות אסוציאטיביות למערכת אחת בתוך נושא המקצוע האקדמי;

▪ שיוכים של "בין-מערכתיים" או "בין נושאים".

במהלך הלמידה, אסוציאציות תמיד משתנות, משנות, מתרחבות ומאריכות סדרות אסוציאטיביות. להשגת ידע, פיתוח מיומנויות ויכולות ופיתוח יכולות יש רצף הגיוני ברור, המורכב מהשלבים הבאים:

א) תפיסת חומר חינוכי;

ב) הבנתו, הביאה להבנת קשרים וסתירות פנימיות; ג) שינון ושימור בזיכרון; ד) יישום של מה שנלמד בפעילויות מעשיות.

תורת הפעילות מבוססת על רעיון המבנה של פעילות הוליסטית ומסבירה את תהליך הטמעת הידע והמיומנויות המחקרית הפעילה באמצעות פתרון משימות (בעיות) מוטיבציה ותכליתית. פתרון הבעיה טמון בחיפוש אחר פעולה שבעזרתה ניתן לשנות את מצבה בצורה כזו שתשיג תוצאה.

מפתחי תחומי תורת פעילות מסוימים הדגישו מרכיבים שונים של המבנה ההוליסטי של הפעילות.

הכנסת תפיסה חדשה בתהליך הלמידה כוללת ארבעה שלבים.

1. היכרות עם מצב משימה מתמטית, לשונית או אחרת שמציג המורה.

2. שליטה במודל של שינוי כזה בחומר, החושף את הקשרים המהותיים ביותר המשמשים בסיס לפתרון בעיה מסוג זה.

3. קיבוע היחסים שהתקבלו בצורה של מודל זה או אחר.

4. זיהוי המאפיינים של היחס שנבחר, שבזכותם ניתן לגזור את התנאים והשיטות לפתרון הבעיה המסוימת המקורית.

תיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות. בפסיכולוגיה פותחה אחת התיאוריות המעניינות ביותר של הטמעה - התיאוריה של היווצרות שלב אחר שלב של פעולות נפשיות (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina). הוא מבוסס על הרעיון של המשותף הבסיסי של פעילויות אנושיות פנימיות וחיצוניות. לפי רעיון זה, התפתחות נפשית, כמו גם רכישת ידע, מיומנויות, יכולות, מתרחשת באמצעות מעבר הדרגתי של פעילות "חומרית" למישור המנטלי הפנימי.

77. תכונות החינוך של ילדים מקטגוריות גיל שונות

יא.א. קומניוס היה הראשון שהתעקש על התחשבות חובה במאפייני הגיל של ילדים בעבודה חינוכית. הוא הציג וביסס את עקרון ההתאמה הטבעית, לפיו חינוך וחינוך צריכים להתאים לשלבי הגיל של ההתפתחות. "כל מה שיש לשלוט צריך להיות מופץ לפי רמות גיל כך שרק מה שזמין לתפיסה בכל גיל יוצע ללימוד", י.א. קומניוס.

התחשבות במאפייני הגיל היא אחד העקרונות הפדגוגיים הבסיסיים. בהתחשב בכך, המורים מסדירים את עומס ההוראה, קובעים את היקפי התעסוקה הסבירים לפי סוגים שונים של עבודה, קובעים את שגרת היומיום הנוחה ביותר להתפתחות, את אופן העבודה והמנוחה. תכונות הגיל מחייבות פתרון נכון של סוגיות הבחירה והסידור של מקצועות חינוך וחומר חינוכי בכל נושא. הם גם קובעים את הבחירה של צורות ושיטות פעילות חינוכית.

על המורים לקחת בחשבון בתהליך החינוכי תופעות כמו האצה והאטה בהתפתחות התלמידים.

תְאוּצָה (מלטינית "האצה" - תאוצה) נקראת התפתחות גופנית מואצת ובחלקה נפשית בילדות ובגיל ההתבגרות. ביולוגים מסבירים האצה על ידי התבגרות פיזיולוגית של הגוף, פסיכולוגים – על ידי התפתחות של תפקודים נפשיים, ומורים – על ידי התפתחות רוחנית וסוציאליזציה של הפרט. מורים מקשרים תאוצה לא כל כך עם הקצב המואץ של ההתפתחות הגופנית, אלא גם לחוסר ההתאמה בין תהליכי ההתבגרות הפיזיולוגית של הגוף לסוציאליזציה של הפרט.

לפני היווצרות תהליכי האצה בשנות ה-50-60. ההתפתחות הפיזית והרוחנית של ילדים ובני נוער הייתה מאוזנת. כתוצאה מההאצה שהופיעה באמצע שנות ה-70, ההתבגרות הפיזיולוגית של הגוף מתחילה לעלות על הקצב המנטלי. נוצרת אי התאמה המתבטאת כך: הגוף גדל מהר יותר מאשר נוצרות תפקודים נפשיים, שהם הבסיס לתכונות אינטלקטואליות, חברתיות, מוסריות. עד גיל שלוש עשרה - חמש עשרה שנים לבנות, ארבע עשרה - שש עשרה שנים לבנים המתגוררים באזורי האמצע של ארצנו, ההתפתחות הפיזיולוגית מסתיימת בעצם ומגיעה למעשה לרמה של מבוגר. האורגניזם הגדל צריך לספק את כל הצרכים הפיזיולוגיים ה"בוגרים", כולל מיניים, ההתפתחות החברתית אינה עומדת בקצב ומתנגשת עם הפיזיולוגיה המתקדמת במהירות. מופיע מתח, מה שמוביל לעומס פסיכולוגי משמעותי, המתבגר מנסה למצוא דרכים להעלים אותו ומוצא את אלו המצביעות על מוחו השברירי.

נתונים השוואתיים כאלה מדברים על קצב התאוצה. במשך שלושה עשורים, אורך הגוף אצל מתבגרים גדל ב-13-15 סנטימטרים בממוצע, ומשקל - ב-10-12 קילוגרמים בהשוואה לבני גילם בשנות ה-50.

אנו מפרטים את הסיבות העיקריות להאצה: קצב האצת החיים הכללי, שיפור בתנאים החומריים, שיפור באיכות התזונה והטיפול הרפואי וכו'.

78. סגנונות של תקשורת פדגוגית

תקשורת פדגוגית הוא מכלול של אמצעים ושיטות המאפשרים לממש את המטרות והיעדים של החינוך, ההכשרה ולקבוע את אופי האינטראקציה בין המורה לתלמידים.

ניתן להבחין בין סגנונות התקשורת הפדגוגית הבאים (V.A. Kan-Kalik).

1. תקשורת המבוססת על עמדות מקצועיות גבוהות של המורה, יחסו לפעילות פדגוגית בכלל. יחד עם זאת, בהשכלה הגבוהה, העניין בתקשורת מעורר גם מתחומי עניין מקצועיים משותפים, במיוחד במחלקות מרכזיות.

2. תקשורת המבוססת על נטייה ידידותית. זה מרמז על השראה למטרה משותפת. המורה ממלא תפקיד של חונך, חבר בכיר, משתתף בפעילות חינוכית. אך יחד עם זאת, יש להימנע מהיכרות. זה נכון במיוחד עבור מורים צעירים שאינם רוצים להגיע למצבי קונפליקט.

3. תקשורת-מרחק הוא הסוג הנפוץ ביותר של תקשורת פדגוגית. יחד עם זאת, במערכות יחסים תמיד יש ריחוק בכל התחומים. סגנון זה יוצר את יחסי מורה-תלמיד. אבל זה לא אומר שהתלמידים והמורה מתקשרים כעמיתים.

4. תקשורת-הפחדה, שהיא צורת תקשורת שלילית, לא אנושית, החושפת את הכשל הפדגוגי של המורה המשתמש בה.

5. תקשורת-פלירטוט, מאפיין מורים צעירים השואפים לפופולריות. תקשורת כזו מספקת רק סמכות שקרית וזולה.

בדרך כלל בפרקטיקה הפדגוגית יש שילוב של סגנונות בפרופורציה כזו או אחרת, כאשר אחד מהם שולט.

מתוך סיווגי סגנונות תקשורת פדגוגית שפותחו בשנים האחרונות בחו"ל, ניתן לייחד את טיפולוגיה של התפקידים המקצועיים של המורים, שהוצעה על ידי מ' טלן.

דגם I - "סוקרטס". עם סגנון זה, למורה יש מוניטין של ויכוחים והתלבטויות. הוא בכוונה מעורר מחלוקת בכיתה. במקביל, נצפים אינדיבידואליזם, אופי לא שיטתי בתהליך החינוכי עקב עימות מתמיד; תלמידים מחזקים את ההגנה על עמדותיהם, לומדים להגן עליהם.

דגם II - "מנהיג דיון קבוצתי". הוא רואה בהשגת הסכמה וביסוס שיתוף פעולה בין תלמידי בית הספר את העיקר בתהליך החינוכי, ומטיל לעצמו תפקיד של מתווך, שהחיפוש אחר הסכמה דמוקרטית חשוב לו יותר מתוצאת הדיון.

דגם III - "מאסטר". המורה מוצג כמודל לחיקוי, בכפוף להעתקה ללא תנאי. יחד עם זאת, העתקה נועדה לא כל כך בתהליך החינוכי אלא ביחס לחיים בכלל.

דגם IV - "גנרל". הוא נמנע מכל עמימות, תובעני נחרצות, מחפש ציות בנוקשות, שכן הוא בטוח שהוא תמיד צודק בכל דבר, והתלמיד, כמו טירון בצבא, חייב בהחלט לציית לפקודות שניתנו.

דגם V - "מנהל". הסגנון של בתי ספר בעלי אוריינטציה קיצונית.

דגם VI - "מאמן". אווירת התקשורת בכיתה עטופה ברוח הקורפרטיזם. דגם VII - "מדריך". התמונה המגולמת של אנציקלופדיה מהלכת.

79. רמות של תקשורת פדגוגית והשלכותיהן

בניתוח העבודה האמיתית של מורים בכיתה ומחוץ לכיתה באותה קבוצת תלמידים, אנו יכולים להבחין ברמות התקשורת הבאות:

▪ גבוה, שמאופיין בחום במערכות יחסים, הבנה הדדית, אמון וכו';

▪ ממוצע;

▪ נמוך, שבו נצפים ניכור, אי הבנה, עוינות, קור וחוסר סיוע הדדי.

רמת התקשורת קשורה קשר הדוק להשפעה של המורה, המתאימות להערכות חלקיות (חלקיות), שנחשבות בפירוט על ידי ב.ג. אנאנייב. ניתן לחלק את ההשפעות הללו לשני סוגים:

▪ חיובי, לרבות אישור, עידוד עצמאות, שבחים, הומור, בקשה, עצה והצעה;

▪ שלילי, שבו נצפים הערות, לעג, אירוניה, תוכחה, איום, עלבון, רוע.

סגנונות שונים של אינטראקציה תקשורתית מולידים מודלים של התנהגות מורים בתקשורת עם תלמידים בכיתה. באופן קונבנציונלי, הם מיועדים כדלקמן.

מודל דיקטטורי ("מון בלאן"). יחד עם זאת, המורה כביכול מורחק מהתלמידים הנלמדים, הוא מעליהם, בהיותו בתחום הדעת. התלמידים הנלמדים הם רק המון חסר פנים של מאזינים. אין אינטראקציה אישית. פונקציות פדגוגיות מוגבלות למסר מידע.

תוצאה: אין מגע פסיכולוגי, מה שמוביל לחוסר יוזמה ופסיביות של התלמידים.

דגם ללא מגע ("חומה סינית") דומה בתכניו הפסיכולוגיים לראשון. ההבדל הוא שיש מעט משוב בין המורה לתלמיד עקב מחסום שהוקם באופן שרירותי או לא מכוון. תפקידו של מחסום זה יכול להיות חוסר הרצון לשיתוף פעולה מכל צד, המידעי, ולא האופי האינטראקטיבי של השיעור; הדגשה בלתי רצונית של המורה על מעמדו, יחס מתנשא כלפי תלמידים.

תוצאה: אינטראקציה חלשה עם התלמידים, ומצדם - יחס אדיש למורה.

מודל של תשומת לב מובחנת ("איתור") מבוסס על מערכת יחסים סלקטיבית עם התלמיד. המורה אינו מכוון לכל הרכב הקהל, אלא רק לחלק, למשל, למוכשרים או להיפך, חלשים, לפיהם הוא מכוון את עצמו במצב הרוח של הצוות, מפנה את תשומת ליבו אליהם. .

דגם Hyporeflex ("שחורה שחורה") מורכב מכך שהמורה לתקשורת כביכול סגור על עצמו: הנאום שלו מורכב ברובו ממונולוג. כשהוא מדבר, הוא שומע רק את עצמו ואינו מגיב כלל למאזינים.

תוצאה: כמעט ואין מגע בין המתאמנים למאמן, ומסביב האחרון מופיע שדה של ואקום פסיכולוגי.

דגם היפרפלקס ("המלט") - המתווה הפסיכולוגי ההפוך מהקודם. המורה עוסק לא כל כך בתוכן האינטראקציה, אלא באופן שבו היא נתפסת על ידי אחרים. יחסים בין אישיים מועלים לרמה מוחלטת ורוכשים עבורו משמעות דומיננטית.

תוצאה: רגישות סוציו-פסיכולוגית מוגברת של המורה.

80. שלבים של תקשורת פדגוגית

שלבי תקשורת פדגוגית:

1) פרוגנוסטי: המודל של התלמיד לתקשורת עם קבוצה, זרם לקראת פעילות פדגוגית;

2) תקופת התקשורת הראשונית: ארגון התקשורת הישירה עם הקהל, הקבוצה;

3) ניהול תקשורת בתהליך הפדגוגי המתפתח;

4) ניתוח מערכת התקשורת הקיימת ומידול התקשורת בפעילויות הקרובות. אנו נציג את התוכן והמאפיינים הפרוצדורליים של השלבים היצירתיים המוצגים של התקשורת.

השלב הראשון. במהלך מודלים של תקשורת, המבנה התקשורתי של פעילויות נוספות מתוכנן, בהתאמה:

א) מטרות ויעדים פדגוגיים;

ב) המצב הפדגוגי והמוסרי-פסיכולוגי הכללי בכיתה; ג) האינדיבידואליות היצירתית של המורה; ד) מאפיינים אישיים של תלמידים; ה) קבוצת שיטות ההוראה והחינוך המוצעת.

כל זה ביחד הוא שלב מתקדם של תקשורת פדגוגית. צריך לחשוב היטב על השלב הזה. המבנה המתודולוגי והתוכני של השיעורים אמור להשפיע על הופעתה של אחדות רגשית, יצירת אווירה של תקשורת.

השלב השני. זוהי תחילתה של תקשורת, ארגון האינטראקציה הישירה עם הקהל, תחילת המגע, שקובע במידה רבה את הצלחת הפיתוח שלאחר מכן של ההיבט התוכני והסוציו-פסיכולוגי של פעילות ההוראה.

המרכיבים החשובים בשלב זה הם:

א) קונקרטיזציה של מודל התקשורת המתוכנן;

ב) הבהרת התנאים והמבנה של התקשורת הקרובה;

ג) מימוש השלב הראשוני של תקשורת ישירה.

השלב השלישי - ניהול תהליך ההבשלה הפדגוגי. שיטת ההוראה ומערכת התקשורת חייבים להיות נאותים. רק בתנאים כאלה הפעילות המשותפת של המורה והתלמידים תהיה יעילה.

כך, בנוסף לדרישות הדידקטיות והמתודולוגיות להרצאה, קיימות לה מספר דרישות סוציו-פסיכולוגיות. בואו נציג את החשובים שבהם.

1. יצירת קשר פסיכולוגי עם הכיתה להעברת מידע ותפיסתו האישית על ידי התלמידים.

2. פיתוח ציון נכון מבחינה פסיכולוגית של השיעור, כלומר שימוש באלמנטים של שיחה, שאלות רטוריות, מצבי רפלקציה וכו', ביסוס היגיון בחילופי עובדות והכללות, דוגמאות חיות וחומר תיאורטי.

3. יצירה בעזרת מערכת אמצעים פסיכולוגיים של סביבה של חיפוש קולקטיבי ורפלקציה משותפת, החשובה מאוד ליישום כל סוגי הלמידה מבוססת הבעיות.

4. ניהול פעילות קוגניטיבית של תלמידים.

5. השילוב של היבטים עסקיים ואישיים, המספקים לא רק את מבנה המידע של השיעור, אלא גם את הביטוי העצמי של אישיותו של המורה.

6. מערכת יחסים הוליסטית, מועילה מבחינה פדגוגית, בין המורה לתלמידים, המציבה את התלמידים לתקשר עם המורה ומעוררת עניין בדיסציפלינה הנלמדת, מגבירה את המוטיבציה ללמידה בשל עתודות סוציו-פסיכולוגיות.

שלב רביעי. המורה לומד את מערכת התקשורת בה הוא משתמש ומבהיר אפשרויות אפשריות לארגון התקשורת בצוות נתון.

81. פעילות אישית של המורה

תהליך תקשורת מורה-תלמיד יכול ללבוש שתי צורות קיצוניות:

1) הבנה הדדית, קוהרנטיות ביישום פעילויות חינוכיות, פיתוח היכולת לחזות זה את התנהגותו של זה;

2) מחלוקת, ניכור, אי הבנה וחוסר יכולת לחזות זה את התנהגותו של זה, הופעת קונפליקטים.

השגת התוצאה הדרושה של תקשורת ואינטראקציה קשורה לצבירה והכללה הכרחית של מידע זה על זה. הדבר תלוי במידת הפיתוח של כישורי התקשורת של המורה, יכולת האמפתיה והשיקוף שלו, התבוננות, "חדות חושית" וביכולת להתחשב במערכת הייצוגית של בן השיח, יכולת הקשבה, הבנת התלמיד, פעולה. עליו באמצעות שכנוע, הצעה, זיהום רגשי. תפקיד עצום ממלא את היכולת הפסיכולוגית והפדגוגית של המורה בתחום המאפיינים הפסיכולוגיים ודפוסי התקשורת והאינטראקציה.

ישנם מספר סגנונות מנהיגות בסיסיים של תלמידים שניתן לזהות:

▪ אוטוקרטי (סגנון מנהיגות אוטוקרטי), שבו המורה מפעיל שליטה בלעדית על התלמידים, אינו מאפשר להם להביע את דעותיהם והערותיהם הביקורתיות, תובע מהם דרישות באופן עקבי ומפעיל בקרה קפדנית על יישומם;

▪ סמכותי (סגנון מנהיגות סמכותי), המאפשר לתלמידים לקחת חלק בדיון בסוגיות של חיים אקדמיים או קולקטיביים, אך ההחלטה מתקבלת בסופו של דבר על ידי המורה בהתאם להנחיות שלו;

▪ סגנון דמוקרטי, שבו המורה קשוב ומתחשב בדעותיהם של התלמידים, הוא שואף להבין אותן, לשכנע אותם ולא לפקד, ומנהל תקשורת דיאלוגית "בתנאים שווים";

▪ התעלמות מסגנון, שבו המורה שואף להתערב כמה שפחות בפעילויות החיים של התלמידים, מונעת למעשה מהדרכתם, ומגבילה את עצמו לביצוע הפורמלי של חובות של העברת מידע חינוכי וניהולי;

▪ סגנון מתירני וקונפורמיסטי, המתבטא כאשר המורה נסוג מלהוביל תלמידים או הולך בעקבות רצונותיהם;

▪ סגנון לא עקבי, לא הגיוני - המורה, בהתאם לנסיבות החיצוניות ולמצבו הרגשי שלו, מיישם כל אחד מסגנונות המנהיגות שהוזכרו, מה שמוביל לחוסר ארגון ומצביות של מערכת היחסים בין המורה לתלמידים, ולהופעת מצבי קונפליקט .

גורם חשוב הקובע את יעילות התקשורת הפדגוגית הוא סוג הגישה של המורה. התקנה היא נכונות להגיב בצורה מסוימת באותו סוג של מצב. לנשא עצמו, עמדותיו נראות לרוב כנכונות לחלוטין; לכן הן יציבות מאוד וקשה לשנות אותן באמצעות השפעות חיצוניות. השמרנות ונוקשות העמדות גוברת עם הגיל. חוקרים מגדירים לרוב שני סוגים של עמדות דומיננטיות של מורים כלפי תלמידים: חיובי ושלילי.

82. טכניקות פדגוגיות תקשורתיות

יצירת התקשורת הפדגוגית הטובה ביותר בכיתה מקל על השימוש בכאלה שיטות תקשורת:

▪ שיטות למניעה והסרה של השפעות תקשורת חוסמות (עיכוב תקשורתי, סרבול, דיכאון, נוקשות, אי ודאות בתקשורת);

▪ יצירת אווירה של ביטחון בשיעורים כאשר תלמידים מתקשרים עם מורים;

▪ אישור, תמיכה באמצעות הקניית ערך לעצם הניסיון לענות, לעצם ההשתתפות בדיאלוג;

▪ אישור התרגול של תלמידים לפנות למורה או לחברים לעזרה;

▪ עידוד תגובות בעל פה ביוזמתם של התלמידים;

▪ יצירת תנאים עדינים כאשר מגיבים לתלמידים עם עיכוב תקשורתי בולט;

▪ מניעת פעולות מצד תלמידים בודדים המדכאות את הפעילות היצירתית של חבריהם בכיתה.

שקול את השיטות למתן תמיכה תקשורתית במהלך תקשורת:

▪ מתן סיוע בזמן בבחירת אוצר מילים הולם ובנייה נכונה של הצהרות;

▪ הסבר על המשמעות של נורמות תקשורת במצב תקשורת ספציפי;

▪ הכשרה (ישירה ועקיפה) בטכניקות תקשורת, דיבור ותקשורת;

▪ ביקורת חיובית (במידת הצורך) על התנהגות התלמיד בדיאלוג עם המורה;

▪ הדגמה באמצעים מילוליים ולא מילוליים תשומת לב מעוניינת לתלמידים, התומכת ברצונם להשתתף בדיאלוג עם המורה;

▪ לספק לתלמידים הזדמנות "להצדיק את חוסר הסבלנות של הרמת יד";

▪ מתן הזדמנות לתלמידים להתמצא במצב ו"לאסוף את מחשבותיהם". טכניקות לתחילת פעילות חינוכית וקוגניטיבית נגד של תלמידים כוללות:

▪ עידוד ישיר של תלמידים לקיים אינטראקציה פעילה עם המורה בכיתה;

▪ מוטיבציה לתגמל תלמידים על יוזמתם;

▪ ביקורת על הטעויות של האדם עצמו כהדגמה לסטנדרט היחס כלפיהן;

▪ "פרובוקציה במשחק" ("משום מה, Petya Ivanov מחייכת בהתלהבות מהתשובה שלך. תוכיח לו שאתה באמת צודק...").

שיטות ההוראה הפסיכולוגיות והפדגוגיות העיקריות משולבות במקרה של תקשורת פדגוגית מיטבית.

נכון להיום, יש צורך במעבר מהוראה הסברתית והסברתית של תלמידים להוראה פעילה ומתפתחת. לא רק הידע הנרכש בבית הספר הופך חשוב, אלא גם דרכי ההטמעה, החשיבה והעבודה החינוכית, פיתוח הכוחות הקוגניטיביים והפוטנציאל היצירתי של התלמידים. וזה יכול לקרות רק אם שיטות ההוראה יהיו דמוקרטיות, התלמידים ישוחררו, וחסמים מלאכותיים בין מורים לתלמידים ייהרסו.

פיתוח חינוך הוא מעבר משיטת "שמע - שינן - מסופר מחדש" האופיינית לחינוך המסורתי לשיטה "שנלמדת בחיפוש יחד עם המורה והחברים - מובן - משנן - מסוגל לנסח את מחשבותיי במילים - אני יודע ליישם הידע הנרכש בחיים".

83. פונקציות של אינטראקציה פדגוגית

לא יעלה על הדעת לדמיין כל צורה של חינוך או חינוך מבלי לקחת בחשבון אינטראקציה פדגוגית. לפיכך, חשוב מאוד לשקול את הפונקציות העיקריות של אינטראקציה פדגוגית.

בפדגוגיה נהוג להבחין בשש פונקציות ראשוניות אינטראקציה בין נושאי התהליך הפדגוגי בכפוף לתקשורת פדגוגית מיטבית וטובה:

▪ פונקציה בונה, שהיא אינטראקציה פדגוגית בין מורה לתלמיד, שבמהלכה מתקיים דיון ופרשנות לתוכן הידע ולחשיבות המעשית של נושא זה;

▪ תפקוד ארגוני, הפועל כארגון של פעילויות חינוכיות קולקטיביות (כלליות) של המורה והתלמיד, מודעות אישית הדדית ואחריות משותפת להצלחה בתהליך ההוראה והפעילויות החינוכיות;

▪ תפקוד מעורר תקשורתי, שהוא שילוב של צורות שונות ומגוונות של פעילות חינוכית וקוגניטיבית (פרטנית, קבוצתית ופרונטלית), ארגון סיוע הדדי, תוך חתירה למטרה כמו שיתוף פעולה פדגוגי; הצגת התלמידים מה עליהם ללמוד במהלך תהליך הלמידה, להבין בכיתה ומה עליהם ללמוד ואילו מיומנויות עליהם לרכוש;

▪ פונקציה אינפורמטיבית וחינוכית, הנראית כמו ייצוג של מערכת היחסים של נושא אקדמי עם ההפקה במטרה להבנה נכונה ומדויקת ביותר של העולם וההתמצאות של התלמיד באירועי חיי החברה; יכולת תמרון של מידת יכולת המידע של מפגשי הכשרה ומקיפותה בשילוב עם הצגה רגשית של חומר חינוכי חדש, המבוסס על התחום החזותי-חושי של התלמידים;

▪ פונקציה רגשית-מתקנת, המייצגת יישום בתהליך הלמידה של עקרונות "סיכויים פתוחים" ולמידה "מנצחת" בעת שינוי סוגי פעילויות חינוכיות; נוכחות של יחסי אמון בין מורה לתלמיד;

▪ פונקציית שליטה והערכה, המייצגת את השליטה ההדדית המבוססת היטב של מורה ותלמיד, סיכום והערכה משותפת עם שליטה עצמית והערכה עצמית.

יותר מכל, בפועל, המורים נתקלים בחמש סיבות המונעות את יצירת התקשורת הפדגוגית הטובה והמתאימה ביותר בין המורה לתלמידים:

▪ המורה אינו לוקח בחשבון את המאפיינים האישיים של התלמיד, אינו מבין אותו ואינו שואף לכך;

▪ התלמיד אינו קולט את כל המידע שהמורה מוסר לו ולכן אינו מקבל אותו כמנטור;

▪ פעולות המורה סותרות את הסיבות והמניעים להתנהגות התלמיד או את המצב הנוכחי;

▪ המורה יהיר, בעוד גאוותו של התלמיד סובלת וכבודו מושפל;

▪ התלמיד אינו מעוניין במודע ובהתמדה לקבל את מה שהמורה או ברצינות רבה יותר, כל הצוות שסביבו דורש ממנו.

84. תכונות הדרושות לתקשורת עם קהל

תקשורת פדגוגית מוצלחת ואינטראקציה בין מורה לתלמידים מניחה כי למורה יש את התכונות והיכולות הפסיכולוגיות הבאות:

1) עניין באנשים ובעבודה איתם, נוכחות הצורך וכישורי תקשורת, חברותיות, תכונות תקשורתיות;

2) אפשרות לאמפתיה רגשית והבנה של אנשים;

3) גמישות, חשיבה תפעולית ויצירתית, המקנה יכולת ניווט מהיר ונכון בתנאי תקשורת משתנים, לשנות במהירות את פעולת הדיבור במצבי תקשורת שונים, מאפיינים אישיים של תלמידים;

4) היכולת להרגיש ולשמור על משוב בתקשורת;

5) היכולת לשלוט בעצמו, במצבו הנפשי, בגופו, בקול, בהבעות הפנים, ביכולת לשלוט במצב הרוח, ברגשות, במחשבות, ביכולת להקל על הידוק השרירים;

6) היכולת לתקשורת לא מוכנה, כלומר ספונטניות;

7) היכולת לחזות מצבים פדגוגיים אפשריים, את ההשלכות של השפעותיהם;

8) יכולות מילוליות יוצאות דופן: תרבות, אוצר מילים עשיר, פיתוח דיבור, בחירה נכונה של אמצעי שפה;

9) החזקה באמנות ההתנסויות הפדגוגיות, שהיא סגסוגת חיים, התנסויות טבעיות של המורה והתנסויות מועילות מבחינה פדגוגית שיכולות להשפיע על התלמידים בכיוון הדרוש;

10) יכולת האלתור הפדגוגי, היכולת להשתמש בכל מגוון אמצעי ההשפעה (שכנוע, סוגסטיה, זיהום, שימוש בשיטות השפעה שונות, "מכשירים" ו"הצמדות").

בין האמצעים להגברת האפקטיביות של ההשפעה, ניתן להבחין בין הדברים הבאים:

▪ "מכשירים" - מספר טכניקות, כולל אישור, עצות, גינוי, חוסר שביעות רצון, רמז, בקשה, הומור, אמון, לעג, סדר, משאלה וכו' (עד 160 סוגים);

▪ "תוספות או תוספות" - התאמת הגוף, האינטונציה וסגנון התקשורת לאדם אחר על מנת להתאים את התנהגותו למטרות המורה;

▪ חיזוק הפעולה על ידי הרמת הקול בתחילת הביטוי לעומת הקודם; שינוי שיטות השפעה מילולית: מעבר ממורכב לפשוט, מפשוט למורכב; הדגשה מודגשת של ביטויים; שינוי דרסטי בשיטות התקשורת. בעת אימפרוביזציה (בשל מצב בלתי צפוי), מורים עשויים להפגין סוגים שונים של התנהגות:

1) סוג טבעי: פעולות אימפרוביזציה פוריות אינן גורמות לקשיים פסיכולוגיים ורגשיים למורה;

2) טיפוס אינטנסיבי-טרנספורמטיבי: כל המשאבים של הפרט מגויסים כדי להתגבר על הקשיים שהתעוררו;

3) טיפוס מתחמק בכוונה: הימנעות מכוונת של המורה מהתגברות על מצב פדגוגי בלתי צפוי ("לא שם לב");

4) סוג בלתי רצוני-מעכב: בלבול ועיכוב מוחלט של פעולות המורה;

5) התמוטטות רגשית: המורה פועל באופן בלתי נשלט, באקראי, מחמיר את הקונפליקט, אינו מסוגל לשלוט בעצמו או להסתיר את רגשותיו;

6) סוג לא הולם: המורה מסתיר את רגשותיו, אך אינו מסוגל להפוך אותם לחוויות ופעולות מועילות מבחינה פדגוגית.

85. מהות למידת בעיות

המשימה העיקרית של החינוך המודרני היא לצייד מומחים מתודולוגיה של טרנספורמציה יצירתית של העולם. תהליך היצירה מורכב בעיקר מגילוי של דברים חדשים: חפצים חדשים, ידע חדש, בעיות חדשות, שיטות חדשות לפתרונן. לפיכך, למידה מבוססת בעיות כתהליך יצירתי היא פתרון של בעיות מדעיות וחינוכיות לא סטנדרטיות תוך שימוש בשיטות לא סטנדרטיות. אם משימות הדרכה ניתנות לתלמידים כדי לגבש ידע ולתרגל מיומנויות, אז משימות בעייתיות נועדו למצוא דרך חדשה לפתור אותן.

מהות הפרשנות הבעייתית של חומר חינוכי נעוצה בעובדה שהמורה אינו מעביר ידע בצורה מוגמרת, אלא מציב לתלמידים משימות בעייתיות, יוזם לחפש דרכים ואמצעים לפתור אותן. הבעיה עצמה סוללת את הדרך לידע ודרכי פעולה חדשים.

חשובה במיוחד העובדה שידע חדש מוצג לא למידע, אלא לפתרון בעיה או מספר בעיות. במקרה של אסטרטגיה פדגוגית מסורתית - מידע לבעיה - התלמידים אינם מסוגלים לפתח את המיומנויות והיכולות של מחקר מדעי עצמאי, שכן הם מקבלים תוצאות מוכנות להטמעה. פתרון הבעיה דורש הכללת חשיבה יצירתית. תהליכים מנטליים רבייה הקשורים לשחזור של דפוסים נלמדים אינם יעילים במצב בעייתי.

למידה מבוססת בעיות היא לא תופעה חדשה לחלוטין בפדגוגיה; בעבר נקשרו אליה שמות ידועים - סוקרטס, רוסו, דיסטרווג, אושינסקי וכו'.

אם אדם רגיל תמיד להטמיע ידע ומיומנויות בצורה מוגמרת, אפשר להגביל את יכולות היצירה הטבעיות שלו - "להתעלם" לחשוב באופן עצמאי. במידה הרבה ביותר, תהליך החשיבה בא לידי ביטוי ומתפתח במקרה של פתרון בעיות בעייתיות.

המנגנון הפסיכולוגי של התהליכים המתרחשים בלמידה מבוססת-בעיות הוא כדלקמן: כאשר נתקל בבעיה שנויה במחלוקת, חדשה, בלתי מובנת, לאדם יש מצב של תמיהה, הפתעה, נשאלת השאלה: מה הטעם? לאחר מכן מתבצע תהליך החשיבה על פי הסכימה: העלאת השערות, ביסוסן ובדיקתן. ואדם או באופן עצמאי עורך חיפוש נפשי, גילוי של הלא נודע, או בעזרת מורה.

הפעלת החשיבה היצירתית מתאפשרת על ידי יחסי סובייקט-אובייקט-סובייקט המופיעים במהלך הפתרון הקולקטיבי של הבעיה.

מאפיין חשוב מאוד בהיבט המשמעותי של למידה מבוססת-בעיות הוא השתקפותן של סתירות אובייקטיביות המופיעות באופן טבעי בתהליך הידע המדעי, החינוכי או כל פעילות אחרת, המהוות מקור לתנועה ולהתפתחות בכל תחום. בקשר לכך נקראת למידה מבוססת בעיות התפתחות, שכן מטרתה היא גיבוש ידע, השערות, התפתחותן ופתרונן. בלמידה מבוססת בעיה, חשיבה כלולה רק במטרה לפתור מצב בעיה.

מצב בעיה הוא בעל ערך פדגוגי רק אם הוא מאפשר להבחין בין הידוע ללא נודע ולהתווה פתרונות, כאשר אדם יודע בדיוק מה לא ידוע לו.

86. המושג טכנולוגיות משחק

המשחק כשיטת הוראה, העברת ניסיונם של דורות מבוגרים לאנשים צעירים יותר שימש עוד מימי קדם. המשחק נמצא בשימוש נרחב בפדגוגיה עממית, במוסדות לגיל הרך ומחוץ לבית הספר. בבית הספר הקיים, המסתמך על הפעלה והעצמה של התהליך החינוכי, נעשה שימוש בפעילויות משחק במקרים כאלה:

▪ כטכנולוגיות עצמאיות לצורך שליטה במושג, נושא או אפילו קטע של נושא אקדמי;

▪ כמרכיבים (לעיתים משמעותיים מאוד) של טכנולוגיה רחבה יותר;

▪ כשיעור (שיעור) או חלק ממנו (מבוא, הסבר, חיזוק, תרגול, שליטה);

▪ כשיטה לפעילויות מחוץ ללימודים (משחקים כגון "זרניצה", "נשר", KTD וכו').

המושג "טכנולוגיות פדגוגיות משחק" מורכב מקבוצה נרחבת למדי של שיטות וטכניקות לארגון התהליך הפדגוגי בצורה של משחקים פדגוגיים שונים.

בניגוד למשחקים בכלל, למשחק פדגוגי יש מאפיינים משמעותיים – מטרת למידה מוגדרת בבירור ותוצאות פדגוגיות העונות עליה, שניתן לבסס, לזהות במפורש ולאפיין באוריינטציה חינוכית וקוגניטיבית.

צורת המשחק של השיעורים נוצרת בכיתה בעזרת טכניקות משחק ומצבים הפועלים כאמצעי לעורר, לעורר את התלמידים לפעילויות למידה.

יישום טכניקות ומצבי משחק בצורת השיעור של השיעורים מתבצע בתחומים העיקריים הבאים: המטרה הדידקטית נקבעת לתלמידים בצורת משימת משחק; הפעילות החינוכית כפופה לכללי המשחק שנקבעו בקפדנות; חומר חינוכי משמש כאמצעי. לפעילות חינוכית מוכנס מרכיב של תחרות, שהופך משימה דידקטית למשימה משחקית; השלמת המשימה הדידקטית המוצלחת קשורה לתוצאת המשחקים.

מקומה ותפקידה של טכנולוגיית המשחק בתהליך החינוכי, השילוב בין משחק ומרכיבי למידה נקבעים במידה רבה על פי הבנת המורה את הפונקציות והסיווג של המשחקים הפדגוגיים.

קודם כל, יש צורך לחלק משחקים לפי סוג פעילות לפיזי (מוטורי), אינטלקטואלי (נפשי), עבודה, חברתי ופסיכולוגי.

על פי אופי התהליך הפדגוגי, ניתן להבחין בין קבוצות המשחקים הבאות:

א) הוראה, הדרכה, שליטה והכללה;

ב) קוגניטיבי, חינוכי, מתפתח;

ג) רבייה, פרודוקטיבית, יצירתית;

ד) תקשורת, אבחון, הכוונה תעסוקתית, פסיכוטכנית וכו'. נציג רק את החשובים מבין הסוגים שבהם נעשה שימוש: נושא, עסק, עלילה, משחקי תפקידים, סימולציה ומשחקי דרמטיזציה. לפי תחום מקצוע, ניתן להבחין בין משחקים לכל תחומי בית הספר.

לפי סיווג המשחקים הפדגוגיים (לפי G.K. Selevko), נוכל להבחין במשחקים עם ובלי חפצים, שולחן, על הקרקע, פנימי, חיצוני, מחשב ועם TSO, באמצעי תחבורה שונים.

התוכן של משחקי ילדים מתפתח ממשחקים שעיקר התוכן בהם פעילות אובייקטיבית, למשחקים המשקפים את מערכת היחסים בין אנשים, ולבסוף, למשחקים שבהם התוכן הוא ציות לכללי ההתנהגות החברתית והיחסים בין אנשים.

87. הכשרה חדשנית והצורך בה

הצורך לשנות את הפרדיגמה החינוכית מוכר כעת.

הסתירה העיקרית של מערכת החינוך המודרנית היא הסתירה בין הקצב המהיר של גידול הידע בעולם המודרני לבין האפשרויות המוגבלות של הטמעתם על ידי הפרט. סתירה זו מאלצת את התיאוריה הפדגוגית לזנוח את האידיאל החינוכי המוחלט (אישיות מפותחת באופן מקיף) ולעבור לאידיאל חדש – פיתוח מירבי של יכולותיו של האדם לוויסות עצמי ולחינוך עצמי.

לכן, הדבר הראשון בלמידה חדשנית הוא פיתוח יכולות על בסיס חינוך וחינוך עצמי.

היסוד, יחד עם יושרה והתמקדות במילוי האינטרסים של הפרט, יוצרת את המאפיינים העיקריים של הפרדיגמה החדשה של החינוך.

"החינוך הבסיסי למדע ומדעי הרוח צריך לתת ראייה הוליסטית של תמונת מדעי הטבע המודרנית של העולם, להניח את הבסיס המדעי להערכת ההשלכות של פעילות מקצועית, לקדם את ההתפתחות היצירתית של הפרט ואת הבחירה הנכונה של תוכנית חיים אישית המבוססת על על הכרת המאפיינים, הצרכים והיכולות של אדם" (תזכיר של הסימפוזיון הבינלאומי של אונסק"ו).

אם בשנות ה-60-80. נעשה שימוש בנוסחת החינוך: "לדעת הכל על קצת וקצת על הכל", אז בשנות ה-90. הופיעה נוסחה חדשה: "דע על המהות של כל דבר כדי לדעת מהות חדשה."

לדעת את המהות, עצם המהות של רוב הדיסציפלינות ושפע המידע בכל דיסציפלינה היא המטרה של התלמיד המודרני.

עם גישה חיונית, יש צורך בסינתזה של מדעי הטבע, ההומניטריים והטכניים.

הגישה המהותית היא גישה שיטתית, סינרגטית ("סינרגיה" (יוונית) - עבודה ידידותית ומשותפת של שני גופים או יותר באותו כיוון), כלומר על כל המורים לפעול באותו כיוון של פיתוח יכולות התלמידים על בסיס לחינוך ידע מערכתי חיוני עם ביסוס קשרים בין-תחומיים ורעיונות הוליסטיים.

הגישה האקדמית משולבת באופן הדוק עם הגישה החיונית ביישום חינוך חדשני. אקמולוגיה (מיוונית "acme" - שיא, שיא, שלב גבוה ביותר של משהו) היא תחום חדש של ידע מדעי, מכלול של דיסציפלינות מדעיות, שמושא מחקרו הוא אדם בדינמיקה של התפתחותו העצמית, שיפור עצמי, הגדרה עצמית בתחומי חיים שונים של מימוש עצמי.

נושא האקמולוגיה הוא הפוטנציאל היצירתי של האדם, הדפוסים והתנאים לאדם להשיג פעילויות ברמות שונות של חשיפה של פוטנציאל יצירתי, שיאי המימוש העצמי.

משימת האמולוגיה היא לצייד את נושא הפעילות בידע ובטכנולוגיות המאפשרות את מימושו העצמי המוצלח בתחומי פעילות שונים, לרבות במקצוע הנבחר. "Akme" - פסגת המקצועיות, היא היציבות של ביצועים גבוהים, אז - אמינות. לעבוד בצורה מקצועית פירושו לא להיות תקלות, טעויות וטעויות.

88. עיצוב חינוכי

עיצוב פדגוגי הוא פיתוח ראשוני של הפרטים העיקריים של העבודה הקרובה של תלמידים ומורים, לפעמים ההורים. נראה כי עיצוב פדגוגי הוא פונקציה של כל מורה לא פחות משמעותית מהפונקציה הארגונית, התקשורת או הגנוסטית (בחירת התכנים, השיטות והאמצעים לאינטראקציה עם התלמידים).

עיצוב פדגוגי טמון בעובדה שנוצרת גרסה היפותטית של הפעילות הקרובה.

אובייקטים של עיצוב פדגוגי

1. מצב פדגוגי.

2. תהליך פדגוגי.

3. מערכת פדגוגית.

המצב הפדגוגי הוא מושא העיצוב. הוא קיים תמיד במסגרת התהליך הפדגוגי, ודרכו - במערכת הפדגוגית (למשל שיחה קרובה עם תלמיד, הורים, עמיתים). המצב הפדגוגי הוא חלק בלתי נפרד מהתהליך הפדגוגי. זה מאפיין את מצבו בזמן מסוים; זה תמיד ספציפי. מצבים פדגוגיים מופיעים או נוצרים במהלך שיעור, בחינה, טיול ויש לפתור אותם מיד. המבנה של מצבים פדגוגיים הוא תמיד פשוט. הוא מכיל שני נושאי פעילות או יותר ודרכי האינטראקציה ביניהם. מבחינה חיצונית, המצב הפדגוגי פשוט, במציאות הוא תמיד מכיל סבך של אנרגיה ורגשות פנימיים. מורכבות הכדור תלויה ברמת התרבות הפנימית והרוחנית של אנשים ובגידולם. מצבים פדגוגיים עשויים להופיע באופן ספונטני או להיות מתוכננים מראש. בכל מקרה, יש לפתור אותם בכוונה.

עיצוב התהליך והמערכת הפדגוגית היא פעילות מורכבת יותר, רב-שלבית.

עיצוב התהליך הפדגוגי כולל שלושה שלבים:

▪ דוגמנות;

▪ עיצוב בפועל;

▪ עיצוב.

דוגמנות פדגוגי (יצירת מודל) היא פיתוח מטרות (רעיון כללי) ליצירת מערכות פדגוגיות, תהליכים או מצבים והדרכים העיקריות להשגתם.

עיצוב חינוכי (יצירת פרויקט) מורכבת מהמשך פיתוח המודל שנוצר והבאתו לרמה של שימוש מעשי.

עיצוב פדגוגי (יצירת מבנה) הוא פירוט נוסף של הפרויקט שנוצר, המקרב אותו לשימוש בתנאים ספציפיים על ידי משתתפים אמיתיים ביחסים חינוכיים.

אפשר לתת תיאור קצר של שלבי העיצוב הפדגוגי. כל פעילות פדגוגית, כידוע, מתחילה במטרה. המטרה יכולה להיות רעיון, מבט ואפילו אמונה, שעליהם נבנות עוד יותר מערכות פדגוגיות, תהליכים או מצבים.

המטרה שנקבעה מאלצת אותנו לחשוב היכן ומתי תהיינה מבוקשות לתכונות המועלות בתלמידים, באילו תנאים וכיצד יבוצעו. מטרה זו מולידה רעיונות לגבי דרכים ליישם אותה בתנאים הספציפיים של השיעור. כמה יסודות תיאורטיים להיווצרות חשיבה טכנית מבוססים: התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות, המאפיינים העיקריים של חשיבה טכנית, שיטות לאבחון שלה.

89. דרישות לשיעור

תחשוב קודם על העיקרי דרישות דידקטיותדרישות לשיעור מודרני:

▪ ניסוח ברור של יעדים חינוכיים בכלל ומרכיביהם, הקשר שלהם עם יעדים התפתחותיים וחינוכיים. ביסוס מקום במערך השיעורים הכללי;

▪ ביסוס תוכן השיעור האופטימלי בהתאם לדרישות תכנית הלימודים ולמטרות השיעור. חשוב לקחת בחשבון את רמת ההכנה וההיערכות של התלמידים;

▪ חיזוי רמת השליטה של התלמידים בידע מדעי, פיתוח מיומנויות ויכולות הן במהלך השיעור והן בשלביו השונים;

▪ בחירה של השיטות, הטכניקות והאמצעים הרציונליים ביותר להוראה, גירוי ובדיקה, השפעתם האופטימלית בכל שלב של השיעור, בחירה המבטיחה פעילות קוגניטיבית, שילוב של צורות שונות של עבודה קולקטיבית ואינדיבידואלית בשיעור ומקסימום עצמאות בלמידת התלמידים;

▪ יישום של כל העקרונות הדידקטיים בשיעור;

▪ יצירת תנאים ללמידה מוצלחת של תלמידים. גם הדרישות הפסיכולוגיות לשיעור חשובות מאוד.

המטרות הפסיכולוגיות כוללות:

1) עיצוב התפתחות התלמידים בלימוד נושא אקדמי מסוים ושיעור מסוים;

2) התחשבות בהגדרת היעד של השיעור במשימה הפסיכולוגית של לימוד הנושא והתוצאות שהושגו בעבודה קודמת;

3) מתן אמצעים מסוימים להשפעה פסיכולוגית ופדגוגית, טכניקות מתודולוגיות המבטיחות את התפתחות התלמידים.

סגנון השיעור כולל את המרכיבים הבאים:

1) קביעת תוכן ומבנה השיעור על פי עקרונות החינוך ההתפתחותי:

▪ יחס העומס על זיכרון התלמידים וחשיבתם;

▪ קביעת היקף הפעילות הרבייה והיצירתית של תלמידים;

▪ תכנון רכישת ידע בצורה מוכנה (מתוך דברי המורה, מספר לימוד, מדריך וכדומה) ובתהליך של חיפוש עצמאי;

▪ יישום של למידה היוריסטית בעיה על ידי המורה והתלמידים (מי שמציב את הבעיה, מנסח אותה, מי פותר אותה);

▪ התחשבות בבקרה, ניתוח והערכה של פעילויות התלמידים, המתבצעות על ידי המורה, והערכה ביקורתית הדדית, שליטה עצמית וניתוח עצמי של התלמידים;

▪ היחס בין עידוד התלמידים לפעולה (הערות המעוררות תחושות חיוביות בקשר לעבודה שנעשתה, עמדות המעוררות עניין, מאמצים רצוניים להתגבר על קשיים וכו') וכפייה (תזכורות לציונים, הערות קשות, רישומים וכו'). . );

2) תכונות של ארגון עצמי של מורים:

▪ הכנה לשיעור והעיקר - מודעות למטרה הפסיכולוגית ומוכנות פנימית לביצועו;

▪ רווחה בעבודה בתחילת השיעור ובמהלכו;

▪ טקט פדגוגי (מקרים של ביטוי);

▪ האקלים הפסיכולוגי בכיתה (יצירת אווירה של תקשורת שמחה, כנה, קשר עסקי וכו').

ארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים הוא:

1) קביעת אמצעים למתן תנאים לעבודת החשיבה והדמיון היצרנית של התלמידים;

2) ארגון עבודת החשיבה והדמיון של התלמידים ביצירת ידע ומיומנויות חדשים;

3) איחוד תוצאות העבודה.

90. קבלות וצורות חינוך

קבלת פנים הורית הוא חלק מהשיטה. זוהי רק חוליה בתהליך החינוכי, פעולה בפעולה אחת. לדוגמה, שיטת העידוד מורכבת מהטכניקות הבאות: אישור, שבח, הכרת תודה, פרס. הרכב שיטת השכנוע כולל הצעה, הבהרה, שיחה. שיטת הענישה כוללת טכניקות כמו הערה, אזהרה, נזיפה, נזיפה חמורה.

קליטת השפעה פדגוגית הם מכנים שיטה לארגון מצב פדגוגי מסוים, כאשר על בסיס דפוסים קיימים, לתלמידים יש מחשבות ורגשות חדשים המעודדים אותם לנקוט בפעולות חיוביות ולהתגבר על החסרונות שלהם. ניתן לחלק את שיטות ההוראה הללו לשתי קבוצות.

1. טכניקות שמתקנות התנהגות, לעורר השראה בתלמידים - שמחה, הכרת תודה. אלה כוללים קבוצה יצירתית של טכניקות, שכן הן יכולות לתרום לפיתוח תכונות חיוביות חדשות ולרסן עקרונות שליליים אצל הילד. הם מעוררים מחשבות ורגשות חדשים, מניעים אחרים של התנהגות מנצחים את החסרונות ומובילים בהתנהגות התלמידים. בין טכניקות כאלה ניתן למצוא שכנוע, עידוד, הבעת צער, בקשה, תשומת לב, טיפול, הפגנת מיומנויות, הסתה לרגשות אנושיים, תמיכה מוסרית וחיזוק האמונה בכוחו של הילד, ארגון הצלחה בלימודים, אמון, מעורבות בפעילויות מעניינות, תרגילי מוסר, תשלום מראש. אישים וכו'.

2. טכניקות שיעזרו לתקן התנהגות, הפעלת הרגשות השליליים של הילד - בושה, חרטה וכו'. החוכמה העממית הרוסית מדברת על היעילות של שיטות כאלה: "ילדים נענשים בבושה, לא בשוט." טכניקות כאלה נקראות מעכבות, מכיוון שהן עוזרות להתגבר על תכונות שליליות ולפנות את הדרך להתפתחותן של תכונות חיוביות. בהתבסס על רגשות שליליים, לתלמידי בית הספר יש רצון להימנע מפעולות לא ראויות.

צורות חינוך נהוג לקרוא לשיטות ארגון התהליך החינוכי, שיטות ארגון תכליתי של הפעילות הקולקטיבית והפרטנית של התלמידים. כמו כן נעשה שימוש במונחים "אירוע חינוכי", "צורות חינוך ארגוניות". אירוע נקרא בדרך כלל פעולה מאורגנת של הצוות, שמטרתה להשיג מטרות חינוכיות מסוימות.

בתכנון קולקטיבי, הכנה וקיום אירועים נוצרת אווירה של יצירה משותפת, התורמת לפיתוח הפרט, הצוות ולפיתוח יחסים פנים-קולקטיביים. האירוע מתבצע כאינטראקציה תכליתית של המורה-מחנך עם כל אחד מהתלמידים, הצוות החינוכי בכללותו, שמטרתה לפתור בעיות חינוכיות מסוימות.

בספרות אין גישה אחת לסיווג צורות עבודה חינוכיות. הנפוץ ביותר הוא סיווג צורות החינוך הארגוניות לפי אופן ארגון התלמידים: צורות המוניות (השתתפות כל הכיתה), מעגל, קבוצה, פרט.

מורים מנוסים נוטים ליישם מגוון צורות חינוך.

מחבר: Davydova O.S.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ פיזיולוגיה נורמלית. עריסה

▪ פֵּדָגוֹגִיָה. עריסה

▪ חוק סביבתי. עריסה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

עור מלאכותי לחיקוי מגע 15.04.2024

בעולם טכנולוגי מודרני בו המרחק הופך להיות נפוץ יותר ויותר, חשוב לשמור על קשר ותחושת קרבה. ההתפתחויות האחרונות בעור מלאכותי על ידי מדענים גרמנים מאוניברסיטת Saarland מייצגים עידן חדש באינטראקציות וירטואליות. חוקרים גרמנים מאוניברסיטת Saarland פיתחו סרטים דקים במיוחד שיכולים להעביר את תחושת המגע למרחקים. טכנולוגיה חדשנית זו מספקת הזדמנויות חדשות לתקשורת וירטואלית, במיוחד עבור אלה שמוצאים את עצמם רחוקים מיקיריהם. הסרטים הדקים במיוחד שפיתחו החוקרים, בעובי של 50 מיקרומטר בלבד, ניתנים לשילוב בטקסטיל וללבוש כמו עור שני. סרטים אלה פועלים כחיישנים המזהים אותות מישוש מאמא או אבא, וכמפעילים המשדרים את התנועות הללו לתינוק. הורים הנוגעים בבד מפעילים חיישנים המגיבים ללחץ ומעוותים את הסרט הדק במיוחד. זֶה ... >>

פסולת חתולים של Petgugu Global 15.04.2024

טיפול בחיות מחמד יכול להיות לעתים קרובות אתגר, במיוחד כשמדובר בשמירה על ניקיון הבית שלך. הוצג פתרון מעניין חדש של הסטארטאפ Petgugu Global, שיקל על בעלי החתולים ויעזור להם לשמור על ביתם נקי ומסודר בצורה מושלמת. הסטארט-אפ Petgugu Global חשפה אסלת חתולים ייחודית שיכולה לשטוף צואה אוטומטית, ולשמור על הבית שלכם נקי ורענן. מכשיר חדשני זה מצויד בחיישנים חכמים שונים המנטרים את פעילות האסלה של חיית המחמד שלכם ופועלים לניקוי אוטומטי לאחר השימוש. המכשיר מתחבר למערכת הביוב ומבטיח פינוי פסולת יעיל ללא צורך בהתערבות של הבעלים. בנוסף, לאסלה קיבולת אחסון גדולה הניתנת לשטיפה, מה שהופך אותה לאידיאלית עבור משקי בית מרובי חתולים. קערת המלטה לחתולים של Petgugu מיועדת לשימוש עם המלטה מסיסת במים ומציעה מגוון זרמים נוספים ... >>

האטרקטיביות של גברים אכפתיים 14.04.2024

הסטריאוטיפ שנשים מעדיפות "בנים רעים" כבר מזמן נפוץ. עם זאת, מחקר עדכני שנערך על ידי מדענים בריטים מאוניברסיטת מונאש מציע נקודת מבט חדשה בנושא זה. הם בדקו כיצד נשים הגיבו לאחריות הרגשית של גברים ולנכונותם לעזור לאחרים. ממצאי המחקר עשויים לשנות את ההבנה שלנו לגבי מה הופך גברים לאטרקטיביים לנשים. מחקר שנערך על ידי מדענים מאוניברסיטת מונאש מוביל לממצאים חדשים לגבי האטרקטיביות של גברים לנשים. בניסוי הראו לנשים תצלומים של גברים עם סיפורים קצרים על התנהגותם במצבים שונים, כולל תגובתם למפגש עם חסר בית. חלק מהגברים התעלמו מההומלס, בעוד שאחרים עזרו לו, כמו לקנות לו אוכל. מחקר מצא שגברים שהפגינו אמפתיה וטוב לב היו מושכים יותר לנשים בהשוואה לגברים שהפגינו אמפתיה וטוב לב. ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון

מערכת ניטור אומניקום להסעות בית ספר 21.01.2014

חברת Omnicomm ("אומניקום") הודיעה כי 500 אוטובוסים המסיעים תלמידי בית ספר ב-26 מחוזות של אזור קורגן מצוידים במערכת ניטור התחבורה של Omnicomm. הפרויקט יושם על ידי הסוחר הרשמי של Omnicomm בעיר קורגן - חברת Tachograph-Service, שהלקוח שלה היה מחלקת החינוך הראשית של אזור קורגן.

כחלק מהפרויקט, כל ההסעות לבתי הספר באזור קורגן צוידו במסופי Omnicomm Optim על הסיפון וחוברו לשירות הענן Omnicomm Online. בעזרתה יוכל כל מוסד חינוכי באזור לעקוב בזמן אמת אחר מיקום ההובלה שלו ובמידת הצורך להגיב להודעות חירום. מערכת הניטור של Omnicomm מזהה ומדווחת אוטומטית על מצבי חירום, כגון עיכובים בלוח הזמנים של התנועה או יציאה לא מורשית מהמסלול.

הדרישות העיקריות של הלקוח לציוד היו אמינות ועמידות ונדלים, דבר חשוב במיוחד כאשר נהגי הובלת נוסעים עובדים באזור גדול עם עומס גבוה על תשתית התחבורה.

השימוש במערכות ניטור חכמות בהובלת נוסעים מאפשר לא רק להשתלט על פעולתו, אלא גם לצמצם את מספר התאונות. שיפור הבטיחות בדרכים חיוני להסעת נוסעים, ובמיוחד לילדים. בנוסף, מערכת ניטור הרכב אומניקום עוקבת אחר צריכת הדלק ומונעת גניבת דלק, שמשמעותה הוזלה משמעותית בעלויות התפעול של צי של כמה מאות רכבים.

"ככל שהאוכלוסייה גדלה, עוצמת התנועה והמתח בכבישים מתגברים, מגיע הרגע שבו נדרשת קפיצת מדרגה איכותית בעבודת הסעת הנוסעים, המבוססת על ההישגים האחרונים בתחום טכנולוגיית המידע", אומר סגן פאבל אוסטיוז'נין. ראש המחלקה הראשית לחינוך באזור קורגן. המחלקה מארגנת בטיחות בהסעת ילדים באוטובוסי בית ספר. אנו רוכשים רכבים חדשים העומדים בדרישות הבטיחות המודרניות, מציידים אוטובוסים קיימים בהתקני הבקרה הדרושים, כולל מערכות ניווט לווייני.בשנת 2013, במסגרת תוכנית GLONASS Target, כל אוטובוסי בית הספר באזור קורגן צוידו במערכת ניטור התחבורה הלווינית Omnicomm. אנו מרוצים מהאמינות והמאפיינים התפקודיים של מערכת Omnicomm, כמו גם מהמקצועיות של שירות הטכוגרף. החברה. נוצר פתרון מאוד הכרחי שמאפשר לא רק רק טוב יותר לנהל הסעות לבית הספר, אבל גם משפיע לטובה על החיים החברתיים של האזור כולו. אנחנו לא הולכים לנוח על זרי הדפנה, והתוכניות המיידיות שלנו כוללות יצירת שירות שיגור אזורי".

עוד חדשות מעניינות:

▪ מחשב קומפקטי

▪ מערכת שבב בודד Ambarella S3L

▪ בינה מלאכותית לבירות חדשות

▪ סרט והרכב האוויר של האודיטוריום

▪ עט Livescribe 3 לדיגיטציה של הערות בכתב יד

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ נוריות של סעיף האתר. בחירת מאמרים

▪ מאמר קשר גורדי. ביטוי עממי

▪ מאמר מהו בונסאי? תשובה מפורטת

▪ מאמר עץ קפה. אגדות, טיפוח, שיטות יישום

▪ מאמר מודול בקרת מנעול שילוב. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר Microcircuits. מגבר משולב בתדר נמוך AN7168. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר