ספריה טכנית בחינם

דידקטיקה. הערות ההרצאה: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. מבוא לדידקטיקה (מושג הדידקטיקה. תולדות התפתחות הדידקטיקה. מבנה הדידקטיקה. מושגי יסוד בדידקטיקה. מערכות דידקטיות)
2. תוכן החינוך (תפיסת תוכן החינוך. תיאוריות יסוד של תוכן החינוך. עקרונות וקריטריונים לבחירת תוכן החינוך. סטנדרטים חינוכיים ממלכתיים. חינוך כללי, פוליטכני ומקצועי. תוכן החינוך היסודי. תוכניות לימוד ותכניות. ספרי לימוד)
3. תהליך למידה (תפיסת תהליך הלמידה. פונקציות של תהליך הלמידה. מרכיבים מבניים של תהליך הלמידה. פעילות המורה והתלמידים בתהליך הלמידה. ניטור ותיקון שוטפים. ניתוח תוצאות)
4. חוקים ודפוסים של תהליך הלמידה (תפיסת החוקים והסדירות של תהליך הלמידה. חוקי תהליך הלמידה. מאפיינים וסדירויות נפרדות של תהליך הלמידה. רמות הטמעה של חומר חינוכי. עקומת שכחה. מקדם הטמעה של חומר חינוכי. עקומת למידה. מהירות ​של הטמעת חומר חינוכי. הקשר בין מהירות קריאה לביצועים אקדמיים. תהליך למידה של חוקיות אחרת. דפוסים דידקטיים. דפוסים אפיסטמולוגיים. דפוסים פסיכולוגיים. דפוסים קיברנטיים)
5. עקרונות דידקטיים וכללים דידקטיים (מושג העקרונות הדידקטיים. הקשר בין עקרונות דידקטיים לכללים דידקטיים. מערכת העקרונות הדידקטיים והכללים הדידקטיים)
6. שיטות לימוד (המושג של שיטות הוראה. סיווגים של שיטות הוראה. מאפיינים של כמה שיטות הוראה. שיטות הצגה מילוליות. שיטות חזותיות. שיטות מעשיות. משחקים דידקטיים. למידה מבוססת בעיות. למידה מתוכנתת ומחשב. למידה מרחוק)
7. אמצעי חינוך (מושג עזרי הוראה. סיווג עזרי הוראה. סוגי עזרי הוראה ומאפייניהם. עזרי הוראה טכניים)
8. צורות חינוך ארגוניות (היסטוריה של צורות חינוך ארגוניות. מערכת שיעורים כיתה. שיעור כצורת העבודה העיקרית בבית הספר. מבנה שיעורים מסוגים שונים. שיעורים ללימוד חומר חינוכי חדש. שיעורים לשיפור ידע, מיומנויות ויכולות. שיעורים להכללה ו שיטתיות. שיעורים משולבים. שיעורים לשליטה ותיקון ידע, יכולות ומיומנויות. שיעור בבית ספר קטן. צורות חינוך אחרות בבית ספר מודרני)
9. טכנולוגיות חינוכיות (המושג טכנולוגיית הוראה. מבנה טכנולוגיית ההוראה. טכנולוגיות הוראה למורים חדשניים)
10. ניטור תוצאות למידה (פונקציות של בקרת ידע. אבחון למידה של תלמידי בית ספר. סוגי, שיטות וצורות בקרה. בקרת מבחנים. בקרת דירוג. ציונים וציונים בתהליך החינוכי)

נושא 1. מבוא לדידקטיקה

1. מושג הדידקטיקה

בתרגום מיוונית "דידטיקוס" פירושו "הוראה".

דידקטיקה היא תיאוריה כללית של למידה.

זהו חלק מיוחד בפדגוגיה החוקר את דפוסי התהליך הכללי של חינוך וחינוך בהוראה. מטרת הדידקטיקה היא לפתור מספר בעיות בתיאוריה.

1. קביעת המטרות והיעדים של התיאוריה. זה חשוב כי בלעדיהם הלמידה לא תהיה שלמה.

2. ניתוח תהליך הלמידה וגילוי דפוסיו.

3. ביסוס עקרונות וכללי הלמידה, על בסיס דפוסים.

4. קביעת תוכן ההדרכה. זה כולל, קודם כל, את בחירת החומר שעל התלמיד ללמוד, כמו גם את בחירת התרגילים המעשיים שיסייעו בגיבוש הידע הזה.

5. קונקרטיזציה של שיפוטים בסיסיים לגבי צורות הארגון של החינוך.

6. הסבר למורים דרכי הוראה, דרכים להשגת המטרה המרכזית בדרכים שונות - חינוך איכותי לתלמידים.

7. מאפייני האמצעים החומריים שבהם מבוצעות משימות הלמידה.

כאן יש להבהיר כי דידקטיקה עוסקת בבעיות כלליות של למידה, מבלי להשפיע על התכונות של כל מקצוע בנפרד.

כפי שצוין לעיל, דידקטיקה היא חלק בלתי נפרד מהפדגוגיה. הדידקטיקה מבוססת על ההוראות העיקריות שגובשו במסגרת הפדגוגיה בתורת החינוך הכללית. למה זה מבוסס על עובדות שכבר למדו?

ראשית, משום שהם נחשבים בסיסיים לכל מדעי החינוך. אך אלו אינן המשימות היחידות העומדות בפני הדידקטיקה. כמו כן, מטרת הדידקטיקה היא מחקר עצמאי על בעיות החינוך והחינוך, ולכן ההכשרה. בהקשר זה, היא מתחילה להיחשב לא כחלק מהפדגוגיה, אלא כדיסציפלינה פדגוגית עצמאית.

התפקיד החשוב ביותר של הדידקטיקה נותר הביסוס המדעי של פרקטיקת ההוראה. בקשר הדוק לדידקטיקה שיטות הוראה, שמטרתן הכשרה ספציפית בדיסציפלינות אקדמיות בודדות. מצד אחד, השיטות לוקחות כמה פיתוחים תיאורטיים של דידקטיקה כבסיס להוראה, ומצד שני, דידקטיקה משתמשת במחקר על שיטות כחומר לעבודתה.

דידקטיקה קשורה קשר הדוק עם מדעים אחרים, למשל עם פילוסופיה, סוציולוגיה, לוגיקה, פסיכולוגיה, קיברנטיקה, מתמטיקה וכו'. הבסיס המתודולוגי של הדידקטיקה הוא תורת הידע, העוסקת במקורות, בתבניות, בצורות ובשיטות של ההכרה. של המציאות הסובבת. זה מה שגם הפילוסופיה עושה. לדידקטיקה יש מכנה משותף עם הסוציולוגיה בכך שהראשונה חוקרת את חוקי התפקוד וההתפתחות של החברה, יחסים חברתיים - כל מה שמעניין את הדידקטיקה.

2. תולדות התפתחות הדידקטיקה

הדידקטיקה, כמו מדעים רבים אחרים, התפתחה מבחינה היסטורית. זה היה תלוי בשלב ההתפתחות של החברה האנושית.

המחשבות הדידקטיות הראשונות באו לידי ביטוי לפני זמן רב מאוד, בעידן הקדום. ידוע שמערכות חינוך מפותחות למדי כבר נוצרו ביוון העתיקה וברומא העתיקה. תשומת לב רבה הוקדשה לגידול הדור הצעיר בספרטה. עם זאת, לחינוך שם היה כיוון מעט שונה מאשר עכשיו. בהיותה מעצמה צבאית חזקה במשך שלוש מאות שנה, ספרטה נזקקה ללוחמים חזקים, ממושמעים וקשוחים, ולכן רוב הזמן הוקדש להוראת הדור הצעיר מדע צבאי ואימונים גופניים.

כשהגיע ילד לגיל שבע, החל לו שלב חדש ורציני בחיים. ההכשרה נמשכה 12 שנים והסתיימה כאשר אדם הגיע לגיל 19. זה בוצע במחנות צבאיים מיוחדים. יתרה מכך, לא רק בנים, אלא גם בנות השתתפו בו. בנוסף לענייני צבא, לימדו את הילדים את יסודות הקריאה, הכתיבה והספירה. התלמידים היו צריכים להיות כמו המורה שלהם בכל דבר, לחזור על מה שהוא עשה. יתרה מכך, במחנה הייתה משמעת קפדנית ביותר, ועל אי ציות הם נענשו בחומרה. יתרה מכך, תנאי מוקדם לתלמידים היה הערצה וכבוד לזקנים.

כדי להפעיל ולהמריץ את פעילות התלמידים, התקיימו כל העת תחרויות וטיולי לימוד מסוגים שונים. עם זאת, המאפיין העיקרי של האימונים בספרטה היה עדיין אוריינטציה חצי-צבאית. זו הסיבה שבהיסטוריה מערכת חינוך כזו החלה להיקרא ספרטנית.

אוריינטציה שונה לחלוטין הייתה במערכת החינוך האתונאית. זה היה מכוון להתפתחות של האדם. אנשים שאפו לשלמות וליופי. כמו בספרטה, החינוך באתונה החל בגיל 7, אך נמשך רק עד גיל 16, תחילה בבית הספר ובגימנסיה, ולאחר מכן באוניברסיטאות. עם זאת, לא כולם יכלו ללכת ללמוד, כי בתי הספר לא היו בחינם. אבל אלה שיכולים להרשות זאת לעצמם הוכשרו לפי תוכניות קבוצתיות בודדות. היו עד 20 תלמידים או יותר לכל מורה. והם היו גילאים שונים לגמרי.

היו שני סוגי בתי ספר:

▪ מוזיקה;

▪ התעמלות.

בתורם, בתי ספר למוזיקה חולקו לבתי ספר לדקדוק ולציתארי. בסוג הראשון של בתי ספר לימדו את הילדים קריאה, כתיבה וחשבון. עם זאת, אז נעשה שימוש בשיטות פרימיטיביות למדי: התלמידים העתיקו רק את פעולות המורה. אחר כך היו תרגילים רבים. כתוצאה מכך, ההכשרה נמשכה 3 שנים. הכתיבה נלמדת באמצעות טבליות שעווה וחרט (מקל ברזל או עצם עם חוד בקצהו). כדי ללמד ילד לספור, נעשה שימוש במה שנקרא אבוקסיס - החשבונית העתיקה של היוונים והרומאים. אבוקסיס הוא לוח עם שקעים שלתוכו הונחו חלוקי נחל קטנים במהלך חישובים.

הקריאה נלמדה בעזרת שירים ויצירות שונות של משוררים וסופרים יוונים עתיקים. קריאה בעל פה של שירים ומיתוסים הייתה פופולרית.

בבית הספר לציתריסט לימדו ילדים שירה, נגינה ונגינה בציטרה, חליל, לירה וכו'. ברגע שהבחור הגיע לגיל 12, הוא הלך ללמוד בבית הספר להתעמלות. אז זה נקרא "פלסטרה". בו יכלו ילדים ללמוד במקביל בבית ספר תיכון. כאן לימדו ענייני צבא והקדישו תשומת לב לחינוך גופני של בנים. המורים היו מה שנקרא פדושבטים. הם היו בשירות המדינה. תפקידם של הפדוטריבים כללו מעקב אחר שמירה נכונה על חוקי המדינה והחוקים בתהליך הלמידה.

ילדים סיימו את בתי הספר להתעמלות בגיל 16. בשלב זה, הבנים כבר ידעו לבצע מגוון תרגילים גופניים, הכירו את כללי ההיאבקות, הריצה, יכלו לזרוק דיסקוס וחנית, שחו בצורה מושלמת, רכבו על סוס, נהגו במרכבה והיו חופשיים להשתתף במגוון סוגים של תחרויות ספורט. לאחר לימודים בבית הספר להתעמלות, המשיכו הבנים את לימודיהם באוניברסיטה כרצונם. עם זאת, שוב, רק צעירים ממשפחות עשירות יכלו להרשות זאת לעצמם. איזה פילוסוף ידוע, נואם או סופיסט לימד בדרך כלל באוניברסיטה. סביבם הם איחדו קבוצה של צעירים ולימדו אותם את חוכמתם.

באשר לשיטות ההוראה, הן היו בעיקר מעשיות. זה עשוי לכלול הקלטת נאומים, תרגילים בכתיבתם, ניתוח הדגימות שלהם.

לצד האוניברסיטאות היו גם גימנסיות, שנחשבו לבתי ספר ציבוריים בעלי כיוון פילוסופי. בין המפורסמות ביותר ניתן למנות את ההתעמלות האפיקוראית והסטואית. הם השתמשו בשיטות וצורות שונות של עבודה חינוכית.

בניגוד לבתי ספר אחרים באתונה, הם למדו מקצועות פרטניים – בהתאם להתמחות המורה. לתלמידים לימדו דקדוק, חשבון, דיאלקטיקה, רטוריקה, מוזיקה, התעמלות ועוד, והם לימדו מקצועות אלו הן ביחידים והן בקבוצות. בין הפילוסופים היוונים העתיקים שעבודותיהם הפדגוגיות הגיעו אלינו היו אריסטו, דמוקריטוס, סוקרטס, פלוטארכוס, אפלטון. הם הביעו מחשבות שונות בנוגע לחינוך ילדים, והציעו דרכים חלופיות ללמד אותם.

בתי ספר נקראים על שם כמה פילוסופים בולטים מהעת העתיקה. אז, מפיתגורס מקורו בית ספר פיתגורס. בית ספר זה השתמש במה שנקרא "אקראומטי"דרך ללמד. המהות שלה הייתה שהתלמידים היו צריכים לציית לחלוטין למורה שלהם. בבית ספר זה נקבעה שגרת יומיום קפדנית. המקצועות העיקריים שפיתגורס שם לב אליהם היו מתמטיקה, גיאומטריה, פילוסופיה, רפואה ומוזיקה. פיתגורס השתמש תורתו ואמירות השיטה, כלומר, הוצעו לתלמידים פרשיות לשינון, אותן נאלצו ליישם בשלב מאוחר יותר.

עוד פילוסוף מפורסם סוקרטס (בערך 470-399 לפנה"ס), הציע שיטת לימוד משלו, שלימים נודעה בשם "סוקרטי". לפעמים שיטה זו נקראת "שיחה סוקרטית, או היוריסטית". היא התבססה על מערכת חינוך של שאלות ותשובות. סוקרטס, בשיחה עם כל תלמיד, ביקש להביא אותו לסתירה בנימוקיו, ולאחר מכן הוביל אותו. אותו לשיפוט נכון ע"י אינדוקציה. חשוב את התפקיד בשיטה זו מילאו הרצף, השיטתיות וההיגיון של השאלות שנשאלו על ידי המורה ומתן הזדמנות להשיג ידע חדש. במילה אחת, סוקרטס לא רק נתן ידע חדש, אלא גם פיתח חשיבה לוגית אצל תלמידיו.

לפי השיטה הסוקרטית, הלמידה צריכה להתבצע בשני שלבים שאחד מהם הוא העיקרי. כאן לומדים אתיקה והתנהגות בחברה, כמו גם אותם נושאים שיהיו שימושיים לאדם לשליטה במקצוע עתידי. למורה יש מטרה ספציפית, דהיינו, התעוררות הכוח הרוחני של התלמיד.

השיטה הסוקרטית מצאה את יישומו במהלך המשך הפיתוח של הדידקטיקה.

פילוסוף מפורסם נוסף שהטביע את חותמו על המדע היה אפלטון (427-347 לפנה"ס). כמייסד האקדמיה באתונה, לימד שם והפך למייסד בית הספר לפילוסופים. יצירותיו מכילות מספר אמירות על מה צריכה להיות מערכת החינוך והחינוך. לדעתו, מיד עם לידתו של הילד יש לשלוח אותו לאומנה ציבורית. הוא חייב להישאר בבתים אלה עד 7 שנים. לאחר מכן, יש לשלוח אותו לבית הספר ללמוד קריאה, כתיבה, ספירה ונגינה בכלי נגינה. ברגע שילדים מגיעים לגיל 12, הם הולכים לבית ספר להתעמלות, שבו האימון הגופני משחק תפקיד עצום. מגיל 16 הם לומדים חשבון, גיאומטריה ואסטרונומיה. בגילאי 18-20 כל צעיר מחויב לעבור הכשרה צבאית.

השכלה נוספת במדעים צריכה לתת תשומת לב רק לאותם צעירים שיש להם נטייה לכך. הם צריכים לפתח חשיבה וללמד אותם פילוסופיה, שהיא הכנה לממשלה. הנה מה שאפלטון עצמו כותב על שיטות הוראה: "שיטת ההוראה לא צריכה להיות אלימה, אדם חופשי לא צריך ללמוד מדע אחד כמו עבד". לפי הפילוסוף, יש לתת למשחק תפקיד עצום בלמידה. אפלטון קרא לזה סוג טבעי של פעילות שיש ליישם כדי להשיג ידע, מיומנויות מעשיות ולפתח את האינטרסים הקוגניטיביים שלהם. עבור אפלטון, הנושאים שהיו בעלי חשיבות מיוחדת היו התעמלות, רטוריקה ופילוסופיה.

חסיד של אפלטון אריסטו (384-322 לפנה"ס). לאחר שהיה תלמידו במשך 20 שנה, אריסטו הפך מאוחר יותר למנטור בעצמו. כידוע, הוא היה המורה של אלכסנדר מוקדון. הפילוסוף דיבר על שלושה מרכיבי חינוך:

▪ פיזי;

▪ מוסרי;

▪ נפשי.

לפי אריסטו, החינוך צריך להיות מכוון לפיתוח הרמוני של אישיותו של האדם. זה חייב להיות חלק מהטבע ולשלב תכונות פיזיות, מוסריות ונפשיות. הפילוסוף הפך למחבר של תקופת הגיל הראשון. לדבריה, ישנן שלוש תקופות חיים:

▪ עד 7 שנים;

▪ מגיל 7 עד 14 שנים;

▪ מגיל 14 עד 21 שנים.

לפי אריסטו, עד גיל 7 יש לגדל ילד במשפחה שבה הוא לומד לדבר, לספר אגדות וסיפורים, מתוסכל ומתפתח פיזית. אבל כבר בגיל 5 יש להכין את הילד לבית הספר. מגיל 7 יש לשלוח בנים לבתי ספר ציבוריים. המקצועות העיקריים בבתי ספר כאלה הם התעמלות, קריאה, כתיבה, ספירה וציור. אריסטו הקדיש תשומת לב מיוחדת למוזיקה, שכן הוא האמין שהיא הבסיס לחינוך האסתטי והמוסרי.

באשר לילדים בוגרים, הם היו צריכים להקדיש תשומת לב ראויה למתמטיקה, אסטרונומיה, ספרות, היסטוריה, פילוסופיה ומוזיקה. לדברי אריסטו, "יש ללמד ילדים נושאים שימושיים בדרך כלל לא רק למען היתרונות המתקבלים מכך - כמו לימוד קריאה וכתיבה - אלא גם משום שבזכות הכשרה זו ניתן להקנות להם מגוון שלם של מידע אחר. ."

חינוך בבתי ספר ממלכתיים צריך להיות מורכב מארבעה חלקים עיקריים:

▪ הכנה, שבה ילדים שולטים בכתיבה, קריאה, דקדוק, חשבון, לוגיקה יסודית, ציור, מוזיקה, התעמלות;

▪ בסיסי, כולל היסטוריה, אסטרונומיה, מתמטיקה, מטפיזיקה, פילוסופיה;

▪ מעשי, המבוסס על פיתוח נורמות מוסריות, חוקים, כללי התנהגות;

▪ יצירתי, המבוסס על לימוד רטוריקה, פוליטיקה והכשרה מקצועית.

אריסטו סירב לחלוטין להשתמש בשיטות מילוליות, והעדיף שיטות מעשיות. בקיצור, אריסטו תרם תרומה עצומה להמשך הפיתוח של הפדגוגיה.

רומא העתיקה שאילה מיוון לא רק תרבות, אלא גם מערכת חינוך. באותה תקופה היו שלושה סוגים של בתי ספר: יסודי, דקדוק и דַבְּרָנוּת. הרומאים קיבלו הכשרה צבאית בלגיונות ובתי ספר של פרשים. עבור ילדי המעמד הגבוה נוצרו מכללות נוער, בהן הוכנו לשירות הציבורי.

בשלב הראשון של החינוך בבית הספר היסודי, החל מגיל 7, למדו כל הילדים: גם בנים וגם בנות. כאן התוודעו לקריאה, כתיבה וספירה. האימון היה אינדיבידואלי. בתי ספר רטוריים הכשירו אנשי ציבור, פוליטיקאים ונואמים. פוליטיקאים עתידיים הוכשרו על ידי הדוברים והמדינאים המפורסמים ביותר. המקצועות העיקריים בבתי ספר כאלה היו יסודות הנואמים, הספרות היוונית והרומית, מתמטיקה, גיאומטריה, אסטרונומיה, תורת המשפט ופילוסופיה. תשומת לב רבה הוקדשה גם לתרגילים מעשיים ברטוריקה. נעשה שימוש באמצעי הוראה. אלה כללו חיבורים שונים בנושאי נאום, משפט רומי, ענייני צבא וכו'.

אחד המורים המפורסמים ביותר של עידן האימפריה הרומית היה מארק פביוס קווינטיליאן (בסביבות 35-96 לערך). הוא ייסד את בית הספר הממלכתי לנאום הראשון. יצירתו המפורסמת של הדובר המפורסם היא חיבור בשם "על חינוך נואם", שבו הוא התווה את מערכת השקפותיו הפדגוגיות על איזה סוג של דובר צריך להיות. לפי קווינטיליאן, חינוך ילד צריך להתחיל מלידה. הדבר הראשון שאתה צריך ללמד את התינוק שלך הוא לדבר, ובו זמנית לפתח את הזיכרון שלו. שני מרכיבים אלו הם הבסיס להכשרה נוספת.

קווינטיליאן האמין שעד גיל 7 ילד צריך לדעת יוונית ולטינית. במילים אחרות, ככל שתתחיל להתאמן מוקדם יותר, כך ייטב. לחינוך היסודי, המשחק מצוין כצורת למידה טבעית. קווינטיליאן העדיף את שיטת ההוראה האינדוקטיבית. הוא האמין שלימודים צריכים להיות נגישים לכל האזרחים. השיעורים צריכים להתנהל באופן קולקטיבי, בקבוצות קטנות. קווינטיליאן העדיף את עקרון התחרות בין התלמידים. הוא טען שאפשר "לתמוך בלהט" של ילדים, "לתת יותר חשק ללמידה". בשלב הראשוני של החינוך יש ללמוד נושאים כמו דקדוק וסגנון, מוסר, עקרונות מתמטיקה ומוזיקה. קווינטיליאן חילק את תהליך הלמידה לשלושה שלבים:

▪ חיקוי;

▪ הדרכה עיונית;

▪ פעילות גופנית.

לפי קווינטיליאן, הטכניקות הדידקטיות העיקריות הן:

1) קריאת יצירות ספרותיות עם טעויות מכוונות בסגנון ובדקדוק. יחד עם זאת, תלמידי בית הספר צריכים לא רק לזהות אותם, אלא גם לתקן אותם;

2) טכניקות לפיתוח זיכרון מדויק;

3) שינון של דוגמאות שנבחרו במיוחד של נאומים והרהורים עליהם.

קווינטיליאן הטביע את חותמו בדידקטיקה. החיבור שלו בשם "על חינוך דובר" שימש כספר לימוד במשך זמן רב. זה נשכח רק בימי הביניים.

המצב השתנה מאוד מאז ימי הביניים. כעת להתפתחות המקיפה של הפרט כבר לא הייתה אותה משמעות כמו בעידן העת העתיקה. עם הופעת הנצרות, הופיעו מספר עצום של בתי ספר נוצריים, ביניהם קהילה, מנזר, קתדרלה או אפיסקופל. בתי ספר קהילתיים היו מבוססים בכנסיות. ניתן היה לקבל בהם ידע ראשוני ואלמנטרי. כאן לימדו קריאה, כתיבה, ספירה, קריאה בלטינית, שירה בכנסייה. המורים באותה תקופה היו דיאקונים.

בתי הספר הנזיריים היו פתוחים לכולם: גם להדיוטות וגם לכמרים לעתיד. בדרך כלל הופיעו בתי ספר לנזירים במנזרים גדולים. הם היו קשורים קשר הדוק עם בתי הספר האפיסקופליים, אך למעשה לא היו שונים מאלה הקהילתיים, בכל מקרה, בכל הנוגע למקצועות, הם לימדו גם רטוריקה, דקדוק ופילוסופיה דתית.

בתי ספר אפיסקופליים לימדו גם אנשי דת וגם הדיוטות. כאן הם לימדו נושאים כמו דקדוק, רטוריקה, דיאלקטיקה (ראשית התיאולוגיה), חשבון, גיאומטריה, אסטרונומיה ומוזיקה.

בעידן של סוף ימי הביניים, הופיעו בתי ספר אחרים, כלומר חצר, אבירים ואומנות. בתי הספר לימדו קריאה, כתיבה, ספירה, חיבור מאמרים עסקיים, גיאוגרפיה, היסטוריה ומדעי הטבע. בתי הספר האביריים הדגישו ללמד צעירים ממשפחות עשירות רכיבה על סוסים, שחייה, סייף, חנית, ציד, שח, לשון הרע, שפות ואדיקות. בגיל 7, ילד בבית ספר זה נחשב דף, ולאחר 7 שנים הוא הפך לסקווייר. רק כשהצעיר היה בן 21 הוא הפך לאביר וקיבל חרב.

היו באותה תקופה בתי ספר של גילדה, או מלאכה, שהכשירו אומנים. בעלי המלאכה היו משלושה סוגים: חניכים, חניכים ובעלי מלאכה. כאן לימדו לא רק פעילויות מקצועיות, אלא גם את יסודות הקריאה, הכתיבה והספירה. השיטות בהן נעשה שימוש היו תצוגה, הסבר, חזרה וחיקוי.

בימי הביניים הועדפה צורת לימוד פרטנית. הילד הפך לתלמיד של נזיר, איש דת, בעל מלאכה וכו'. נעשה שימוש בשיטת ההוראה המילולית. תשומת לב רבה הוקדשה לחקר המקרא ולספרות דומה אחרת. גם כתבים תיאולוגיים נשקלו. הנזירים לימדו את תלמידיהם שרק באמצעות אלוהים ניתן להכיר גם את העולם השמימי וגם את העולם הארצי.

תשומת לב רבה ניתנה לפיתוח זיכרון התלמידים. לדברי המורים, היא הייתה זו ששיחקה תפקיד בהכרת חוקי כתבי הקודש, הקנונים של הכנסייה והכתבים התיאולוגיים. בעניין זה למדו התלמידים הרבה בעל פה ודקללמו. מכיוון שהוקדשה תשומת לב מיוחדת לזיכרון, נעשה שימוש בטכניקות שינון שונות.

האדם הועלה לפחד מזעמו של אלוהים. היה צריך לכבד ולהבין את האדון; זו הייתה הדרך היחידה להשיג אמת ואמונה. כאן אתה יכול לצטט את המילים מכתבי הקודש: "יראת ה' היא ראשית חכמה". מה שנקרא "אבקדריוס", כמו גם חיבורים של פילוסופים של הנצרות הקדומה. גם עבודתו של אריסטו נחשבה. הספירה נלמדה בעזרת אצבעות, עצמות וחשבונית.

עד המאה השתים עשרה כוללים יצירת כיוון דתי, פילוסופי חדש הנקרא "לימודי לימוד". דמות בולטת בסכולסטיות הייתה תומאס אקווינס. הסטודנטים פתחו בתי ספר ואוניברסיטאות בעיר. באותה תקופה היו שני סוגי בתי ספר: בתי ספר לחשבון, שבהם ניתן היה לקבל השכלה יסודית, ולטינית, שנחשבו לבתי ספר מהסוג המתקדם.

בשני בתי הספר שגשג שינון חומר בעל פה, לעתים חסר משמעות.

האוניברסיטאות באותה תקופה היו מבודדות. המבנה שלהם שרד ברובו עד היום. בראש האוניברסיטה עמד רקטור בעל דת. הוא נבחר לתפקיד. מורים בעלי תארים אקדמיים של דוקטורים ותואר שני חולקו בין הפקולטות. בתחילה קיבלו הסטודנטים תואר ראשון ואחרי כמה שנים תואר שני. לאחר שהסטודנטים קיבלו את התואר הראשון, הם יכלו להמשיך ללמוד באחת מהפקולטות הבכירות - תיאולוגיה, משפטים או רפואה. כאן ההכשרה נמשכה 8 או אפילו 10 שנים. אחריו קיבל הסטודנט תואר דוקטור. החינוך באוניברסיטאות התקיים בצורה של הרצאות ודיונים. במהלך ההרצאה, המורה קרא מהספר ונתן הערות משלו על הטקסט. לאחר ההרצאה, התלמידים שוחחו יחד על מה שהם קראו. מדי שבוע ערך המאסטר ויכוחים עם תלמידים על החומר שנסקר. הבחינות היו בעל פה.

בתקופת הרנסנס המצב השתנה: היה צורך באנשים משכילים, ולכן מערכת החינוך עוברת תיקון. היו שלוש רמות חינוך:

▪ בתי ספר יסודיים;

▪ מוסדות חינוך לחינוך כללי, שכללו בתי ספר עירוניים, גימנסיות ומכללות. בהם, בנוסף לאותם מקצועות שהיו קודם, הופיעו גם גיאוגרפיה, ספרות, מכניקה והיסטוריה;

▪ אוניברסיטאות ואקדמיות.

הצורך ללמוד את השפה היוונית עלה שוב. מגוון המקצועות החל להתרחב, ולכן היה צורך במה שנקרא מורי מקצוע.

במכללות חולקו התלמידים לפי רמת ההכנה ל-7 כיתות. דגם זה של המכללה נקרא הפריזאי. האימון בוצע בשיטה פרונטלית. עם ההשפעה הגוברת של המסדר הישועי, הופיעו מספר רב של בתי ספר ישועיים. כאן היו צורות ארגון חדשות של התהליך החינוכי ונעשה שימוש בשיטות הוראה חדשות, שמטרתן הטמעה יסודית של ידע. בבתי ספר כאלה נלמדו דקדוק, רטוריקה, לטינית ופילוסופיה. חינוך דתי ואימון גופני מילאו תפקיד חשוב לא פחות.

באשר לרוסיה, מערכת החינוך החלה להתפתח עם אימוץ הנצרות. זה קרה בסוף המאה ה-10. באותם ימים התקיימו בתי ספר במקדשים. ההכשרה הייתה בעיקרה דתית. הרצון לאמת ולאמונה באלוהים הועלה באדם. לימוד הקריאה והכתיבה היה קשור קשר הדוק ללימוד כתבי הקודש. ספרים לא ראו אור באותה תקופה, אלא נשלחו מביזנטיון. הם תורגמו מיוונית. הטקסטים של הספרים הועתקו ושוננו ללא הרף. ספרי החינוך היו תהילים, ספר השעות והאב"ק. בבתי הספר לימדו קריאה, כתיבה ושירה. האוריינות נחקרה בשפה הסלאבית הכנסייתית. המורים היו או פקידים או הדיוטות מן השורה. הדיוטות כאלה כונו מאסטרים של אוריינות.

הכללים לגידול ילדים נקבעו באחת התורות הפדגוגיות הביתיות הראשונות, שנוצרו על ידי V. Monomakh ("הוראה של ולדימיר מונומאך לילדים"). מונומאך היה בטוח שהמטרה העיקרית של החינוך היא לחנך אדם ליראת אלוהים, ללמד אותו לבצע במדויק את הטקסים של האורתודוקסיה. מונומאך האמין שאדם צריך לקבל לא רק חינוך דתי, אלא גם להתכונן לשירות צבאי, כמו גם לניהול העם.

בזמן פלישת הטטרים למדו ילדים במנזרים. כאן לימדו אותם אוריינות, קריאה ועבודת רקמה בספרים, מזמורי כנסייה ותפילות.

הדפוס הופיע ברוסיה רק ​​במאה ה-1631. במוסקבה. לאחר מכן החלו להדפיס כאן גם ספרים רגילים וגם ספרים חינוכיים. בשנת 8 הופיעה בקייב האקדמיה של קייב-מוהילה. במבנהו הובחנו 3 כיתות, אשר חולקו ל-XNUMX מחלקות:

▪ צעיר בן ארבע;

▪ ממוצע לשנתיים;

▪ בכיר.

במחלקה הצעירה לימדו חשבון, סלאבית, יוונית, לטינית ופולנית, קטכיזם ושירה. במחלקה האמצעית לימדו את חוכמת הרטוריקה והפייטיקה. בקורס הבוגרים נכללו בתכני החינוך נושאים כמו פילוסופיה ותיאולוגיה. אקדמיה זו הפכה למוסד הראשון להשכלה גבוהה.

עד המאה ה-1687 ברוסיה נפתחו סוגים חדשים של מוסדות חינוך, שכללו את בתי הספר הסלאביים-לטיניים במנזרים אנדרייבסקי וצ'ודוב, בית הספר להוראה תעשייתית במנזר ספאסקי. בשנת XNUMX נפתחה במוסקבה האקדמיה הסלאבית-יוונית-הלטינית. מאוחר יותר, M. V. Lomonosov למד באקדמיה זו. האקדמיה נוצרה כדי להגן על האמונה האורתודוקסית מפני התערבות מצד תנועות רפורמיסטיות דתיות מערביות. באקדמיה זו נלמדו שבע האמנויות החופשיות, השפות העתיקות, הסלאבית, הגרמנית והצרפתית. נעשה שימוש בשיטות הוראה סקולסטיות, כאשר המורה קרא את הטקסט, והתלמידים שיננו אותו.

בשנת 1725 נפתחה אוניברסיטה בסנט פטרבורג. זה סימן את תחילתם של כמה חידושים במערכת החינוך. במוסקבה בשנת 1755 הפכה האקדמיה הסלאבית-יוונית-הלטינית לאקדמיה תיאולוגית.

בתקופת הרנסנס הוחלט לנטוש את מערכת החינוך הפרטנית, מאחר והיא הייתה מיושנת ולא יכלה לענות על צרכי החברה המוגברים. צורה חדשה של חינוך עלתה על הפרק. כך הופיעה מערכת החינוך הכיתתית. הוא הומצא בהולנד על ידי ד' סילום. מאז 1374 הוא נמצא בשימוש בבתי ספר. התלמידים חולקו לכיתות.

התפתחה תורת הכוח יא שטרום בשנים 1537-1582 באותה תקופה היה רקטור בית ספר בשטרסבורג. בהדרגה, הוא התפשט למדינות מתורבתות אחרות.

היווצרות הדידקטיקה, כפי שאנו רואים, הייתה איטית ביותר, במיוחד בשלבים הראשונים של היווצרות החברה. זה היה תלוי ישירות ביכולת של אדם ללמוד. ישנה נקודת מבט לפיה יכולת זו התפתחה יחד עם היכולת ליצור כלים מתקדמים יותר. גם לגורמים נוספים הייתה השפעה משמעותית על תהליך הלמידה, למשל, גידול הייצור, המסחר וכו'.

בהדרגה, לאדם היו כל התנאים להופעתה של תורת למידה. הניסיונות הראשונים לשיטת תיאוריה זו נעשו במאה ה-XNUMX.

ינואר עמוס קומניוס (1592-1670). הוא הפך למחבר של יצירה ענקית בשם "דידקטיקה נהדרת". ערך המחקר שלו הוא בלתי נדלה. זה הוא שהגה את הרעיון - "ללמד את כולם הכל". קומניוס גזר כמה עקרונות וכללים להוראת ילדים. באותה תקופה התחולל עימות חריף בין החברה הפיאודלית לבין נציגי הדור החדש, שהעלו רעיונות מהפכניים בתחום המדע והפילוסופיה. ואז יצר קומניוס דידקטיקה, שגילמה את כל הרעיונות החדשים. יתרה מכך, הדידקטיקה המשיכה לבצע חינוך והכשרת ילדים בפועל.

אבל לקומניוס היה חסרון אחד. למרות מגמות חדשות ורעיונות רעננים בתחום המחקר הדידקטי, הוא לא יכול היה להימנע מהשפעתה של האידיאולוגיה הדתית. בעיקרון, קומניוס ביסס את עבודתו על יצירותיהם של קודמיו ועל מחקריו של הפילוסוף האנגלי פרנסיס בייקון (1561-1626). לפי קומניוס, האדם הוא חלק בלתי נפרד מהטבע, ולכן, קודם כל, הוא מציית לחוקיו. באותה תקופה בהתפתחות החברה, זו הייתה אמירה נועזת מאוד. אבל, בכל זאת, הוא הצליח לפתח את הרעיון הזה.

קומניוס הצליח להסיק מספר חוקים, או עקרונות (המונח של קומניוס), של הטבע המשותפים לכל פרט וממלאים תפקיד חשוב בחינוך ובהוראה. קומניוס האמין שהמשימה העיקרית של הדידקטיקה היא לחשוף את הסדר הטבעי של הדברים במהלך הלמידה, מה שתורם להשגת הצלחה. דידקטיקה, לפי קומניוס, צריכה ללמוד את יכולות התלמידים ללמוד ולמצוא דרכים שונות לעשות זאת המתאימות לידע וליכולות אלו.

קומנסקי אחראי למספר תגליות, שאחת מהן היא הרציונל לאופי הפרוצדורלי של הלמידה. לדברי החוקר, למידה היא תהליך ארוך, לא מיידי. אי אפשר להשוות את זה לתמונת מראה. המצב הרבה יותר מסובך. קומניוס מציין בצדק עד כמה חשובה התפיסה החושית של הדברים בלמידה. מכאן הוא מסיק שהמקור העיקרי לידע האנושי הוא תחושות. בהקשר למסקנות אלו, מציע קומניוס ללמד ילדים לא בשיטות מילוליות ומתוך ספרים, אלא באמצעות תצפיות בעולם ובדברים הסובבים אותם, בשיטה של ​​שליטה בידע על קשרים סיבתיים. קומנסקי מציע להקדיש מקום עצום בתהליך הלמידה לפיתוח איברי חישה. עם הזמן, הוא האמין, ילדים יתחילו להרגיש ולהתבונן בעולם הסובב אותם בצורה עדינה יותר.

למרות העובדה שזו הייתה דרך חדשה לחלוטין לפיתוח דידקטיקה, היא לא חפה ממספר חסרונות חמורים. ראשית, הידע החושי אינו מסוגל בשום אופן להוביל לאמת, ושנית, הדברים נחשבים כאן באופן חד צדדי. בקיצור, לא ניתן לקחת תפיסה חושית כבסיס ללמידה. ובכל זאת, למרות מספר חסרונות משמעותיים, מבחינה היסטורית, עבודתו של קומניוס חשובה מאוד לפיתוח הדידקטיקה כמדע. העובדה היא שהוא הצליח לחשוף שני צדדים של למידה:

▪ אובייקטיבי, כלומר חוקי הלמידה עצמם;

▪ סובייקטיבי, כלומר היישום המעשי של חוקים אלה.

קומניוס הניח את היסודות הן לתורת הלמידה, כלומר לדידקטיקה, והן לאמנות ההוראה. הוא היה הראשון שבעבודתו על דידקטיקה הבחין בין מטרות ויעדי החינוך, שכן ביקש ליצור בסיס תיאורטי להתחשבות בסוגיות דידקטיות.

יתרה מכך, הכשרון שלו טמון בעובדה שהחוקר יצר עזרי הוראה, ספרי לימוד וגם פיתח שיטות להוראת לא רק מדעים, אלא גם שפות. כל זה יצא לפועל והגדיל את הצלחת האימונים. בנוסף, קומניוס השפיע על חוקרים נוספים בתחום זה, שבזכותם פעילותם התבררה כפורייה מאוד.

אף על פי כן, התיאוריה והפרקטיקה התפצלו מאוד, ולכן, ברוב המקרים, בבתי ספר רבים, המסורות נותרו מימי הביניים. החינוך נשאר זהה מילולי וספרותי, שינון טקסטים מהודאות התקבל בברכה, שברוב המקרים היו בעלי תוכן דתי. כל ההוראה כללה שינון מילולית, לפעמים לא מובן, והיכולת לשחזר אותם במדויק. המחיר באותה תקופה היה ענווה, ענווה וחריצות. אסור היה להביע את מחשבותיו באופן עצמאי וחופשי, וזה לא רק שלא עודדו, אלא נחשב לחטא ביותר.

אז, סימני ההיכר של מושג זה של למידה היו סמכותיות, דוגמטיות, פסיביות של תלמידים וניתוק מהחיים. אך בהקשר להתפתחות המהירה של יחסי הקפיטליסטים וקידום הבורגנות המתקדמת, היה צורך לשנות באופן קיצוני את מושג החינוך שהפך ללא רלוונטי. כך הכריז על עצמו הצורך ביצירת מערכת חינוך חדשה ומתקדמת יותר, שתאפשר להכין דור המסוגל להתקיים בתנאים סוציאליים חדשים.

הנושא החשוב ביותר שעניין הוגים ומורים בולטים היה שאלת מיגור הדוגמטיות והעריצות בגידול הדור הצעיר וכן פיתוח פעילות הילדים. אחד החוקרים בכיוון זה היה ז'אן ז'אק רוסו (1712-1778), שהפך ללוחם מבריק להארת העם ולפיתוח חופשי של כל אדם. הוא גם הבעלים של הרעיון של פעילות אנושית גלובלית.

רוסו מתח ביקורת על החינוך העכשווי על כך שהילד אינו יכול להתפתח באופן מקיף, הוא מוגבל, החינוך אינו מנותק מהחיים. רוסו הציע דרך למידה חדשה באופן קיצוני, לפיה הצרכים והצרכים של כל תלמיד מסופקים. לפי תפיסתו, אין לאף אחד זכות, לשם הכנת הילד לחיים חדשים, למנוע ממנו את סיפוק צרכיו ותחומי העניין שלו. לפי ההוגה, ילד יקבל בסיס טוב להתפתחותו שלו רק אם מילדותו יעסוק במה שמעניין אותו ויש לו חשיבות רבה בחייו העכשוויים. אז הוא יכול להתפתח נפשית. יתרה מכך, הוא האמין שלא צריך רק ללמד מדע, אלא צריך לעשות כל מה שאפשר כדי לגרום לילד להתאהב בהם. זה אומר שיש צורך למצוא עבורו שיטות כאלה שבעזרתן הוא יתחיל ברצון ללמוד את המדעים, במקביל יפתח טעם לרכישת ידע.

עניין במדעים, האמין רוסו, הילד יתפתח אם הם יהיו מחוברים לכל העולם שסביבו, כלומר, חשוב לכוון אותו לדברים ולתופעות שמסביב. ילד, אם הוא קשוב, לא רק יתפוס, אלא גם יחשוב על תופעה זו או אחרת.

לפיכך, מסכם רוסו, הלמידה האמיתית של הילד חייבת לזרום ישירות מחייו. בהקשר זה, רוסו קורא לרגשות ולחוויות של ילדים מורים אמיתיים. לאחר שהגדיר את הרעיונות העיקריים של הרעיון שלו, רוסו הגיע למסקנות הבאות:

▪ הילד קובע באופן עצמאי את קו הלמידה וההתפתחות שלו;

▪ הילד לומד על העולם הסובב אותו בחושניות, על סמך ניסיון חיים.

אבל לקונספט הזה היו מספר חסרונות משמעותיים. ראשית, רוסו לא פיתח תיאוריית למידה; שנית, הוא לא הצליח לחשוף את הדרכים ליישום רעיונות אלה בפועל במוסדות חינוך. אף על פי כן, השפעתו של ההוגה הייתה רבה מאוד. רעיונותיו אפשרו למדענים ללכת רחוק יותר ולשפר את התיאוריה והשיטות להוראת תלמידי בית ספר. חסידיו של רוסו אהבו במיוחד את רעיונותיו על הקשר בין חינוך לחיי ילד, על הצורך ללמוד את טבעם של ילדים ולפתח את היכולות היצירתיות שלהם, כמו גם להכין אותם לעבודה.

למרות מספר חסרונות, התיאוריה של רוסו מצאה את המשכה בעבודתם של חוקרים אחרים בתחום זה. אחד היורשים הללו היה המורה השוויצרי יוהאן היינריך פסטלוצי (1746-1827). לימודיו הדידקטיים קשורים קשר הדוק ללימודים הפדגוגיים. לפי Pestalozzi, המטרה העליונה של החינוך היא הרצון "להעיר את הכוחות הרדומים של האנשים, לפתח בו ביטחון עצמי". כדי לפתור בעיה זו, Pestalozzi הציע שלושה אמצעים עיקריים:

▪ תרבות הלב ;

▪ התפתחות מוסרית;

▪ התפתחות הנפש (הרחבת טווח התצפיות והבאתן לקשרים לוגיים, הכרת השפה לביטוי קשרים לוגיים).

Pestalozzi ראה בחינוך את דרך החינוך החשובה ביותר. ראשית, אדם צריך לקבל השכלה כללית, ואחר כך מיוחדת. החוקר ראה בחינוך לאנושיות וחריצות, שילוב הרמוני של היכולות והחוזקות של הפרט, את מטרת האימון.

Pestalozzi האמין שפסיכולוגיה קשורה קשר הדוק ללמידה. הוא היה משוכנע בתוקף שהוא מסוגל להדגיש את העיקרון העיקרי של ההוראה, כלומר הבהירות שלה. לדברי החוקר, לכל אובייקט נגיש לתפיסה יש שלושה מאפיינים: שם, מספר וצורה. בהתבסס על כך, Pestalozzi האמין שילד צריך לפתח גם התבוננות וגם את היכולת לדבר, לספור ולמדוד. לדברי המדען, המטרה העיקרית של הדידקטיקה היא לא הרצון להעניק לילד ידע מגוון, אלא פיתוח יכולות התפיסה וההתבוננות שלו. השיטה שלו, כפי שאנו רואים, מבוססת על בהירות ורצף טבעי.

אם כבר מדברים על תרומתו של Pestalozzi לפיתוח המחשבה הדידקטית, צריך קודם כל לשים לב לעובדה שהוא התעניין בנפשו של הילד.

חסידיהם של קומניוס, רוסו ופסטלוצי היו א. דיסטרווג והוגים אחרים מהמערב, שחיו מהמאה ה-XNUMX עד המחצית הראשונה של המאה ה-XNUMX. באשר לחוקרים רוסים, תרומה משמעותית לפיתוח המחשבה הדידקטית נעשתה על ידי A. N. Radishchev, V. G. Belinsky, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy.

עד תחילת המאה ה- XIX. הפדגוגיה צברה כמות עצומה של ידע, שלמרות עצומה ורבגוניותה, לא הובאה למושג אחד ולשיטתיות ברורה. במקביל התרחשו ברוסיה שינויים גרנדיוזיים, הן בכלכלה והן בחיי התרבות. בהקשר זה החלו להעלות רעיונות חדשים ביסודם הקשורים לפיתוח החינוך בארץ. דרישות בית הספר הפכו מתקדמות יותר. הפדגוגיה כמדע קיבלה מטרות ומשימות חדשות.

למרות העובדה שהתעצמות התפתחותו של מדע זה מיוחסת לתחילת המאה ה-XNUMX, כבר במאה ה-XNUMX. המחשבה הפדגוגית השתפרה באופן אינטנסיבי למדי. אחד מאלה שהתמודדו עם הבעיה הזאת היה M. V. Lomonosov (1711-1765). הוא הפך למחבר של פיתוח דידקטיקה לגימנסיות ואוניברסיטאות.

הוגה דעות רוסי אחר ביסס את הרעיון של הצורך בעקרון מחקרי בחינוך. מחברו היה N.I. Novikov (1744-1818). מאפיין ייחודי של התפתחות המחשבה הדידקטית הרוסית הוא שמדענים-פילוסופים הקדישו תשומת לב רבה לאישיותו של הילד עצמו, תוך אמונה נחרצת בנטיות ובאפשרויות של הטבע שלו. לכן באותה תקופה עלה הרעיון לגבי אפשרות חינוך עצמי של הילד. אחד מאלה שפיתחו את הרעיון הזה באופן די נרחב ובפירוט היה פ.ג. רדקין (1808-1891). הנה מה שהוא אמר: "נסה לחנך בצורה כזו שתלמידך לא יזדקק לחינוך שלך לאורך זמן, כלומר, כך שהוא ירכוש בהדרגה יותר ויותר את היכולת להיות המחנך של עצמו".

תרומה רבה לפיתוח הדידקטיקה הרוסית תרמה על ידי נ.ג. צ'רנישבסקי (1828-1889) и נ.א. דוברוליוב (1836-1861). הם פיתחו את רעיונות המטריאליזם הפילוסופי האינטגרלי בדידקטיקה. הם הציעו לחנך לוחם, מהפכן באדם, וביקרו בחריפות את החינוך העכשווי שלהם בבית הספר. בהקשר זה, הם הציעו לבנות אותו על בסיס חדש מבחינה איכותית. לדעתם, בתי ספר צריכים לתת רעיונות מציאותיים ומפוכחים לגבי דברים מסוימים ולהנחיל לצעירים אמונות חזקות. הכשרה כזו, סברו ההוגים, צריכה להיות אמצעי רב עוצמה להתפתחות הנפשית והמוסרית של האדם כאחד.

חוקר בולט נוסף בתחום זה היה К.ד' אושינסקי (1824-1870). הוא הבעלים של הרעיון של יצירת פדגוגיה חדשה, שבסיסה צריך להיות עיבוד כל העושר המדעי, הניסיון והתיאוריות של עמים. לאחר שלמד היטב את כל המושגים בנושא, הגיע למסקנה שאין מושג מסוים שיכול להפוך לבסיס הלמידה. בכל אחד מהם הוא מצא כמה חוסר עקביות וחסרונות. ואושינסקי החליט לגזור באופן עצמאי תפיסה פדגוגית אוניברסלית. התוצאה של יצירה גרנדיוזית הייתה יצירה שנקראה "האדם כנושא חינוך. אנתרופולוגיה פדגוגית".

אושינסקי ביסס את המונוגרפיה שלו על השקפות חומרניות, תוך מתן בסיס לניסיון חושי ומקור ידע. אושינסקי זיהה כמה משמעותית הייתה תרומתם של החומרנים, בפרט הגל, לפיתוח הפדגוגיה. עם זאת, הוא מתח ביקורת קשה על החומרנות הוולגרית. הוא בנה את הרעיון שלו על עמדות אידיאליסטיות.

אושינסקי הסיק מספר מסקנות חשובות ופתר כמה בעיות דידקטיות רציניות. לדברי החוקר, חינוך הוא הקטגוריה העיקרית של הפדגוגיה. הוא מורכב ממתן פעילות לאדם שלא רק תמלא את נשמתו, אלא גם תהפוך למטרה של החיים. יתרה מכך, מטרה זו צריכה להיות קשורה בהרמוניה עם טבעו של הפרט. ואושינסקי כינה את הרצון לפעילות חוק היסוד של הטבע האנושי.

במילה אחת, אושינסקי מסיק מסקנה נוספת: ילד נכנס למדע רק כשהוא מגיע לרמת ההתפתחות המדעית הנדרשת. מטרת הדידקטיקה היא האינטראקציה בין המדע לבין האינטלקט של הילד.

אושינסקי, לאחר שלמד את תהליכי ההתפתחות הנפשית והגידול של ילד, הצליח לבסס את מהות החינוך. הוא תרם תרומה משמעותית לפיתוח תורת החינוך.

באותה תקופה כבר היו שני מושגים עיקריים של מהות החינוך. הראשון שקל הכשרה מנקודת מבט של השגת מטען מסוים של ידע שימושי. לפי תפיסה זו, העיקר היה הטמעת מידע עובדתי. תיאוריה זו כונתה תיאוריית החינוך החומרי. היה מושג נוסף, לפיו מהות החינוך הייתה פיתוח היכולות המנטליות של תלמידי בית הספר. אלה כוללים בעיקר חשיבה, תפיסה, פיתוח זיכרון, דמיון, תשומת לב וכו'. תיאוריה זו כונתה תורת הלמידה הפורמלית. כל תיאוריה הגדירה מגוון נושאים משלה, שיטות הוראה ודרכים לעודד ילדים ללמוד.

אושינסקי למד היטב את שני המושגים והסיק את המסקנות המתאימות. ראשית, לגבי המושג הצורני: התפתחות המוח הצורני כפי שהובן קודם לכן לא יכלה להתרחש. זה יכול להתפתח רק במקרה של הטמעה של ידע אמיתי. כלומר, לא ניתן לפתח את הנפש ללא הטמעה של ידע, שכן מדובר בתודעה מאורגנת בצורה מושלמת.

במילה אחת, אושינסקי טען שהמוח לא יכול להתפתח ללא ידע, כשם שלא ניתן לרכוש ידע מבלי לשים לב לנפש. כל זה, סבר המדען, סותר את שיפור התודעה האנושית. בהמשך לכל זה, אושינסקי מסיק מסקנה חשובה: "בדרך כלל אי ​​אפשר לחדד את התבונה, שכן התבונה, או, טוב יותר, התודעה, מועשרת רק א) על ידי ריבוי עובדות וב) על ידי עיבודן".

כחלק מהמחקר של סוגיה זו, מעניין לשקול את עמדותיו של חוקר אחר בתחום זה - I. F. Herbart (1776-1841). הוא גילה מספר תגליות הן בפדגוגיה והן בדידקטיקה. למרות התפיסה הריאקציונרית של חוקר זה, עדיין כדאי לשקול זאת.

לפי הרברט, יש פדגוגיה כמדע ופדגוגיה כחינוך. הוא הציע להפוך אותו למדע פילוסופי. באשר לתוכן הפדגוגיה, הוא מהווה סדר הרמוני של משפטים המשולבים למכלול אחד. לדברי המדען, רעיונות הם המרכיב העיקרי של החיים הרוחניים. בהקשר זה הגדיר הרבארט שני פעולות של פעילות נפשית:

▪ הבנה מעמיקה, או ברורה באופן מודע, של הפרט, בזמן שהתלמיד נתון באחיזתו של תופעה חדשה;

▪ הבנה, כלומר רפלקציה, שמשמעותה היא לזהות ולשלב חלקים בודדים המקיימים אינטראקציה ומתאחדים לכדי שלם אחד.

הרברט שקל מעשים אלה הן במצב של תנועה והן במצב של מנוחה. על סמך זה, הוא הגיע למסקנה שיש ארבעה שלבים בתהליך ההטמעה של תופעות ואובייקטים:

▪ העמקה למצב של שלום, או בהירות;

▪ העמקה לתוך מצב של תנועה, או התאגדות;

▪ הבנה במנוחה, או במערכת;

▪ הבנה במצב של תנועה, או שיטה.

עם זאת, לפרשנות זו לאימון יש מספר חסרונות חמורים, שאי אפשר להתעלם מהם. עמדתו של מחבר המושג הזה היא אידיאליסטית מדי ומסתכמת בפעולות מוטות ועצמאיות. הצגת התיאוריה שלו אינה שיטתית ואינה קשורה. לדברי הרברט, הבסיס ללמידה של התלמידים צריך להיות עניין. זה לא רק אמצעי, אלא גם מטרת הלמידה.

אבל, למרות מספר חסרונות משמעותיים של תורת הלמידה של הרבארט, יש לו גם מספר יתרונות. לדוגמה, המדען שם בעיות חשובות בראש הדידקטיקה שלו. אף על פי כן, הוא עדיין לא הצליח ליצור דידקטיקה מדעית.

לאחר ששקלנו בקצרה את התפתחות המחשבה הדידקטית, יש לציין כי עד אמצע המאה ה-XNUMX. מדע זה היה מיוצג על ידי מספר מושגים, שונים במתודולוגיה שלהם. יתרה מכך, ניתנו פתרונות שונים לבעיות החשובות ביותר של הדידקטיקה. אחת ההוראות החשובות ביותר בדידקטיקה נוסחה על ידי Diesterweg. הוא האמין שחינוך והתפתחות אינם מגיעים לאדם מעצמם ואינם ניתנים לו בתחילה. הוא משיג אותם בתהליך הפעילות שלו ובכוחות עצמו. מהעולם החיצון הוא זוכה להתרגשות בלבד. אמירה חשובה נוספת היא הרעיון שדידקטיקה יכולה להתפתח רק על בסיס נתונים פסיכולוגיים. הרעיון הזה שייך לפ.פ. קפטרב. אז מובן מדוע היווצרותה של דידקטיקה כמדע מותנית בהתפתחותה ההיסטורית.

3. מבנה הדידקטיקה

באשר למבנה הדידקטיקה, הוא כולל 7 חלקים.

החלק הראשון של הדידקטיקה נותן מידע על התוכן של כל החינוך וההכשרה. נהוג לכלול גם תכניות לימודים ותכניות.

החלק השני בוחן את תהליך הלמידה מנקודת מבטן של מערכות דידקטיות שונות במסגרת הפדגוגיה ובמידה מסוימת גם הפסיכולוגיה.

החלק השלישי בוחן את החוקים והדפוסים של תהליך הלמידה, וכן את העקרונות הנובעים מלמידה זו.

החלק הרביעי מוקדש לשיטות הוראה ואמצעיה.

החלק החמישי בוחן את צורות הארגון והיישום של התהליך החינוכי.

החלק השישי מתייחס לשיטות לניטור תוצאות למידה.

צעיר יחסית הוא המדור השביעי בדידקטיקה. תשומת לב מיוחדת מוקדשת לטכנולוגיה ומערכות למידה. הוא שוקל הן שיטות וטכניקות הוראה מסורתיות והן חדשניות.

4. מושגי יסוד בדידקטיקה

ישנם כמה מושגי יסוד, או קטגוריות, של דידקטיקה. הבה נשקול כל אחד מהם ביתר פירוט. הקטגוריה החשובה הראשונה היא השכלה.

חינוך נקרא בדרך כלל התהליך התכליתי והתוצאה הסופית של רכישת דרכי פעילות, מיומנויות קוגניטיביות וידע מדעי. תהליך היווצרותם מבוסס על תפיסת העולם והתכונות המוסריות של הפרט, כמו גם על התוצאה של פיתוח יכולות יצירתיות.

חוקרי דידקטיקה מתעניינים בחינוך שנצבר כתוצאה מהלמידה. אבל הם מתעניינים גם בחינוך עצמי. יתרה מכך, למרות שישנם מקורות נוספים לחינוך אנושי, כמו קולנוע, טלוויזיה, סביבה חברתית, הם עדיין לא מושכים דידקטים.

לא פחות חשוב בדידקטיקה הוא הכשרה.

חינוך הוא תהליך תכליתי של למידה על העולם הסובב אותנו כתוצאה מאינטראקציה בין תלמיד למורה בהשגת מטרות חינוכיות מסוימות.. המטרה הגבוהה ביותר של הכשרה וחינוך היא אישיות מפותחת באופן מקיף. במילים אחרות, יש לפתח יכולות נפשיות וגופניות כאחד. בדרך כלל, הלמידה בבית הספר מתרחשת בכיתה, אם כי ישנן אפשרויות אחרות כגון פעילויות מחוץ ללימודים ופעילויות חוץ. החינוך מחבר קשר הדוק בין שני תהליכים חשובים: הוראה ולמידה.

הקטגוריה השלישית של דידקטיקה נחשבת הוֹרָאָה.

זהו תהליך הפעילות של המורה במסגרת ההוראה. מטרת ההוראה היא להעביר לתלמידי בית הספר את המיומנויות, הידע והמיומנויות הדרושים. זמן רב לא התעניינה הדידקטיקה בתהליך הלמידה עצמו, תשומת הלב הוקדשה רק לשיקול ההוראה.

מושג דידקטי נוסף - דוֹקטרִינָה.

למידה נקראת בדרך כלל פעילות קוגניטיבית של תלמיד במהלך תקופת הלימודים.. תהליך הפעילות הקוגניטיבית יכול להתבצע כתוצאה מחינוך עצמי. עם זאת, זה לא נחקר במלואו על ידי דידקטיקה. עובדה מעניינת היא שתהליך הלמידה מעניין לא רק לדידקטיקה ולפדגוגיה, אלא גם לפסיכולוגיה. למרות לימוד מעמיק ומקיף כל כך של דידקטיקה, תהליך הלמידה לא זכה לתשומת לב ראויה במשך זמן רב. רק במאה העשרים. חוקרים גילו עניין רציני בבעיה זו. זאת בשל לידתו של מדע שנקרא "פדולוגיה".

לימוד עקרונות היא קטגוריה נוספת של דידקטיקה. כאן נבחן את הדרישות היסודיות העולות במסגרת ההתחשבות בחוקים ובדפוסי הלמידה. יתרה מכך, האימון הוא אופטימלי רק אם עוקבים אחר העקרונות שלו. יש לא מעט עקרונות כאלה בדידקטיקה. אבל הרבה לא אומר טוב. זה רק סימן למושג שלא נחקר עצמו. דוגמאות לעקרונות דידקטיים כוללים את עקרונות הנגישות, הנראות, החוזק ועוד רבים אחרים.

דפוסי למידה נחשבים לקטגוריה חשובה בדידקטיקה. הם נחשבים לחיבורים של השלכות עם סיבות, הנוצרים בין תהליך הלמידה לתהליכים חברתיים, מרכיבים נפרדים של למידה.

Знания זהו מושג נוסף של דידקטיקה. הידע נקרא בדרך כלל עובדות מדעיות, מושגים, תוכניות, דימויים, כללים, חוקים, תיאוריות המשתקפים בנפש ונשמרים בזיכרון התלמיד. בדרך כלל הם מדברים על כמה סוגי ידע: אמפירי ותיאורטי. האדם הראשון רוכש מניסיון, והשני מופיע כתוצאה מהתחשבות בדפוסים, קשרים, יחסים הן בין אובייקטים והן בין תופעות.

מיומנויות נחשבות לקטגוריה משמעותית לא פחות בדידקטיקה. מיומנויות הן דרכים ליישם את הידע הנרכש וניסיון החיים בפועל. ניתן לפתח מיומנויות באמצעות תרגול.

אחד המושגים הטבועים בדידקטיקה הוא כישורים, כלומר, פעולות שמתבצעות על ידי אדם כמעט אוטומטית, שכן הן מובאות לשלמות מוחלטת. אדם רוכש מיומנויות כתוצאה מחזרה מתמדת. קריאה שוטפת, חישוב, כתיבה, פתרון בעיות ומדידה נחשבים בין המיומנויות הבסיסיות שנוצרות בשלבים הראשונים של הלמידה.

צורת לימוד - קטגוריה לא פחות משמעותית במערכת הדידקטית. צורת למידה היא דרך לארגון חיצוני של תהליך הלמידה. מדובר בשיעור, הרצאה, סמינר, קורס בחירה, טיול, שיעורי בית וכו'.

קטגוריית הדידקטיקה נחשבת גם לטכנולוגיית החינוך, שהיא מעין מערכת של טכניקות, שיטות ושלבים. רצף יישומם נועד לספק הן את הפתרון הטוב ביותר לבעיות למידה והן לפיתוח האישיות של כל תלמיד.

מושג חשוב נוסף הוא ה מערכת דידקטית. זה נקרא סט של שיטות בולטות במובנים מסוימים, כמו גם אמצעים ותהליכים שמטרתם לספק חינוך מקיף ומשמעותי. מערכת כזו נבדלת על ידי תכונות מסוימות המבטיחות את השלמות הפנימית של המבנה, תוכן האימון, שיטותיו וצורותיו.

כל המושגים הללו קשורים קשר הדוק. אבל הם גם מרכיבים עצמאיים של המערכת הדידקטית כולה. הקטגוריות של דידקטיקה הן היסטוריות במהותן. הדבר נובע בראש ובראשונה מצרכי החברה, המשתנים בהתאם להתפתחותה ולגיבוש הדידקטיקה עצמה.

5. מערכות דידקטיות

אחד המושגים הבסיסיים ביותר בדידקטיקה הוא מושג המערכת.

מערכת דידקטית היא מערכת של תכונות הקשורות זו בזו, הכוללות בדרך כלל מטרות למידה, עקרונות הארגון שלה, תכנים, צורות ארגוניות וכן שיטות הוראה..

בדידקטיקה נהוג להתייחס לשלוש מערכות שונות. ראשית, כאן צריך לדבר על הדידקטיקה של I. Herbart, שנית, על המערכת הדידקטית של ד' דיואי, והמערכת הדידקטית השלישית היא המודרנית. הבה נשקול כל אחד מהם ביתר פירוט.

הדידקטיקה של I. Herbart הופיעה במאה ה-XNUMX. במדע, זה נקרא לפעמים דידקטיקה מסורתית. כאשר יצר "מערכת מדעית של פדגוגיה" הרברט התמקד בהוראות התיאורטיות הבסיסיות של הפסיכולוגיה והאתיקה. לדברי החוקר, הדבר העיקרי שהמורים צריכים להיות מודרכים בו הוא חינוך מוסר גבוה באדם. כדי להשיג זאת, יש צורך לארגן הכשרה כזו שיחנך אדם.

בית הספר צריך לפתח את היכולות האינטלקטואליות של התלמידים, וחינוך הוא עניין משפחתי. כדי ליצור אישיות חזקה מבחינה מוסרית, אתה צריך:

▪ הדרכה פדגוגית נכונה;

▪ משמעת והדרכה.

הנהלת בית הספר חייבת להבטיח שהתלמידים יהיו מעורבים כל הזמן בפעילויות. המשימה שלו היא לשלוט בארגון החינוך שלהם, פיתוח יכולות פיזיות ואינטלקטואליות כאחד. על מנת שתהיה משמעת וסדר קפדניים בבית הספר, יש צורך להנהיג את ההגבלות, האיסורים והענישה הגופנית הנדרשים, אך יש להשתמש בהם בזהירות ובמתינות. מבנה תהליך הלמידה, לפי I. Herbart, היה מערכת בת ארבע רמות:

▪ רמת בהירות;

▪ רמת התאגדות;

▪ רמת המערכת;

▪ רמת השיטה.

בדידקטיקה המודרנית, רמות אלו תואמות מושגים כמו הצגה, הבנה, הכללה ויישום. כלומר, תהליך הלמידה מתבצע בשרשרת הבאה: ייצוגים – הסבר – מושגים – הכללה.

הודות למערך הדידקטי של א. הרברט, ניתן היה לארגן את התהליך החינוכי בבית הספר בצורה הטובה ביותר, ופעילות המורה התייעל ויוצבה. מערכת דידקטית כזו אפשרה לא רק לארגן, אלא גם לסדר את פעילות המורה, תוך שימוש בפסיכולוגיה ואתיקה. עם זאת, למרות ההיבטים החיוביים הרבים במערכת דידקטית זו, היא ספגה ביקורת. חוקרים רבים שקלו את החסרונות בכך שהיא מקדישה תשומת לב רבה לשיטות הוראה מילוליות, וכן גינו את הפסיביות של תלמידים שהוצע להם ידע מוכן מבלי להשתמש בפעילותם הנפשית. המערכת הדידקטית זכתה לביקורת גם בהקשר לניתוקה מצורכיו ואינטרסים של התלמיד. לדברי רוב החוקרים, הכשרה כזו דיכאה את התלמידים, לא נתנה להם את ההזדמנות להראות את היכולות היצירתיות והעצמאות שלהם.

מערכת דידקטית זו מיושנת מזמן ואינה עומדת בדרישות הפדגוגיות המודרניות, אך ממשיכה לשמש במוסדות חינוך רבים במדינות המערב.

המערכת הדידקטית של ד' דיואי הפוכה לחלוטין לדידקטיקה המוקדמת יותר של הרבארט. ד' דיואי מתח ביקורת על מערכת החינוך המודרנית ואמר כי בית הספר המסורתי בונה את תהליך הלמידה באופן שהתלמידים מקבלים ידע מוכן. יחד עם זאת, לא משנה לה אם החשיבה של התלמיד מפותחת או לא. המערכת הדידקטית המודרנית, סבר ד' דיואי, אינה מסוגלת לקחת בחשבון את הצרכים והאינטרסים של תלמידי בית הספר, ולכן היא לחלוטין לא מתאימה לשימוש למטרות חינוכיות.

ד.דיואי בסוף המאה ה-XNUMX-תחילת המאה העשרים. הציע גישה חדשה מיסודה להוראה. הוא הפך למייסד בית הספר הפרוגרסיבי, שבו הדגש העיקרי היה על האינטרסים של הילדים. במערכת הדידקטית שלו הקדיש ד' דיואי תשומת לב רבה לפיתוח האינטלקט, הרגשות והרצון של תלמידי בית הספר. הייתה להם הזדמנות מצוינת להביע את עצמם בצורה יצירתית. בהתבסס על כך, חלק מהחוקרים מכנים את המערכת הדידקטית של ד.דיואי פרוגרסיבית, פדוצנטרית או למידה דרך עשייה.

ד.דיואי הוא הבעלים של פיתוח ההוראות העיקריות של התפיסה הדידקטית של סוג חדש של בית ספר. פיתוחו קשור לניסוי פדגוגי שנערך בבית הספר הניסויי בשיקגו. אסכולה זו נוצרה על ידי חוקר בשנת 1895. המערכת הדידקטית של ד.דיואי התבססה על הרעיון של מה שנקרא "מעשה החשיבה השלמה". ד.דיואי היה בטוח שפתרון בעיות החיים תלוי ישירות בידע ובידע שרכש אדם. ד.דיואי מכנה את המחשבה כאמצעי המאבק על הקיום על פני כדור הארץ.

החשיבה תורמת לצבירה והרחבה של הניסיון האנושי. לחשוב בשבילו זה תמיד פתרון לבעיה. לכן, סבור ד' דיואי, המטרה שלנו צריכה להיות לפתח את היכולות המנטליות והכישורים המקיפים של הילד. החינוך צריך להתבסס על מגוון פעילויות בעלות אופי בונה. בעזרת פעילויות כאלה, סבר החוקר, ניתן להפעיל את החשיבה והפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר. באשר לתהליך הלמידה, המבנה שלו צריך להיות קרוב ככל האפשר לפעילויות מדעיות וחיפוש. תהליך הלמידה נועד להיות מבוסס בעיות.

ד.דיואי הציע להשתמש בשיטות הוראה מעשיות ותיאורטיות. לדעתו, שיטות כאלה מאפשרות לשקף את פעילות החיפוש העצמאית של התלמידים. המערכת הדידקטית של ד' דיואי בנויה על ארגון הפעילות הפעילה של התלמיד. על המורה, לעומת זאת, להתבונן בתהליך הלמידה ולסייע להתגבר על הקשיים המתעוררים, ובמידת הצורך לספק ייעוץ לתלמידי בית הספר.

אולם על אף שהמערכת הדידקטית של ד' דיואי התמקדה בפיתוח יכולות חשיבה ויצירתיות באדם, היא גרמה בפנייתה למספר הערות חשובות. לדעת חלק מהמבקרים, הוראה על פי מערכת זו תוביל בסופו של דבר לאובדן שיטתיות ועקביות בתוכן החומר החינוכי, שכן החומר עצמו נוצר באופן ספונטני, כלומר, בהתאם לתחומי העניין הרגעיים של תלמידי בית הספר.

בחירה אקראית של חומר מובילה לכך שהמורה לא יכול לעבד אותו מספיק, ולכן יש הוצאות גדולות של זמן הוראה. המורה אינו עוד המנהיג והמארגן, הוא רק צופה בתהליך החינוכי. כתוצאה מכך, הדבר מביא לירידה ברמת ההשכלה. ובכל זאת, למרות כל החסרונות שזוהו, המערכת הדידקטית של ד' דיואי פופולרית מאוד גם עכשיו. יתרה מכך, הוא נלקח כבסיס במערכת החינוך האמריקאית.

ההתפתחויות הראשונות של השיטה הדידקטית המודרנית התרחשו במחצית השנייה של המאה ה-XNUMX. זה היה צעד חשוב לקראת התגברות על הבעיות והחסרונות במערכות הדידקטיות של I. Herbart ושל D. Dewey. למרות שהחל בפיתוחו מזמן, הוא טרם הושלם בבנייתו הסופית. ובכל זאת זה השתנה רבות במערכת החינוך המודרנית.

דידקטיקה מודרנית נבדלת במספר תכונות.

ראשית, מטרת החינוך כאן היא הן רכישת ידע והן התפתחות כללית של תלמידי בית הספר, גיבוש כישוריהם האינטלקטואליים, האמנותיים, העבודה והיכולות שלהם.

שנית, תהליך הלמידה במערכת דידקטית כזו נתפס כתהליך דו כיווני, אשר נשלט על ידי המורה עצמו. ניהול התהליך החינוכי, על המורה לשלב אותו עם הפעילות, היוזמה והעצמאות של התלמידים.

שלישית, תכני החינוך צריכים לבוא לידי ביטוי בתכניות הלימודים, בתכניות ובמקצועות בית הספר. יש לקחת בחשבון גם את האינטרסים והצרכים של התלמידים עצמם.

התפתחותה של המערכת הדידקטית המודרנית נעה לאט למדי, דרך התגברות על התופעות השליליות שצבר בית הספר בעידן הקומוניזם. תהליך זה נקרא דמוקרטיזציה. מומחים בתחום מנסים להתגבר על פורמליזם ובירוקרטיה ולכוון את מבטם אל אישיותו של התלמיד. ההומניזציה של תהליך ההוראה והחינוך מתרחשת באופן פעיל.

הומניזציה היא יצירת תנאים הדרושים להתפתחות הרמונית של אישיות התלמידים. במקביל, נלקחים בחשבון צרכיו ותחומי העניין הקוגניטיביים והרוחניים שלו. כמו כן, יש לוודא שהסגנון בו משתמש המורה בעבודתו יהיה דמוקרטי בתנאים כאלה.

נושא 2. תוכן החינוך

1. תפיסת תוכן החינוך

לפני שנתחיל לדבר על תוכן החינוך, בואו נגדיר את המושג הזה. כך, תוכן החינוך נקרא בדרך כלל מערכת הידע, המיומנויות והיכולות המדעיות. רכישתם מאפשרת לאדם להתפתח מגוונת ומבטיחה הכנה של אדם לעבודה וחיי חברה.

תוכן החינוך הוא אחד הקריטריונים החשובים ביותר לפיתוח אישיות. מה זה יהיה תלוי ביעדים שנקבעו. התאמתו מתבצעת בעזרת תכניות לימודים ותכניות וכן באמצעות ספרי לימוד.

המרכיב העיקרי של תוכן החינוך הוא ידע. ידע מתייחס לתוצאות של הכרה של תופעות ואובייקטים של המציאות הסובבת, כמו גם לחוקי ההתפתחות של החברה ושל הטבע כאחד. הידע מבטא את הניסיון המצטבר של האנשים. הם בשינוי ושיפור מתמיד.

מרכיב נוסף בתוכן החינוך הוא מיומנויות, שהן מכלול פעולות שמתבצעות על ידי תלמידי בית ספר על בסיס הידע הנרכש. איך לקבוע שלאדם יש כישורים מסוימים? המאפיין המבחין החשוב ביותר הוא שהוא יכול לבצע פעולות מסוימות גם כאשר התנאים ההתחלתיים משתנים. כך, למשל, אדם, על בסיס ידע נרכש (כללים ומשפטים נלמדים), יכול לפתור בעיות, לערוך תוכנית לטקסט שקרא וכו'.

מיומנויות, לצד ידע ומיומנויות, הן גם מרכיבים מתוכן החינוך. אדם רוכש מיומנויות באמצעות חזרה מתמדת על החומר הנלמד בפועל.

אלמנטים כמו כישורים ויכולות קשורים זה לזה באופן הדוק. לפעמים מיומנויות הן תוצאה של מיומנויות שנרכשו בעבר. וזה קורה הפוך, כאשר על ידי חזרה חוזרת על מיומנויות הופכים לכישורים.

המטרה העיקרית של תכני החינוך היא שהם משקפים, יחד עם הצרכים העכשוויים, ארוכי הטווח של החברה כולה ושל הפרטים כאחד. בהתאם לצרכים הללו, יש תהליך כזה או אחר לבחירת תכני החינוך. תהליך זה, בתורו, כלול בתכניות של מוסדות חינוך שונים.

תנאי חובה המאפיינים את תוכן החינוך מנקודת מבט כזו או אחרת הם, ראשית, עמידה בתפיסת החינוך המאושרת, ושנית, נוכחות עקרון האופי המדעי. תוכן החינוך נועד להיות מעין מראה של התרבות שיצר האדם.

מצד אחד, תוכן החינוך תורם לא רק להעברת ופיתוח הניסיון החברתי של הזקנים על ידי צעירים, אלא גם לפיתוח הניסיון שנצבר בעתיד, ומצד שני הוא מאפשר את אינדיבידואלי למימוש עצמי. מה כולל המושג "חוויה חברתית"?

ראשית, זה ידע על החברה, החשיבה, הטבע, הטכנולוגיה, כמו גם דרכי הפעילות האנושית. הרכישה וההטמעה של ידע זה מתרחשת בעזרת עובדות, אירועים, מושגים, מונחים מתופעות המציאות היומיומית הסובבת. אדם רוכש ידע המבוסס על חוקי המדעים החשובים ביותר, תיאוריות מדעיות בסיסיות. יש חשיבות רבה להטמעת הידע מידע על שיטות הידע המדעי, וכן על חוקי קיומה של החברה האנושית.

שנית, חלק בלתי נפרד מהחוויה החברתית הוא התנסות מעשית. הביטויים העיקריים שלו הם הידע, הכישורים והיכולות של האדם שקיבל את הניסיון הזה. לדוגמה, עבור תלמידים מיומנויות אלו יכולות להיות הן כלליות, או אינטלקטואליות והן חינוכיות כלליות.

שלישית, החוויה החברתית כוללת את החוויה של פעילות חיפוש שמטרתה לפתור בעיות חדשות המופיעות בחברה. אם חוויה זו לא תוטמע, אזי אדם לא יוכל לפתור בעיות חדשות העומדות בפניו, יתר על כן, הוא לא יוכל לשנות את המציאות הסובבת.

על ידי רכישת ניסיון זה, אדם יוכל:

▪ העברת ידע ומיומנויות נרכשות למצב חדש;

▪ ליצור שיטות פעילות מסוימות המתקבלות על בסיס שיטות ידועות כבר והכרחיות ליישום במצבים חדשים;

▪ לשלב שיטות פעילות קיימות עם חדשות שעדיין לא ידועות במלואן;

▪ לראות דרכים מסוימות לפתור בעיות מתעוררות.

רביעית, המרכיב של החוויה החברתית הוא החוויה של מערכת הערכים. זה צריך להיקרא הבסיס לא רק של השקפת העולם והתחום הרוחני המתהווה, אלא גם למערכת הערכים, האמונות והאידיאלים.

התוכן של החינוך בבית הספר ברוסיה נוצר בהתאם למסמכי המדינה על בסיס:

▪ הומניזציה של החינוך;

▪ התמקדות בהתפתחות מקיפה של הפרט;

▪ אינטגרציה;

▪ בידול;

▪ משמעות מדעית ומעשית של תכני החינוך;

▪ התאמה בין מורכבות התכנים החינוכיים ליכולות הגיל של התלמידים;

▪ יישום טכנולוגיות מידע מודרניות.

לא קל לגלות אילו מדעים מבוקשים כעת, מה צריך ללמוד קודם כל. אחרי הכל, סוג האינטליגנציה שנוצרת תלוי באילו מדעים אדם לומד. מדע מסוים עובר בהכרח כמה שלבי התפתחות.

1. פנומנולוגי. בשלב זה המדע נמצא בשלב התיאורי. במקביל, היא משתמשת בשפה טבעית ובמושגים ארציים כדי לתאר את ההוראות העיקריות. בדרך כלל, בשלב הראשוני של האימון, רק שלב זה מספיק.

2. אנליטי-סינטטי. בשלב זה נוצרת שפת המדע עם מושגי היסוד, הסמלים והייעודים שלה. במקביל, המדע מתאר אובייקטים איכותיים, תופעות ועובדות מדעיות. כמו כן נעשים ניסיונות לחזות את כיוון ההתפתחות ואת התוצאות של תופעות שנצפו. השפה בשלב זה כבר אינה טבעית, כמו בשלב הראשון, אלא ספציפית.

3. פרוגנוסטי. כאן, המדע כבר נוצר במלואו, הוא כולל תיאוריה כמותית, יש לו שפה מפותחת משלו.

4. אקסיומטית. בהיותה השלב הגבוה ביותר בהתפתחות המדע, יש לה שפה מפותחת, שהיא כבר בינתחומית. במקרה הזה אפשר לדבר, למשל, על שפת הקיברנטיקה, האינפורמטיקה ועכשיו אפילו הפדגוגיה. בשלב זה המדע יכול לתת תחזיות ותיאורים מדויקים של תופעות, לנתח אובייקטים שונים ולנסח חוקים כלליים.

2. תיאוריות יסוד של תוכן החינוך

נהוג לייחד כמה תיאוריות של תוכן החינוך. בואו נסתכל מקרוב על הדברים הבאים:

▪ חומרנות דידקטית, או אנציקלופדיות;

▪ פורמליזם דידקטי;

▪ תועלתנות דידקטית;

▪ מופתיות;

▪ תורת התכנות הדידקטי, או תורת המבנה התפעולי של התוכן.

תיאוריה אנציקלופדית פותח על ידי J. Komensky. לדעתו, המשימה העיקרית של בית הספר היא להעביר לתלמידים כמות עצומה של ידע מגוון. החוקר אף פיתח ספר לימוד בו כלל מידע לגבי הידע הדרוש לתלמיד. בן דורו של קומניוס, האנגלי ג'יי מילטון, היה גם חסיד של תיאוריה זו. במהלך 9 שנות לימוד, הוא הציע להקנות לתלמידים ידע ב-16 מקצועות (שפת אם, תולדות המקרא, תולדות הכנסייה, אסטרונומיה, גיאוגרפיה, תולדות הטבע, משפטים, אגרונומיה, היסטוריה כללית, ניווט, אדריכלות, רפואה, אתיקה, פוליטיקה, רטוריקה, לוגיקה), וגם ללמוד 5 שפות זרות.

אלה שדבקו בתיאוריה זו היו משוכנעים בתוקף שכמות החומר הנלמד תלויה בעומק ההבנה של הנושאים המוצעים. בהקשר זה, הם פיתחו תכניות לימודים שהיו עמוסות מדי במידע שכמעט ולא היה קשור לנושאים אחרים. אבל תיאוריה כזו לא הצדיקה את עצמה כלל, כי תלמידי בית הספר לא היו מסוגלים לספוג כמות עצומה של ידע. המקסימום שהם היו מסוגלים לו היה הטמעת מידע מקוטע דרך הזיכרון. למרות הכשל הברור של תיאוריה זו, יש לה תומכים רבים כיום. ההוכחה נמצאת בספרי הלימוד שיצרו חוקרים כאלה.

זמן ההתרחשות תיאוריות של פורמליזם דידקטי נחשב למאה ה-XNUMX. חסידי תיאוריה זו האמינו בתוקף שלמידה היא רק אמצעי לפיתוח היכולות והאינטרסים הקוגניטיביים של התלמידים. הם הציעו לתלמיד להשיג את מטרתו האמיתית, כלומר להעמיק, להרחיב ולעצב את יכולותיו ותחומי העניין שלו. תיאורטיקנים של פורמליזם דידקטי המליצו להשתמש בערך הצורני וההתפתחותי של הנושא החינוכי כקריטריון עיקרי לבחירת תוכן החומר החינוכי. הם ראו במתמטיקה ובשפות קלאסיות את המקצועות שהכי מבטאים זאת. חסידי תיאוריה זו גם היו בטוחים שאפשר לאדם להעביר ידע שנרכש בתחום אחד לאחר.

הוראות רבות של תיאוריה זו אומצו בימי קדם. מבין ההוגים המפורסמים ביותר שעסקו בבעיה זו, אפשר למנות את הרקליטוס ("ידע רב לא מלמד את המוח") ואת קיקרו. לימים הפך Pestalozzi ליורש ההגיוני של הפורמליזם הדידקטי. הוא האמין שהמטרה העיקרית של החינוך היא לחזק את החשיבה הנכונה של התלמידים. דיסטרווג הידוע לשמצה הכניס לתוכו גם את הוראותיו. המשימה העיקרית של החינוך עבורו הייתה פיתוח זיכרון, חשיבה ותשומת לב. תומכי תיאוריה זו נודעו בכך שהם הראשונים למשוך תשומת לב לצורך בפיתוח הקטגוריות הבאות אצל תלמידי בית ספר:

▪ יכולות;

▪ תחומי עניין קוגניטיביים;

▪ קשב וזיכרון;

▪ ייצוגים;

▪ חשיבה וכו'.

אבל, למרות מספר יתרונות של תיאוריה זו, יש לה גם חסרונות. לפיכך, לפיתוח היכולות האינטלקטואליות של האדם, בנוסף למתמטיקה ולשפות, יש צורך גם בחומר עובדתי כביכול, התורם לפיתוח החשיבה. במקרה זה, אנו יכולים לדבר על התלות הדיאלקטית כביכול, כלומר על ידיעת העובדות שמפתחת חשיבה. בתורו, התפתחות החשיבה מאפשרת לשלוט בחומר עובדתי.

אחד מאלה שהעיר מספר הערות ביקורתיות על תיאוריה זו היה ק.ד.אושינסקי. הוא הציע למורים לא רק לתת לתלמידים ידע, אלא גם ללמד אותם כיצד להשתמש בידע שנצבר. הוא גם יזם את איחוד התיאוריות של חומרנות דידקטית ופורמליזם דידקטי. זה איפשר לפתח את הפדגוגיה הרוסית עוד יותר. אבל, למרות שעבר די הרבה זמן מאז הופעתן של התיאוריות הללו, המחלוקות של תומכיהן לא נפסקות היום.

מְחַבֵּר תיאוריות של תועלתנות דידקטית הפך לחוקר אמריקאי ג'יי דיואי. היא קמה בתחילת המאה ה-XNUMX. לדעתו, החינוך נחשב לתהליך מתמשך של "שחזור החוויה" של האנושות. הדרך היחידה לצבור ניסיון זה היא לערב את תלמידי בית הספר בפעילויות מסוימות המאפשרות התפתחות של חברה מתורבתת. בהקשר זה, כתוכן האימון, דיואי הציע להסתמך על שיעורים בונים.

מה מכניס המחבר בבסיס למושג זה? לדעתו, העיקר ללמד את התלמיד לבשל, ​​לתפור, לעשות עבודת רקמה, להציג בפניהם מיומנות כלשהי וכו'. דיואי האמין שמגוון תרגילים מעשיים מפעילים את החשיבה והצלחת העבודה של התלמידים. כסוגי פעילויות למידה הוא מציע את השילוב ההכרחי של עבודה עם משחק, שיתוף ילדים בסביבה החברתית, טיולים למוזיאונים והפקה, התבוננות בסביבת הילד, שיחה עם אנשים ממקצועות שונים והשתתפות בעבודה סוציאלית של מבוגרים.

תורת התועלתנות הדידקטית קיבלה את המשכה ההגיוני בארצות הברית בתחילת המאה ה-XNUMX. סטודנטים אמריקאים התבקשו לבחור את המקצועות שלהם. המקצועות חולקו למקצועות חובה ואופציונליים. האינטרסים של הילדים עמדו בראש סדר העדיפויות בבתי ספר כאלה. כתוצאה מכך, תהליך הלמידה קיבל "אופי טבעי".

למרות הציפיות, התיאוריה הזו לא הצדיקה את עצמה. בשנות ה-30 וה-40. המאה ה -1957 לפי הסטטיסטיקה, רמת ההשכלה בארצות הברית ירדה משמעותית. גם ג'יי דיואי עצמו וגם תומכיו הוכרזו כאחראים לכך. הביקורת התגברה עוד יותר ב-XNUMX, כאשר הלוויין הסובייטי הראשון שוגר לחלל. בהקשר זה, פוליטיקאים רבים האמינו בצדק שארצות הברית מפגרת רק בגלל שמערכת החינוך שלה לא מושלמת מספיק. ובכל זאת, בניגוד למסקנות שהושקו, ארצות הברית ממשיכה להשתמש בתורת החינוך הזו.

תורת המופת הופיע בגרמניה בשנת 1958. יוצריו ביקשו לצמצם את כמות החומר החינוכי. אבל במקביל, הם רצו לשמור בתודעתם של תלמידי בית הספר את תפיסת העולם הסובב אותם. חסידי תורת המופת היו משוכנעים בתוקף שההתקדמות המתמשכת של המדע והעשרת תכני החינוך הקשורים בו סותרים את הזדמנויות הלמידה של התלמידים. כדי לפתור את הסתירה הזו, הם הציעו:

1) השימוש בחינוך פרדיגמטי (מיוונית. פרדיגמה - "מדגם"). במילים אחרות, בהסתכלות על המדגם, הם צריכים לקבל מושג כללי על הכל. לדוגמה, ההיסטוריה של רוסיה במאה ה-1812. ניתן להציג בתכנית בנקודות מפתח: על מדיניותו של אלכסנדר הראשון, פעילותו של ספרנסקי, המלחמה הפטריוטית של XNUMX וכו'. הודות לכך, התלמיד מקבל מידע בסיסי על התקופה, מרכיב תמונה של החיים של אותה תקופה. כתוצאה מכך, הוא יוכל להבחין בין תקופה היסטורית אחת לאחרת. עם זאת, שיטה זו אינה מתאימה לחלוטין ללימוד שפות זרות, שבהן אין נקודות מפתח כאלה;

2) השימוש בדוגמאות כביכול "תמטיות". במקרה זה, החומר נחשב על בסיס דוגמאות שבאמצעותן ניתן להציג נושא זה או אחר. יחד עם זאת, לא מתרגלת הצגה עקבית של חומר חינוכי. לדוגמה, ספרות נחקרה בצורה זו בימי ברית המועצות. עם זאת, השיטה אינה מתאימה לידע של כל הנושאים. למשל, בלימודי מתמטיקה זה לא יכול להיות יעיל;

3) התיאוריה האחרונה שנחשבת במסגרת שאלה זו היא התיאוריה תכנות דידקטי, או, כפי שהוא נקרא גם, תיאוריה של מבנה תפעולי של תוכן. בפעם הראשונה התחילו לדבר על זה באמצע שנות ה-50. המאה ה -XNUMX זה נובע בעיקר מההופעה של למידה מתוכנתת. בעולם המודרני, בקשר להתפתחות טכנולוגיית המחשבים, התיאוריה הזו כבר תופסת תאוצה והופכת יותר ויותר פופולרית.

תומכי תיאוריה זו ניסו למצוא את דרך הלמידה היעילה ביותר. בהקשר זה, ישנם מספר שלבים של ניתוח התוכן של החומר החינוכי.

ראשית, צריכה להיות הגדרה ברורה וספציפית של מטרות לימוד הטקסט החינוכי. ללא מילוי תנאי זה, לא ניתן להגיע לאפקטיביות דידקטית. לאחר מכן נדרש לנתח את החומר החינוכי ולבודד הן את היחידות הדידקטיות והן את הקשרים ביניהן.

שנית, יש צורך לחלק את חומר ההדרכה לשני חלקים:

▪ פעולות ;

▪ תוצאות מתאימות של פעולות.

שלישית, על המורה לעקוב אחר פעילות תלמידיו, לעקוב אחר תשובותיהם ולתקן אותן במידת הצורך.

רביעית, כל מונח חדש, הגדרה, חוק וכדומה צריך להיכלל בתהליך החינוכי מספר פעמים ולחזור על עצמו בהקשרים שונים. לדוגמה, כדי ללמוד מילה חדשה משפה זרה, עליך לחזור עליה 7 עד 23 פעמים.

בקיצור, הבעיה של בחירת תוכן החינוך אינה פשוטה כפי שהיא עשויה להיראות במבט ראשון. זה גם מסובך בגלל העובדה שנפח המידע גדל די מהר ותלמידי בית הספר פשוט לא מסוגלים לשלוט בכל מה שנדרש. בהקשר זה, יש צורך בשיטתיות ברורה של מידע ולהציעו בצורה נגישה להיכרות עם התלמידים. כמו כן, כדאי לקחת בחשבון הן את היכולות של הסטודנטים עצמם והן את מועד הלימודים, כמו גם את הצרכים והאינטרסים שלהם.

3. עקרונות וקריטריונים לבחירת תכני החינוך

ישנם מספר רב של עקרונות וקריטריונים לבחירת תכני החינוך. לא נשקול אותם בפירוט, אלא נתמקד רק בכמה.

1. עקרון הציות לסדר החברתי. לפי עיקרון זה, תוכן החינוך צריך לכלול לא רק ידע, כישורים ויכולות מודרניים. יש לקחת בחשבון גם את האפשרויות של תוכן החינוך הנבחר על ידי הפרט. הודות לכך, אדם משיג התפתחות מקיפה וצמיחה של אישיות.

2. עקרון הבטחת המשמעות המדעית והמעשית של חומר חינוכי. בהתאם לעיקרון זה, הידע הכלול בתוכן החינוך חייב להתאים להישגים האחרונים של מדע מסוים. יתרה מכך, חשובה גם המשמעות המעשית של הידע הנרכש. במילים אחרות, תיאוריה ופרקטיקה חייבות להיות אחד.

3. עקרון ההתחשבות באפשרויות האמיתיות של תהליך למידה מסוים. במילים אחרות, בבחירת תוכן האימון חשובים השיטות, האמצעים, הצורות, הטכנולוגיות שלו. גם רמות ההטמעה הקובעות תהליך למידה זה או אחר בבית הספר חשובות.

4. עקרון הבטחת אחדות תכני החינוך с עמדות של כל הנושאים. בהתאם לעיקרון זה, מרכיבי תכני החינוך צריכים להיות קשורים זה בזה, מאוזנים ופרופורציונליים. אין לשכפל חומר חינוכי במקצועות אחרים.

5. עקרון ההומניזציה. על פי עקרון זה, תכני החינוך מכוונים לטפח באדם תרבות הומניטרית, תרבות ידע, פעילות יוצרת, בחירה חופשית במקצוע בהתאם ליכולות ויכולות יצירתיות.

בבחירת תוכן החינוך, יש להנחות לא רק עקרונות, אלא גם לפי קריטריונים מיוחדים. הבה נבחן כמה מהם, שהוצעו על ידי הדידקט המקומי יו. ק. באבנסקי, ביתר פירוט.

1. הקריטריון של השתקפות הוליסטית של משימות גיבוש אישיות מפותחת באופן מקיף מאפשר לבדוק האם יושמו בתכנית הלימודים על כל התיאוריות, החוקים, המושגים, השיטות הנדרשות המאפשרות ייצוג הוליסטי של מדע מסוים. הנושא. קריטריון זה מאפשר לקבוע האם הפעילויות הבסיסיות המבטיחות את פיתוח וחינוך האישיות ושיפור האינטרסים הקוגניטיביים שלה יושמו בפועל.

2. הקריטריון של המשמעות המדעית והמעשית של תוכן החינוך, לפיו בכל תכנית לימודים יש להשתמש רק באלמנטים האוניברסליים והאינפורמטיביים ביותר של הידע הנחוצים כדי לחשוף את המשמעות של התיאוריות הבסיסיות, חוקי המדע ושיטותיו. .

3. הקריטריון של עמידה במורכבות התכנים בהזדמנויות הלמידה האמיתיות של תלמידים בגיל מסוים מאפשר לבחון את הידע של התלמידים בעזרת קיצוצי בקרה, ניתוח תוצאות בחינות הכניסה. יחד עם זאת, תלמידים לא אמורים להגביר עייפות במהלך הטמעה מלאה של חומר חינוכי על ידם בזמן מסוים.

4. הקריטריון של עמידה בנפח התוכן בזמן לימוד נושא נתון משמש במהלך ניסוי מעבדה. קיצוצי בקרה מתבצעים על איכות הטמעת החומר החינוכי. יתר על כן, הזמן והנפח שלהם מוגבלים בהחלט.

5. קריטריונים להתאמה של תכני החינוך לבסיס החינוכי, המתודולוגי והחומרי הקיים של בית ספר מודרני. למשל, על מנת להכניס עבודת מעבדה חדשה לתהליך החינוכי, יש לדאוג תחילה לזמינות הציוד הדרוש.

4. סטנדרטים חינוכיים ממלכתיים

הם התחילו לדבר על סטנדרטים חינוכיים ברוסיה לא מזמן. הופעתם קשורה בצורך לא רק לשמור על רמה חינוכית אחידה במדינה, אלא גם להבטיח איכות ורמת חינוך מספקת במוסדות החינוך השונים.

תקן חינוכי הוא מערכת של פרמטרים בסיסיים המקובלים בצורה של נורמת חינוך ממלכתית.. נורמה זו משקפת את האידיאל החברתי של החינוך ולוקחת בחשבון את יכולתם של הפרט ומערכת החינוך להשיג אידיאל זה.

תקן החינוך אושר בחוק הפדרציה הרוסית "על חינוך" ומצהיר על רמת הדרישות החובה להכנת הבוגרים. על פי תקן זה נקבעים תכני החינוך, שיטות, צורות, אמצעי הכשרה ובקרה. חוק הפדרציה הרוסית קובע כי התקן כולל רק את רמת ההשכלה המינימלית הנדרשת של בוגרי בית הספר. למרות הסטנדרטים הקיימים במדינה, בכל מוסד חינוכי בודד תוכן החינוך עשוי להשתנות, כלומר, עשויות להיות בו סטיות קלות מהנורמה שנקבעה.

באשר לסטנדרט הממלכתי של החינוך העל-יסודי הכללי, זה כולל, ראשית, את תכנית הלימודים הבסיסית, שנית, סטנדרטים חינוכיים - הן לבית הספר והן לכל המקצועות האקדמיים, שלישית, דרישות לרמת השליטה המינימלית בחומר ליסודי, בסיסי ובכיר. רמות. על פי התקן המקובל, תוכן החינוך לכל נושא אקדמי מכיל שני חלקים עיקריים:

▪ ליבה בלתי ניתנת לשינוי;

▪ חלק משתנה, מתעדכן ומשתנה כל הזמן.

בתקן הממלכתי של החינוך התיכוני הכללי, נהוג להבחין בשלושה מרכיבים:

▪ פדרלי;

▪ לאומי - אזורי ;

▪ בית ספר.

החלק הפדרלי נחשב כנורמטיבי. הסטנדרטים שלו מספקים מרחב חינוכי משותף במדינה. החלק הלאומי-אזורי הקשור לאזורים משקף את המאפיינים של אזור מסוים. הוא מגדיר את אמות המידה של השכלה בלימוד שפת האם והספרות, ההיסטוריה, הגיאוגרפיה ונושאים נוספים המשקפים את הפרט של האזור ותושביו. החלק הבית ספרי הוא בסמכות בית הספר. זה משקף את המיקוד והפרטים שלו.

החלקים הפדרליים והלאומיים-אזוריים כוללים:

▪ תכני החינוך המוצגים על ידי המדינה בכל רמת חינוך;

▪ דרישות להכשרה מינימלית הכרחית של תלמידים בהיקף התוכן הנדרש;

▪ הכמות המקסימלית המותרת של עומס אקדמי לתלמידי בית ספר, בחלוקה לפי שנת לימודים.

על התלמידים לעמוד בדרישות התקן החינוכי. עם זאת, יש להם הזדמנות לקבוע את רמת השליטה בחומר החינוכי בעצמם. במקרה זה, הם יכולים להגביל את עצמם לדרישות המינימום, ובכך להפחית את העומס. במקביל, הם יוכלו לממש את יכולותיהם ונטיותיהם היצירתיות בתחומי לימוד נוספים. התקן הממלכתי הוא הבסיס ליצירת תוכניות לימודים ותכניות, ספרי לימוד ועזרי הוראה.

5. השכלה כללית, פוליטכנית ומקצועית

ישנם שלושה סוגי חינוך: כללי, פוליטכני ומקצועי.

חינוך כללי אדם רוכש הן בבית הספר והן במוסדות חינוך מקצועיים תיכוניים ומיוחדים. לפעמים ניתן להשיגו באמצעות חינוך עצמי.

המאפיינים של חינוך כזה הם רוחב ומקיפות. הוא משלב בהרמוניה גם נושאים טבעיים וגם הומניטריים. מחקרם מאפשר להבטיח את היווצרותם של תחומי עניין קוגניטיביים ואת הבסיס להשכלה נוספת.

ב השכלה פוליטכנית אדם מתוודע ליסודות המדעיים של הייצור המודרני. במוסדות חינוך מיוחדים תיכוניים, אדם מפתח את היכולת ליישם את הטכנולוגיות הפשוטות ביותר, מכשירים טכניים, כלים ומחשבים. החינוך הפוליטכני מספק הזדמנות מצוינת לסטודנטים להתכונן לבחירת מקצוע עתידי. זה גם משלב בצורה מושלמת תיאוריה ופרקטיקה.

חינוך מקצועי מספק הזדמנות לקבל כישורים לפעילות מקצועית מסוימת. זה מתחיל בבית הספר, ולאחר מכן ממשיך בבתי ספר טכניים מקצועיים, בתיכוניים מתמחים, כמו גם במוסדות להשכלה גבוהה. במקביל לחינוך המקצועי מתבצע גם השכלה כללית המבטיחה התפתחות כללית של התלמידים.

6. תוכן החינוך היסודי

בעיית תכני החינוך בבית הספר היסודי רלוונטית מאוד היום. רמת החינוך היסודי של ילדים תלויה באיזו פתרון נכון היא. בהקשר זה, ייתכן שהדברים שאמר ו.א. סוחומלינסקי נכונים מאוד: "שלושים שנות עבודה בבית הספר גילו לי סוד אחד חשוב לדעתי - דפוס פדגוגי מיוחד: בחטיבות הביניים והתיכונים מופיעים בעיקר פיגור וכישלון. כי במהלך שנות הלימוד בבית הספר היסודי התלמיד לא זכר כל חייו, לא שמר בזיכרונו בחוזקה את האמיתות היסודיות שהן, כביכול, יסוד הידע". לדעתו, המשימה העיקרית של בית הספר היסודי היא ללמד ילדים לכתוב, לספור ולקרוא.

החינוך היסודי מבוסס, ראשית, על ניסיון אישי שרכש הילד במהלך החינוך לגיל הרך, שנית, על רעיונות על העולם הסובב אותו, שקיבלו מהתרשמותיו שלו ותוך כדי תקשורת עם חברים ומבוגרים, שלישית, על האזנה לסיפורים, משחק משחקים. , צפייה בטלוויזיה וכו'.

עם סיום החומר העיוני מתחילים התרגילים המעשיים. כך מיושמת תיאוריה בפועל. במקביל, נוצרות מיומנויות הדיבור בעל פה ובכתב, כמו גם עבודה עצמאית.

תוכן החומר החינוכי מאפשר לגבש את האיכויות המוסריות של אישיותו של התלמיד. זה כולל את הארגון, המשמעת, ההיענות שלו, האדיבות ותכונות חיוביות אחרות. במקביל, החינוך היסודי נועד לספק:

▪ בסיס להתפתחות מקיפה של הילד;

▪ פיתוח תחומי עניין ופעילות קוגניטיביים;

▪ הכנה ללימודי המשך בחטיבות הביניים והתיכונים.

הבסיס להמשך לימודים בבית הספר הוא ידע, מיומנויות ויכולות. ככל שישולבו בתלמיד בכיתות היסודיות, כך תעלה רמת המשך לימודיו בכיתות הבכירות. אך יחד עם זאת, אסור להעמיס על התלמיד יתר על המידה במידע. הידע של תלמיד בית הספר היסודי צריך להיות מורכב מ:

▪ עובדות;

▪ מושגים על אובייקטים ותופעות אמיתיות שנוצרו ברמת החשיבה החזותית והפיגורטיבית;

▪ מושגים תיאורטיים שנוצרו אצל הילד כתוצאה מנמקה וראיות מילוליות והגיוניות.

בהקשר לשינוי בעולם המודרני והופעת תופעות ומושגים חדשים בו, נוצר צורך להציג נושאים חדשים, כמו "מדעי החברה" ו"OBZh". זה גם טבעי שתלמידי חטיבת הביניים המודרניים שונים מאוד מאלה שהיו לפני 10 שנים. הם הפכו יותר מפותחים ורגשיים. בהקשר זה יש צורך בשיפור מתמיד של שיטות הוראה ותכני למידה. אם משימה זו תושלם, אז נוכל לעמוד בקצב הזמן, ולהכין בהצלחה את דור העתיד לחיים האמיתיים.

7. תכניות לימודים ותכניות

תכני החינוך מיושמים בתכניות לימודים ובתוכניות.

תכנית לימודים הוא מסמך המכיל:

▪ מבנה ומשך שנת הלימודים, הרבעים האקדמיים והחגים;

▪ רשימת המקצועות האקדמיים והתפלגותם לפי שנות לימוד;

▪ חלוקת זמן שבועית ושנתית ללימוד מקצועות אקדמיים בכל כיתה.

נהוג להבחין בכמה סוגים של תכניות לימודים:

▪ תכנית לימודים בסיסית ;

▪ תכנית לימודים סטנדרטית;

▪ תכנית הלימודים בבית הספר .

תכנית הלימודים הבסיסית היא חלק בלתי נפרד מהתקן החינוכי הממלכתי. לעניין זה, אישורה מתקיים בדומא הממלכתית ובמשרד החינוך. תוכנית זו כוללת:

▪ משך האימון;

▪ רשימת הפריטים הנדרשים ועומס העבודה השבועי;

▪ עומס מרבי חובה;

▪ עומס העבודה של המורה, המשולם לו על ידי המדינה.

תכנית הלימודים הבסיסית מכילה גרסה של התכנית המתחשבת במאפיינים הלאומיים והאזוריים של בית הספר. נדרש גם קו בסיס כדי לקבוע את גובה המימון לבית הספר.

על בסיס התכנית הבסיסית נוצרת תכנית סטנדרטית. כמו הבסיסי, הוא מאושר על ידי משרד החינוך. התכנית התקנית היא לא רק הבסיס ליצירת תכנית לימודים, אלא גם בעלת אופי המלצתי.

בתורו, תכנית הלימודים של בית הספר נערכת על בסיס התוכניות הבסיסיות והסטנדרטיות. הקריטריון העיקרי שלו הוא שהוא נועד לקחת בחשבון את המאפיינים של כל בית ספר. תכנית הלימודים בבית הספר היא מסמך נורמטיבי לפיו פועל בית הספר. הוא כולל את הסעיפים הבאים:

▪ רשימת נושאי חובה;

▪ מקצועות בחירה חובה;

▪ מקצועות בחירה וחלוקתם לפי שנות לימוד;

▪ פרקי זמן שבועיים ושנתיים הנדרשים לכל נושא.

אופייני לבית ספר אחד יש כמה תכניות לימודים בו-זמנית, כמו גם את הגרסאות שלהן. בתכנית הלימודים נהוג להבחין בשלושה סוגי כיתות עיקריים:

▪ כיתות חובה המהוות את הגרעין החינוכי;

▪ שיעורי חובה לבקשת תלמידי בית הספר;

▪ שיעורי בחירה שהם אופציונליים ומוצעים לתלמידים לבחירה.

תכנית הלימודים בבית הספר כוללת גם חלקים פדרליים, לאומיים-אזוריים ובתי ספר. תכנית כזו נערכת מדי שנה ומאושרת על ידי המועצה הפדגוגית של בית הספר.

תכנית לימודים נקרא מסמך נורמטיבי המגדיר:

▪ תוכן של ידע, מיומנויות ויכולות בסיסיות בנושא אקדמי מסוים;

▪ היגיון ורצף של נושאי לימוד ושאלות;

▪ משך הזמן הכולל שהוקצה ללימודיהם.

תכניות לימודים מבניות מורכבות בדרכים שונות. הסכמות הנפוצות ביותר הן ליניאריות, קונצנטריות, מדורגות ומעורבות. לפי דיאגרמה ליניארית חומר חינוכי מסודר ברצף רצוף והתלמידים שולטים בו פעם אחת בלבד במהלך כל תקופת הלימודים. עם זאת, לתכנית זו יש חיסרון משמעותי אחד, כלומר, עלייה לא אחידה בקשיים של החומר הנלמד וחוסר היכולת לחזור לחומר שכוסה בעבר.

בהתאם דפוס קונצנטרי חומר ההדרכה מחולק לחלקים נפרדים. אז, קודם כל, החומר הפשוט ביותר נלמד, ולאחר מכן מורכב יותר. יחד עם זאת, התוכן של הריכוז הראשון חוזר על עצמו בקצרה כאשר לומדים את השני.

מה היתרון של סידור קונצנטרי? העובדה היא שקשיי החומר החינוכי גדלים בהדרגה, ולא מיד, שבזכותם יש לתלמידים הזדמנות להטמיע אותו בצורה הכי עמוקה שאפשר. אבל לצד היתרונות יש גם חסרונות. אחד החשובים ביותר הוא שלוקח יותר מדי זמן לחזור על החומר המכוסה.

תכונה מובחנת מעגל צעדים הוא שקורס ההכשרה מחולק לשני חלקים. יתרה מכך, חלקים מסוימים בחומר הנלמד נחשבים רק בחלק הראשון, וחלקם - רק בחלק השני. עם זאת, ישנם גם נושאים שנלמדים פה ושם. באשר ליתרונות של מבנה כזה, יש לציין כי החומר החינוכי מתחלק באופן שווה על פני שנות הלימוד, כלומר בהתאם לגיל וככל שתהליך הלמידה נעשה מורכב יותר. דיאגרמת השלבים משמשת בחקר הפיזיקה.

ערכת בנייה מעורבת הוא שילוב של שני מבנים - ליניארי וקונצנטרי. במקביל, החומר נלמד על פי המערכת הגמישה ביותר, כלומר, הוא מופץ למקטעים נפרדים על פי סכמות שונות.

תוכניות הלימודים מחולקות למשתנים, סופרים, טיפוסיים, עובדים וכו'. הבה נשקול כל אחד בפירוט רב יותר. אז, תוכנית לימודים טיפוסית מורכבת על בסיס הדרישות של תקן המדינה. אישורו מתבצע במשרד החינוך. תכנית הלימודים המופתית היא מייעצת במהותה והיא שיקוף של ההישגים החדשים של מדע מסוים. תוכניות טיפוסיות נערכים במשך זמן רב מאוד ובזהירות; מומחים רבים לוקחים חלק ביצירתן.

באשר לתכנית העבודה, היא נוצרת ישירות על ידי המורה עצמו על בסיס תכנית סטנדרטית. בעת פיתוחו, נלקחות בחשבון היכולות המתודולוגיות והטכניות של לא רק בתי ספר, אלא גם מורים. גם רמת המוכנות של התלמידים חשובה כאן. תכנית העבודה משקפת את הפרטים הארציים-אזוריים, כמו גם את הפרטים הבית ספריים.

מורים מנוסים עוסקים ביצירת תוכניות של סופר. הם מכילים את הגישות של המחבר ללמידה, כלומר, הבניות מקוריות של הנושא מקובלות למדי. עם זאת, הם עדיין לוקחים בחשבון את הדרישות של התקן החינוכי. בדרך כלל, תוכניות כאלה מורכבות עבור נושאים עם לימוד מעמיק, שהתלמיד עצמו בוחר.

בדרך כלל, תכנית הלימודים מחולקת לשלושה חלקים.

1. הערת הסבר: היא קובעת את המטרות והיעדים של לימוד הנושא.

2. חלק התוכן: לפניכם תכנית נושאית, רשימת נושאים, מושגי יסוד וחוקים וכן רשימת הידע, המיומנויות והיכולות שעל התלמידים לרכוש. הוא כולל גם שיטות הוראה מומלצות וצורות הדרכה.

3. קווים מנחים: קריטריונים להערכת ידע, מיומנויות ויכולות; רשימה של עזרים חזותיים ועזרי הוראה טכניים, וכן ספרות מומלצת.

8. ספרי לימוד

תוכן החינוך קבוע בספרות החינוכית. נהוג לכלול ספרי לימוד, עזרי הוראה, ספרי בעיות, אנתולוגיות, ספרי עיון, מילונים, אטלסים, מפות וכו' כל החידושים הללו, מקור הידע העיקרי הוא עדיין ספר לימוד, כך שיעילות ההדרכה תלויה ישירות באיכותו. .

ספר הלימוד צריך לא רק לשאת מידע שימושי, אלא גם להיות מעניין ואינפורמטיבי. נכון לעכשיו, יש כמות עצומה של ספרות חינוכית שונה, אך, למרבה הצער, לא כולה עומדת בדרישות של חינוך מודרני באיכות גבוהה. במילה אחת, הבעיות של יצירת ספרי לימוד טובים מאוד רלוונטיים, ולכן הם נדונים אפילו בכנסים מדעיים.

ספר לימוד נחשב טוב רק כאשר, ראשית, הוא מספק לתלמידים את המידע הדרוש. בנוסף למידע המכיל ידע חובה בנושא, עליו להכיל חומרי עזר, עזר וחומרי עזר נוספים. שנית, המשימה של ספר הלימוד היא לעודד תלמידים ללמוד באופן עצמאי את הנושא ולפתח את תחומי העניין הקוגניטיביים שלהם. שלישית, יש צורך למצוא מקום בספר הלימוד למשימות לבדיקה ובדיקה עצמית כיצד נלמד החומר החינוכי.

בדרך כלל, כל ספר לימוד סטנדרטי מורכב מטקסט חינוכי, איורים, שאלות מבחן, מטלות, תרגילים, משימות, גופנים והדגשות מיוחדות, חתימות, מזכרים וכן תוכן עניינים, הערות, אינדקסים של נושאים ומחברים ועוד. העובדה שספר הלימוד מיועד לשאת מידע אמין ואינפורמטיבי, עליו להיות גם ידידותי לסביבה. בהקשר זה, איכות הנייר, הכתב, האיורים וכו' הפכה לאחרונה ליותר ויותר חשובה, הרי לכל זה יש השפעה לא רק על העייפות של תלמידי בית הספר, אלא גם על בריאותם.

ספרי לימוד למערכת החינוך המסורתית לא השתנו במשך זמן רב למדי, אך לאחרונה נוצרו מדריכים חלופיים. הם מציגים את החומר בדרכים שונות. כמו כן, מוצעות שיטות הוראה חדשות. לפיכך, למורים יש הזדמנות לבחור את האפשרות הטובה ביותר עבור עצמם.

נושא 3. תהליך הלמידה

1. מושג תהליך הלמידה

תהליך בתרגום מהלטינית processus פירושו "תנועה קדימה". כתוצאה מכך, תהליך הלמידה נקרא בדרך כלל מכלול הפעולות של המורה והתלמיד שמטרתן לפתור בעיות חינוכיות. תהליך הלמידה הוא תמיד חלק מהתהליך הפדגוגי. לפעמים זה נקרא תהליך הלמידה. באופן מסורתי, תהליך הלמידה קשור קשר הדוק לפעילות הקוגניטיבית של התלמיד. במהלך תהליך הלמידה התלמידים מפתחים ידע, מיומנויות ויכולות. במקביל מתרחשת החינוך וההתפתחות של תלמידי בית הספר. עם זאת, בדידקטיקה, תהליכי ההוראה והחינוך תמיד נחשבו בנפרד.

לצד שני המושגים המפורטים לעיל, ישנו מונח נוסף – "תהליך חינוכי". כאן נחשבים הכשרה וחינוך יחד. משמעות הדבר היא שרוב החוקרים המודרניים בתחום זה שוקלים יותר ויותר חינוך וחינוך כמכלול.

תהליך הלמידה קשור קשר הדוק לפעילות קוגניטיבית. תלמיד בית הספר, במילים אחרות, לומד בו-זמנית על העולם ומטמיע את החוויה החברתית של הדורות המבוגרים. במבט ראשון, תהליך הלמידה פשוט מאוד. אבל זה רושם מטעה. למעשה, תהליך הלמידה מורכב, מבוסס על דפוסים מסוימים. אלו הם דפוסי ההכרה האנושית של העולם הסובב אותנו.

למידה היא פעילות קוגניטיבית מאורגנת במיוחד. בהקשר זה, יש לו כמה תכונות מיוחדות. ראשית, האימון מכיל סוגים וצורות משלו, ושנית, יש לו מטרות, יעדים, תוכן, עקרונות ושיטות קוגניציה משלו.

תכונות התהליך החינוכי קשורות קשר הדוק למהלך ההיסטורי של החברה. הם קשורים לצרכי החברה, עם המאפיינים הכלכליים, הפוליטיים והתרבותיים של תקופה מסוימת, כמו גם עם רמת התפתחותם. למשל, בימי הביניים הייתה למערכת החינוך אופי דוגמטי. השינון המכני וחסר היגיון של ניסוחים מילוליים, תיאוריות, מושגים וכו', שהוצעו כאמיתות בלתי ניתנות לשינוי, התקבל בברכה. בעניין זה זכו התלמידים באותה תקופה לחינוך דל ומצומצם ביותר.

בתקופה ההיסטורית הבאה שלטה שיטת הוראה אחרת, דהיינו הסבר והמחשה. מטרת המורה הייתה להסביר תהליכים ותופעות שונות ולהמחיש את עדותו בדוגמאות חיות וממחישות. בקיצור, לתלמידים הייתה הזדמנות להבין היטב את החומר החדש ולאחר מכן לשחזר אותו במילים שלהם. בזכות זה הם זכרו וספגו אותו בצורה מושלמת.

בחינוך המודרני משתמשים בשיטה שונה הכוללת רכישה והטמעה מודעת ופעילה של ידע, מיומנויות וגיבוש ופיתוח תחומי עניין קוגניטיביים של התלמידים. לאחרונה, הלימודים בבית הספר מכוונים לחשוף ולפתח את היכולות היצירתיות של התלמידים. ובקשר לעלייה בהתקדמות המדעית והטכנולוגית, בית הספר כבר לא יכול לספק את כמות הידע הנחוצה לאדם בחיים. לכן, אחת המטרות שנקבעו לו נותרה להחדיר לאדם את הצורך בחידוש מתמיד של הידע שלו.

ועדיין, הכשרה מאורגנת במיוחד מאפשרת להאיץ את התפתחותו של כל תלמיד. בתהליך הכשרה כזו, לומד התלמיד את חוקי היסוד של העולם הסובב אותו.

למרות העובדה שיש הרבה ספרי לימוד שמהם אתה יכול לשאוב כמות עצומה של מידע, הם לא יכולים להבטיח את הטמעה של כל מערכת הידע המדעי. ובכל זאת התנאי העיקרי ללמידה מוצלחת הוא גם חומר ההדרכה וגם ספר הלימוד.

ההוראה משלבת שני סוגי פעילות – המורה והתלמיד. השילוב של סוגים אלה חושף את אופי הלמידה הדו-כיווני. יתרה מכך, פעילותו של המורה בתהליך הלמידה נחשבת חשובה מאוד, שכן הוא המארגן והמנהיג העיקרי של העבודה שמבצע התלמיד. המורה לא רק מנהל, אלא גם שולט בתהליך הקוגניטיבי שמבצע התלמיד.

מתוך חשיבות השתתפות המורה בתהליך הלמידה, אפילו הדידקטיסטים של העבר דיברו, למשל, א.דיסטרווג. הוא ראה במורה "השמש ליקום", מתוך אמונה שהוא מקור הכוח שמניע את "מכונת הלמידה". החוקר טען שהאחרון פשוט יחליד אם המורה לא יצליח להפיח בו תנועה וחיים.

בתהליך ההכרה, הפעילות של התלמיד עצמו משחקת תפקיד חשוב לא פחות. אחרי הכל, בסופו של דבר, התוצאה של תהליך הלמידה תלויה ישירות באיזו מודע ועצמאי נרכש ידע וכיצד הוא יושם בפועל. בהקשר זה, התלמיד עצמו נחשב בדרך כלל לא רק כאובייקט למידה, אלא גם כנושא שלו.

לתהליך הלמידה מספר סתירות פנימיות, הנחשבות לכוח המניע שלו. באופן פרדוקסלי, הם מבטיחים את תנועתו והתפתחותו. יש הרבה סתירות כאלה, אבל נפרט רק כמה מהן.

1. הסתירה הקשורה במשימות הקוגניטיביות שהועלו וברמת הידע, הכישורים והיכולות הקיימת של התלמידים, כמו גם בהתפתחותם הנפשית.

2. הסתירה הקשורה בהתנסות האישית של התלמיד לפני תחילת תהליך הלמידה ועם הערכתו מחדש במהלך תקופת הלמידה.

3. הסתירה הקשורה לתכנית הרפלקציה הנחוצה בהוראה ובהרגל של התלמיד לחשיבה מבנית.

4. הסתירה הקשורה למדע ולנושא.

5. הסתירה הקשורה ביחס בין ידע חושי ורציונלי, כמו גם קונקרטי ומופשט.

סבורים כי סתירה זו חשובה במיוחד בתקופת החינוך בכיתות היסודיות. העובדה היא שתלמידי בית ספר צעירים יותר עומדים בשלב זה בנתיב המעבר של החשיבה מהקונקרטי למופשט.

לכן, המטרה העיקרית של המורה צריכה להיות זיהוי, היווצרות ויישום של כל הסתירות הללו. זה ייתן הזדמנות להפעיל את הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר.

במהלך תהליך הלמידה, עליך להתמקד במספר כללים:

▪ המשימה החינוכית חייבת להיות עקבית עם מאפייני הגיל של התלמידים, רמת התפתחותם וכן עם הידע שנרכש קודם לכן;

▪ למשימות המוטלות חייב להיות פתרון משלהן, ועל ידי מציאתו, התלמידים מעצימים את הפעילות הקוגניטיבית שלהם;

▪ פתרון בעיות חינוכיות מסוימות מאפשר לך לקחת את התלמיד לשלב חדש, לפתרון בעיות קשות יותר.

כל זה הופך בסופו של דבר את תהליך הלמידה לרציף.

2. פונקציות של תהליך הלמידה

ישנם שלושה תפקידים עיקריים של תהליך הלמידה: חינוכי, חינוכי והתפתחותי. הם קשורים זה בזה, מה שמאפשר ליצור את התכונות הנחוצות של אדם שיהיו בעלות ערך לא רק עבור הפרט עצמו, אלא גם עבור החברה כולה. בהקשר זה, לא רק ידע, מיומנויות ויכולות נרכשות, אלא גם תכונות אישיות של אדם שפותחו במהלך האימון בעלות חשיבות רבה. מיושמות הלכה למעשה בתהליך הלמידה, פונקציות אלו מאפשרות לנו להשיג את המטרה של הוראה וחינוך הדור הצעיר.

תפקיד חינוכי מתבצע באמצעות רכישת ידע, מיומנויות ויכולות.

ביחס תפקיד חינוכי, למעשה, הוא מתממש בהיווצרות התכונות של הפרט הנחוצות בחיים העצמאיים המודרניים. העיקריים שבהם כוללים תכונות רצוניות, אסתטיות, מוסריות ואחרות. במקביל, מתגבשת תפיסת עולם דיאלקטית-חומרית, שכתוצאה ממנה נוצרת אישיות מפותחת באופן מקיף והרמוני.

תוֹצָאָה פיתוח תפקוד נחשב להתפתחות הנפשית של תלמידי בית הספר, היווצרות התכונות הקוגניטיביות שלהם.

נהוג לייחס לתכונות הקוגניטיביות של האדם פעילות קוגניטיבית, יכולות טבעיות, חשיבה לוגית, יכולת הסקת מסקנות וביצוע פעולות לוגיות.

בשלב הראשוני של הלימודים, התפקוד ההתפתחותי מכוון לפיתוח תכונות של פעילות עצבית גבוהה יותר, המבטיח את היווצרות היכולות הקוגניטיביות והאינטלקטואליות של הילד.

בהקשר זה, חינוך התפתחותי פופולרי כיום מאוד. זה טמון בעובדה שהכשרת תלמידי בית ספר כוללת פעילויות התורמות לפיתוח תפיסה חושית, מוטורית, אינטלקטואלית, רצונית, רגשית ומוטיבציונית. ואם בשלבים המוקדמים של התפתחות החינוך לא הוקדשו תשומת לב ראויה למרכיבים אלה של תהליך הלמידה, כיום הם הפכו בשימוש נרחב בפרקטיקה החינוכית. המחברים של מערכת זו הם חוקרים כמו L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov ו-M. A. Skatkin.

3. מרכיבים מבניים של תהליך הלמידה

מבנה תהליך הלמידה הוא המבנה שלו, המרכיבים העיקריים והקשרים ביניהם.

במבנה תהליך הלמידה נהוג להבחין במספר אלמנטים:

▪ פעילות המורה;

▪ פעילות תלמידים;

▪ תוכן החינוך.

ללא רכיבים אלו, אין ואי אפשר להתאמן. יתרה מכך, מטרת הלמידה מושגת רק במקרה של אינטראקציה בין שלושת המרכיבים הללו. המרכיבים העיקריים בתהליך הלמידה הם האינטראקציה בין המורה לתלמיד. המורה מארגן את פעילות התלמיד ומכוון אותה לכיוון הנכון. הוא נותן חומר חינוכי כלשהו, ​​שהתלמיד, בתורו, מקבל ומטמיע. לאחר מכן, המורה בודק כיצד התלמיד למד את כל מה שניתן לו, ולאחר מכן התלמיד מדגים את התוצאה של פעילות הלמידה שלו.

בשלב הבא של הפעילות המשותפת של המורה והתלמיד, הראשון נותן חומר חדש או חוזר על הישן. לכן, באמצעות אינטראקציה דו-כיוונית משותפת, נוצרת שלמות מסוימת של תהליך הלמידה. וכאן צריך לדבר על אינטראקציה ישירה ועקיפה כאחד, כאשר התלמיד מבצע את משימת המורה ללא עזרה מבחוץ.

לאופי התקשורת יש חשיבות רבה לאינטראקציה מוצלחת. ככל שהתקשורת חלקה ובוטחת יותר, כך הרקע המוסרי והפסיכולוגי נוח יותר. לכל זה השפעה ישירה על תהליך הלמידה הפעילה ויחס נלהב לנושא. יתרה מכך, עד כמה חיובי זיכרונותיו של אדם מהשנים שבילה בבית הספר תלויים ישירות בתקשורת בתקופה זו עם מורים. אם הזיכרונות של אדם הם לרוב שליליים, סביר להניח שלאדם לא הייתה מערכת יחסים עם מורים בעבר. ולהיפך, כשאדם זוכר את שנות לימודיו בחסד ובהכרת תודה, זה אומר שהמורים הצליחו למצוא אליו גישה ויצרו קשר פסיכולוגי שלא נשבר גם לאחר שנים רבות.

קיימת חלוקה מבנית נוספת לתהליך הלמידה, לפיה נהוג להבחין בין המרכיבים הבאים:

▪ יעד;

▪ מעורר ומניע;

▪ משמעותי;

▪ מבצעי ופעיל;

▪ שליטה והתאמה;

▪ מעריך ויעיל.

יַעַד הרכיב כולל את דרישות התוכנית. זה צריך לקחת בחשבון את רמת ההתפתחות של התלמידים. יתרה מכך, אסור לשכוח את המטרות והיעדים של לימוד הנושא, השיעור או הנושא.

מעורר ומעורר מוטיבציה הרכיב משמש כממריץ הן של מניעים חיוביים ללמידה ועניין, והן לצרכים לפתור את המשימות. מרכיב זה קשור לפעילות המורה. בתהליך ההוראה הוא משתמש בשיטות ואמצעים שונים.

אִינפוֹרמָטִיבִי הרכיב קשור ליצירת תכניות לימודים, תכניות, ספרי לימוד וכן לשיעור ספציפי.

המרכיב התפעולי-אקטיבי הוא עבודה משותפת של המורה והתלמיד בתהליך הלמידה על מנת להעביר את החוויה החברתית של הדורות המבוגרים. בפועל הוא מוצא את ביטויו בצורת שיטות, עזרי הוראה.

שליטה והתאמה הרכיב מאפשר ליצור משוב בתהליך הלמידה. מרכיב זה משמש גם ככלי מתקן ורגולטורי בתהליך הלמידה. יישומו מתבצע בפעילות משותפת של המורה והתלמיד. למשל, לאחר כתיבת הכתבה, המורה בודק את הטעויות של התלמידים, ובהמשך הם עובדים עליהן.

ביצוע משוער הרכיב קשור להערכת תוצרי הלמידה ולעמידתם במשימות החינוכיות שנקבעו.

במילה אחת, אנו יכולים שוב להסיק שכל הנגזרות של תהליך הלמידה קשורות זו בזו. אבל היחס שלהם, בהתאם למצב מסוים, על המטרות והיעדים של האימון, עשוי להשתנות.

4. פעילות המורה והתלמידים בתהליך הלמידה

מטרת המורה בתהליך הלמידה היא לווסת את הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר שמטרתה שליטה בחומר חינוכי. עם זאת, שיטות העברת הידע, המיומנויות והיכולות וכן תפקידו של התלמיד בתהליך הלמידה השתנו לאורך התפתחות בית הספר. בעבר, האחריות העיקרית של המורה הייתה להעביר את כמות הידע והמיומנויות לתלמידים, בעוד שתלמידי בית הספר נותרו רק מאזינים פסיביים. שיטה זו נקראת מידע או מסורתי בדידקטיקה. בשלב הנוכחי של קיומו של בית הספר, המצב השתנה באופן קיצוני. כעת המורה פועל בעיקר כמארגן של הפעילות הפעילה של תלמידי בית הספר עצמם. כתוצאה מכך, הם עצמם רוכשים את הידע, הכישורים והיכולות הדרושים. גישה זו נקראת "גישה אקטיבית ללמידה".

פעילות המורה בתהליך הלמידה מתחלקת למרכיבים הבאים.

1. תכנון. זהו תהליך הקשור להכנת לוח שנה-נושא ומערכי שיעור. במקביל, לצורך הכנה לשיעור הבא, המורה משתמש בפיתוחים קודמים או משתמשת באמצעי הוראה ובמגזינים.

2. ארגון עבודת המורה אלו הם שלבי ההכנה והביצוע. המורה מכין חומרים חזותיים, מחפש את הספרות הדרושה, משמש כמארגן ומוציא לפועל של תהליך הלמידה.

3. הכנת עבודת תלמידים. מרכיביו הם קביעת מטרות ויעדים של השיעור, גיבוש התנאים הדרושים להטמעת הידע, הנחיות על סוגי הפעילויות. במקרה זה, המורה יכול בכל עת לעזור לתלמיד בביצוע מטלות.

4. גירוי הפעילות של התלמידים. בשיטה זו, המורה, ראשית, מושך את תשומת לבם, שנית, מעודד אותם להביע את סקרנותם, ושלישית, מוריד את הסף לתפיסת החומר החינוכי. אבל על המורה לעורר כל הזמן את התלמידים, הן בשלב הראשוני של השיעור, והן בתהליך שלו. חשוב מאוד לשמור על תשומת הלב של תלמידי בית הספר בסוף השיעור, כשהם כבר די עייפים.

5. בקרה ותיקון שוטפים. בשלב זה, המורה צופה בפעילות התלמידים, בתשובותיהם לשאלות. זה קורה במהלך הראיון, בתהליך של עבודה עצמאית. חשוב מאוד להקפיד על זיהוי החסרונות, הקשיים והטעויות של הילדים. יתר על כן, יש צורך לא רק לזהות אותם, אלא גם לנקוט באמצעים מתאימים למניעת המשך שלהם. כך, המורה יוכל לקבוע בדיוק עד כמה רציונלית שיטת ההוראה שנבחרה. במידת הצורך, עליך לתקן זאת.

6. ניתוח תוצאות. זהו השלב האחרון בתהליך ההוראה. אבל עדיין עדיף לבצע את זה בכל שלב של תהליך הלמידה. ובכן, על מנת לבצע אותו בצורה מוצלחת ככל האפשר, אתה צריך לקחת בחשבון את רמת גיבוש המיומנויות, ללמוד את הגורמים לפערים בידע, מיומנויות ויכולות.

לעתים קרובות יש פערים רבים בידע של התלמידים. זה תלוי בכמה גורמים. ראשית יש חשיבות לאיכות ההוראה, שנית רמת המשמעת, ושלישית היחס להוראה. זה צריך לכלול גם את מידת פיתוח המיומנות, את היכולת לעבוד עם ספר, כמו גם את קצב הקריאה והכתיבה.

לאחר ניתוח התוצאות ניתן לדבר על הרזרבות לשיפור תהליך הלמידה ושיפור כישוריו של המורה.

בדומה לפעילות המורה, ניתן לחלק את פעילות התלמיד בתהליך הלמידה למספר שלבים.

1. התלמידים מקבלים את מטרות הלמידה ותוכנית העבודה המוצעת על ידי המורה.

2. הם מבצעים פעילויות למידה.

3. הם מסדירים ומתקנים את הפעילות החינוכית בהנחיית מורה.

4. הם מנתחים את תוצאות פעילויות הלמידה שלהם. במקביל, המורה מנחה את הניתוח או שהם שולטים בתהליך זה בעצמם.

מבנה הפעילות של התלמיד אינו משתנה בתהליך העבודה העצמאית.

אם כבר מדברים על הפעילויות של תלמידי בית הספר בתהליך החינוכי, אל לנו לשכוח את התיאוריות הפסיכולוגיות של למידה. תיאוריות אלו כוללות, ראשית, את תורת הלמידה ההתפתחותית, ושנית, את תורת הגישה הפעילה ללמידה. בתהליך הלמידה צריך להתמקד בעיקר בהתפתחות הפרט. ומה שחשוב כאן זה לא לאילו גבהים הוא כבר הגיע, אלא כמה הוא עדיין צריך ויכול להשיג.

בתהליך הלמידה על התלמידים לרכוש ידע, מיומנויות ויכולות בפעילויות שונות. ניתן להסיק שלכל זה יש השפעה עצומה על התפתחות האדם.

הפעילות הן של המורה והן של התלמידים מכוונת בעיקר לשליטה בחומר החינוכי. תהליך הלמידה מתבצע בשלבים. אז תחילה מגיעה תפיסת המידע, אחר כך הבנתו. בשלב הבא מבינים את המידע שהתקבל, ולאחר מכן מתחילה הכללה, לאחר מכן איחוד ולבסוף יישום.

תהליך התפיסה משפיע הן על הרמה הסמלית והן המילולית בבת אחת. בהקשר זה, על המורה לקחת בחשבון שיש צורך להשפיע על מספר חושים בו זמנית. ניסיון החיים המצטבר חשוב כאן ביותר. במידה רבה הדבר צריך להתייחס לחינוך בכיתות הנמוכות, שכן תפיסתם של תלמידים אלו אינה יציבה, וחשיבתם רגשית ופיגורטיבית.

יתרה מכך, כאשר החומר נתפס, יש להבין אותו ולהבין אותו היטב. יחד עם זאת יש לערוך הקבלות בין תופעות, סיבות ותוצאות, לחשוף מניעים להתנהגות של גיבורים ספרותיים ועוד, הודות לכך מתחיל להתבסס יחס התלמיד לחומר.

לאחר הבנת החומר, הוא מוכלל. כאן התלמיד יכול להדגיש מאפיינים מסוימים של אובייקטים ותופעות ולזהות את העיקריים שבהם. במקרה זה, המורה צריך להשתמש בטבלאות, דיאגרמות וסיווגים שונים בעבודתו. כל זה יעזור לתלמידים לזכור את המידע טוב יותר.

כדי לזכור טוב יותר חומר זה או אחר, תצטרך לתקן אותו. זה יכול להיעשות בדרכים שונות: ראשית, על ידי שינון; שנית, על ידי שכפול המרכיבים העיקריים של החומר החינוכי; שלישית, בעת ביצוע תרגילים מתאימים ועבודה מעשית. על מנת שהתלמידים יזכרו את החומר החינוכי בצורה הטובה ביותר, יהיה צורך להמחיש אותו בדוגמאות ותרגילים חדשים. יעזור מאוד אם התלמידים יתנו דוגמאות משלהם.

עד כמה הידע הנרכש ייושם בפועל - בלימודים ובחיים, תלוי ברמת הוראת החומר החינוכי. חשוב לזכור שכל השלבים הללו קשורים זה בזה, אם כי לפעמים הם מבוצעים ברצף אחר. לפיכך, על מנת לבצע הכללה תיאורטית, יש צורך תחילה לשקול ולנתח היטב דוגמה הממחישה זאת.

נושא 4. חוקים ודפוסים של תהליך הלמידה

1. מושג החוקים והדפוסים של תהליך הלמידה

אחד מתפקידיה של דידקטיקה כמדע הוא הכרת תהליך הלמידה. התוצאה של ידע זה היא זיהוי של חוקים ודפוסים קיימים באופן אובייקטיבי של תהליך החינוך הדידקטי.

סדירות הן קשרים משמעותיים, יציבים, אובייקטיביים, חוזרים ונשנים בין מרכיבי התהליך החינוכי. חוק הוא דפוס קבוע בהחלט כאשר טבעו, צורתו וגבולות הביטוי שלו מזוהים במדויק. חוקים ודפוסים הם התוכן העיקרי של כל תיאוריה ומדע מדעיים.

די לאחרונה, במדע הבית, נשקלו רק הקביעות הכלליות ביותר, ובמנותק מהחוקים המקבילים, והמושג "חוק" כמעט ולא שימש כלל. רק בעשורים האחרונים החלו מדענים ומורים רוסים לשלוט בניסיון העשיר של דידקטיקה זרה בהקשר זה. ועדיין, רוב הדידקטיסטים והמורים אינם מכירים בחוקים ובסדרים שקבעה הפדגוגיה. לפיכך, הם אינם מכירים בפדגוגיה כמדע.

עוד בתקופת העת העתיקה נעשו הניסיונות הראשונים לקבוע חוקים ודפוסים פדגוגיים. לדוגמה, אריסטו, אפלטון וקינטיליאן ניסו להכליל את תרגול הלמידה בצורה של מערכת כללים ספציפיים. סוקרטס בנה את התיאוריה הפדגוגית שלו בעיקר על הרעיון שהמטרה העיקרית של מורה היא לעזור לרעיונות להתהוות בראשו של התלמיד.

דיסטרווג יצר מספר קבוצות אימון לפי סוג אובייקט. הקבוצה הראשונה הייתה שייכת למורה, השנייה למושא הלמידה והשלישית לתלמידים. הייתה גם קבוצה של כללים שהוא כינה חוקים. קומניוס בנה דידקטיקה בצורה של מערכת חוקים. Pestalozzi יצר את החוק הפדגוגי הבא: הוא דמיין שהתפתחותו הנפשית של ילד יוצאת מהתבוננות מעורפלת לרעיונות ברורים על הנושא, ומהם למושגים ברורים.

והמדען הרוסי ק.ד.אושינסקי הבין את הכללים וההוראות לפי חוקי הלמידה. הוא כתב: "ככל שהמוח רכש יותר ידע עובדתי וככל שהוא עבר עיבוד טוב יותר, כך הוא מפותח וחזק יותר".

בתחילת המאות XIX-XX. הפדגוגיה החלה להשתמש בעיבוד מתמטי של תוצאות, בשיטות מחקר ניסיוניות. אז, בסוף המאה XIX. המדען G. Ebbinghaus היה הראשון שפיתח את מה שמכונה "עקומת השכחה". זה מראה את הירידה האקספוננציאלית בכמות החומר המשונן לאורך זמן. לאחר מכן ניסח א' מימן גם את חוקיו הדידקטיים, בהם תיאר את התפתחות הילד.

המדענים האמריקאים J. Dewey ו-E. Thorndike בתחילת המאה ה-XNUMX. ניסח כמה חוקים דידקטיים. המחקר שלהם תרם לפיתוח מואץ של לימודים דידקטיים באמריקה ובמערב אירופה.

בשנות ה-20. המאה ה -XNUMX המורה הביתי ס"ט שצקי הסיק את קביעותו. הוא שם לב שככל שהתלמידים משקיעים יותר אנרגיה בתהליך הלמידה, כך הם רוכשים יותר ידע. פופולריות רבה באמצע המאה העשרים. תיאוריה ביהביוריסטית נרכשת. הם פירקו את תהליך הלמידה למרכיביו הפשוטים ביותר. זה איפשר להם לבודד ולתקן בקפדנות משתנים דידקטיים וליצור קשרים בין פרמטרי למידה. הם גם יצרו את הנוסחה המפורסמת S = R = P (גירוי, תגובה, חיזוק), שאפשרה לבנות גשר מפסיכולוגיה לדידקטיקה ולעורר מחקר פסיכולוגי ופדגוגי משותף.

בשנות ה-30 המאה העשרים חלה תבוסה של הדידקטיקה, שהאטה בחדות את מחקר הדידקטיקה הביתית בתחום חקר החוקים והסדירות של תהליך הלמידה. עם זאת, לאחרונה החל מחקר בכיוון זה להתפתח באינטנסיביות רבה ברוסיה.

2. חוקי תהליך הלמידה

בכל ההיסטוריה של הפדגוגיה התגלו מעט מאוד חוקים. רק בעבודות הפדגוגיות של השנים האחרונות גובשו מספר לא מבוטל של חוקים פדגוגיים. אבל עדיין מוקדם לדבר על השיטה המחמירה שלהם, שכן חלקם בקושי יכולים להיקרא חוקים, כי הם מבטאים קודם כל לא קשרים פנימיים ויציבים, אלא חיצוניים ומשתנים. רבים מהחוקים הללו אינם משקפים את התפקוד וההתפתחות, אלא רק את מבנה התהליך הפדגוגי.

הדידקט הראשון שהצליח לגלות את החוק הפדגוגי היה I. Pestalozzi, שניסח את חוק ההתפתחות הנפשית של הילד. החוק הזה אומר: "מהרהור מעורפל לרעיונות ברורים ומהם למושגים ברורים". Pestalozzi גם ניסח את החוק הגדול של הפדגוגיה: "כל אובייקט פועל על החושים שלנו בהתאם למידת קרבתו או ריחוקו הפיזית". אבל בדידקטיקה המודרנית, חוקים אלו אינם נחשבים בדרך כלל לחוקים, מכיוון שהם אינם מבוססים על יחסי סיבה ותוצאה מספקים, אלא במידה רבה יותר הם הכללה של פרקטיקה. אבל, מצד שני, החוקים שפיתח Pestalozzi עדיין מעניינים בפרקטיקה של עבודה עם ילדים.

מהעמדות המודרניות של הדידקטיקה פותחו חוקי הפדגוגיה הראשונים על ידי המורה והפסיכולוג הגרמני, מייסד הפדגוגיה הניסויית א' מיימן. הוא ניסח את חמשת חוקי הפדגוגיה הבאים.

1. התפתחות הפרט מתחילתו נקבעת במידה עיקרית על ידי נטיות טבעיות.

2. התפקודים החשובים ביותר לחיים וסיפוק הצרכים האלמנטריים של הילד תמיד מתפתחים קודם.

3. התפתחות נפשית ופיזית לא אחידה.

4. חוק השינוי.

5. חוק החזרה.

בתחילת המאה העשרים. מדען אחר E. Thorndike גם ניסח כמה חוקים.

1. חוק העמותות הכללי.

2. חוק האנלוגיות.

שני חוקים אלו מראים שרגשותיו, מחשבותיו ומעשיו של הילד קשורים למה שהרגיש, חשב ואיך פעל בעבר. והם קשורים גם למה האיפור שלו וכיוון הנפש שלו בזמן הנוכחי. במילים אחרות, ניתן לומר שאם פעילות הלמידה של הילד מעוררת, אזי התוצאות שלה יהיו זהות לאלו שסיפקו אותו בעבר.

3. חוק ההשפעה מראה שאם תהליך יצירת הקשר בין מצב לתגובה מלווה במצב של שביעות רצון אצל ילד, אזי עוצמתו של קשר זה גוברת.

4. חוק השימור מנוגד לחוק האפקט. הוא מראה שאם במשך זמן מה הקשר בין המצב לתשובה לא מתחדש, והתלמיד לא זוכה לסיפוק מתשובתו, אזי עוצמת הקשר הזה נחלשת. כתוצאה מכך, יש סבירות נמוכה יותר לתשובה נכונה.

5. חוק המוכנות.

6. חוק החזרה.

ששת החוקים של Thorndike מאפשרים לחשוף את המנגנונים הבסיסיים של פעילות הלמידה. כמה דורות של ילדים אמריקאים גדלו על החוקים האלה. גם היום, עדיין יש להם השפעה רבה על בניית התהליך החינוכי בבתי ספר אמריקאים מודרניים.

באמצע המאה העשרים. פרופסור לאדו גם עסק בפיתוח חוקי הפדגוגיה. התיאוריה שלו מבוססת על חוקי E. Thorndike, להם הוא נתן צורה אחרת, קרובה יותר לפרקטיקה של הוראה. הוא ניסח את חמשת החוקים שלו.

1. חוק ההתקשרות מראה שאם מתפתחים שני מעשים נפשיים בחיבור הדדי, אזי החזרה על אחד מהם מובילה להופעה או לגיבוש של השני.

2. חוק האימון אומר שככל שהתלמיד מתאמן ומתאמן יותר בשימוש בידע חדש, כך המשוב נטמע בצורה טובה יותר והוא נשמר זמן רב יותר בזיכרון, כלומר התלמיד זוכר את מה שלמד זמן רב יותר.

3. חוק העוצמה. ככל שהתלמיד מתאמן על התשובה זמן רב יותר, כך הוא לומד אותה טוב יותר, ולכן היא נשארת בזיכרון זמן רב יותר.

4. חוק ההטמעה קובע שלכל גירוי חדש יש יכולת לעורר תגובה שהייתה קשורה לאותו גירוי בעבר.

5. חוק האפקטיביות. אם התגובה מלווה בתוצאות נעימות, אז תגובה כזו קבועה. ולהיפך, אם התגובה מלווה בתוצאות לא נעימות, אז הם מנסים להטביע אותה או להימנע ממנה לחלוטין.

אבל דידקטים ביתיים, כגון מ.נ. סקאטקין, וי.י. זגוויאזינסקי, י.י. לרנר, יו. ק. בבנקסקי, דבקים בגישה אחרת. הם ניסחו מספר חוקים פדגוגיים שלהם, עליהם מסתמכים כיום רוב הדידקטיקים הביתיים. החוקים שלהם כוללים:

1) חוק ההתניה החברתית של המטרות, התוכן ושיטות החינוך, המשקף את התהליך האובייקטיבי של ההשפעה הקובעת של המערכת החברתית, יחסים חברתיים על היווצרות כל מרכיבי החינוך והחינוך. חוק זה מאפשר להעביר את הסדר החברתי לרמת השיטות והאמצעים הפדגוגיים;

2) חוק התלות ההדדית של הוראה, חינוך ופעילויות תלמידים מראה את הקשר בין ההדרכה הפדגוגית לבין פעילותו של התלמיד עצמו בתהליך הלמידה. היחס הזה הוא תמיד מחנך;

3) חוק היושרה והאחדות של התהליך הפדגוגי מסביר כיצד ניתן להתייחס לחלקים בודדים ולשלם בתהליך הפדגוגי. אותו חוק קובע את הצורך באחדות הרמונית של המרכיבים הרגשיים, הרציונליים, המשמעותיים, החיפושיים, התקשורתיים, המוטיבציוניים והתפעוליים בלמידה;

4) חוק האחדות והחיבור בין תיאוריה ופרקטיקה בהוראה;

5) חוק האחדות והתלות ההדדית של ארגון יחיד וקבוצתי של פעילויות חינוכיות.

המורה העממי של ברית המועצות V. F. Shatalov ניסח את החוק שלו, שהוא עצמו כינה את החוק הראשון של הפדגוגיה: "התפתחותו של ילד אפשרית רק על בסיס ידע עמוק ומוצק." ניסוח זה של שטאלוב מקרב את החוק שלו לעיקרון הפדגוגי של L. V. Zankov לגבי התפקיד המוביל של ידע תיאורטי, כמו גם לרעיון של L. S. Vygotsky שלמידה צריכה להקדים את ההתפתחות.

מכל האמור לעיל ניתן להסיק שחלק זה של דידקטיקה נמצא עדיין בשלב של מחקר אינטנסיבי ושעוד מוקדם לדבר על השלמתו.

3. מאפיינים ודפוסים אישיים של תהליך הלמידה

למרות שנקבעו לא מעט קביעות של תהליך הלמידה, לרוב לא ניתן להפריד בין קביעות פסיכולוגיות לבין דידקטיות גרידא. דפוסים מסוימים נגזרים מעקרונות ההוראה, אחרים לובשים צורה של כללים דידקטיים.

הייחודיות בקביעות של תהליך הלמידה, קודם כל, היא שהקשרים של מרכיבי תהליך הלמידה הם בעיקר הסתברותיים וסטטיסטיים באופיים. סדירות מסוימות פועלות תמיד ללא קשר לתנאי התהליך ולפעולות המשתתפים בו. אבל למספר מהן אין השפעה בכל מקרה בודד, אלא בסדרה סטטיסטית, כלומר בהמון מקרים.

רוב דפוסי הלמידה נגזרים באופן אמפירי. לכן, למידה יכולה להתבסס על ניסיון. אך סיבוך תהליך הלמידה עם הכללת כלים דידקטיים חדשים ובניית מערכות למידה אפקטיביות מחייב ידע תיאורטי על החוקים השולטים בתהליך הלמידה.

הדפוסים הם חיצוניים ופנימיים. דפוסים חיצוניים מאפיינים את התלות של תהליך הלמידה בתנאים חברתיים: מצבים פוליטיים, חברתיים, כלכליים, צורכי החברה, רמות תרבות וחינוך.

על פי החוקים הפנימיים של תהליך הלמידה, הם רואים את הקשרים בין מרכיביו: בין תוכן, אמצעים, שיטות, צורות, מטרות. במילים פשוטות, דפוס זה מתייחס לקשר בין הוראה, למידה והחומר הנלמד.

שני דפוסי הלמידה העיקריים הם כדלקמן.

1. פעילות ההוראה של מורה היא בעיקרה חינוכית במהותה. ההשפעה החינוכית של הלמידה תלויה במספר תנאים. ביטויים מיוחדים של סדירות זו תלויים בתנאים אלה.

2. קיים קשר בין השפעת המורה על התלמיד לבין תוצרי הלמידה. קביעות זו מעידה על כך שללא הפעילות התלויה ההדדית של המשתתפים בתהליך, למידה כשלעצמה אינה יכולה להתרחש. אחרת, ניתן לומר כי איכות החינוך הגבוהה תלויה באינטנסיביות, בפעילות החינוכית והקוגניטיבית המודעת של התלמיד.

3. עוצמת הטמעת החומר החינוכי תלויה בחזרה שיטתית ישירה ומושהית על הנלמד, בהכללתו בחומר שנלמד קודם ובחומר החדש. דפוסי תהליך הלמידה מחולקים לדידקטים, אפיסטמולוגיים, פסיכולוגיים, קיברנטיים, סוציולוגיים, ארגוניים.

3.1. רמות הטמעה של חומר חינוכי

לפני שנבחן בפועל את הדפוסים הטמונים בתהליך הלמידה, נפנה לרמות שבהן התלמיד שולט בחומר החינוכי. V. P. Bespalko זיהה ארבע רמות הטמעה של החומר.

1. רמת סטודנט. זה נחשב לפשוט ביותר, מכיוון שפעילות התלמיד בו היא טבעה של רבייה גרידא. התהליך הקוגניטיבי ברמה זו נשלט על ידי המורה, כלומר התלמיד פועל לפי הנחיה שלו. לרוב, פעילות כזו של התלמיד מתרחשת במהלך תפיסה מחדש של מידע שנלמד קודם לכן.

2. רמה אלגוריתמית. זה מתייחס גם לסוג הרבייה של התהליך הקוגניטיבי של התלמיד. אבל כעת הוא פועל לפי אלגוריתם שנלמד בעבר, אותו הוא יכול לשחזר מהזיכרון.

3. רמה היוריסטית. זה שייך לפעילות יצרנית. רמה זו מקבלת תוקף כאשר התלמיד צריך ליישם ידע שנרכש בעבר במצב חדש, לא טיפוסי בו נקבעת מטרה, וכיצד להשיגה עדיין לא ברור לחלוטין. לכן, הרמה נקראת גם רמת החיפוש, מאחר והתלמיד מחפש פתרונות חדשים.

4. רמה יצירתית מתייחס לפעילות יצירתית גרידא של התלמיד. היא מתבצעת כאשר התלמיד יודע את המטרה רק בצורה כללית, והדרכים להשגתה אינן ידועות כלל. בעת ביצוע פעילות זו, הוא מקבל מידע חדש, יוצר ידע חדש.

בתנאי בית הספר, התלמידים נעצרים בדרך כלל ברמה השנייה, האלגוריתמית, כאשר הם משיגים רק הטמעה של אלגוריתם הפעולות החינוכיות. רק התלמידים הטובים ביותר יכולים לקבל ולהשלים משימות ברמה היוריסטית והיצירתית.

3.2. עקומת שכחה

בשנת 1885 פסיכולוג גרמני ג' אבינגהאוס הראשון יצר את מה שנקרא עקומת שכחה. בעזרתו הוא הראה שמספר התשובות הנכונות יורד באופן אקספוננציאלי עם הזמן.

עקומת השכחה מראה שחומר חדש נשכח הכי מהר בימים הראשונים לאחר הלמידה, ואז תהליך השכחה מאט. יומיים לאחר קבלת מידע חדש, כ-25% מהחומר שנלמד לראשונה נשאר בזיכרון של התלמיד. על ידי ניתוח עקומת השכחה, ​​ניתן להסיק מספר מסקנות המועילות לתרגול ההוראה.

1. עליך לפנות לחזרה לא מושהית. התרגול הראה שאם תלמיד מתחיל לחזור על החומר בעוד שבוע, לקראת השיעור הבא, אז הוא צריך ללמוד מחדש באופן מעשי את החומר שלמד, כי הוא לא זוכר את רוב תוכנו. זוהי מה שנקרא חזרה מושהית. לרוב, חזרה מושהית מתרחשת אצל תלמידים כשהם מתחילים להכין חומר ממש לפני הבחינות. אם תחזור על החומר הנלמד למחרת או, מה שהכי טוב, באותו היום, אז תצטרך לחזור רק על כמות קטנה ממנו עם מעט זמן. וכמות הידע הולכת וגדלה.

2. על מנת שהתלמידים ילמדו טוב יותר את החומר, יש צורך ששיעורים בנושא מסוים יתקיימו לפחות פעמיים, והכי טוב, שלוש פעמים בשבוע. נכון להיום, בבתי ספר תיכוניים נהוג לקיים שיעורים זוגיים. אבל זה הופך לברכה רק במקרים שבהם יש לפחות שני זוגות כאלה בשבוע.

3. מחקר של מדענים מודרניים גילה שתהליך השינון גדל עם גיל התלמידים. אם בכיתה ב' עוצמת השינון של נתונים מספריים בקרב תלמידים הייתה כ-2%, הרי שבכיתה ה' היא תגדל ב-100%, ובכיתה ח' - ב-5%.

4. תרגול מראה שתהליך השינון הופך להיות יעיל יותר ב-30 או אפילו 40% אם החזרה מתחלפת בניסיונות לשחזר את החומר. לדוגמה, תלמיד קורא פסקה מתוך פסקה, ולאחר מכן סוגר את ספר הלימוד ומספר מחדש את תוכנו מהזיכרון.

3.3. מקדם הטמעה של חומר חינוכי

לפני תיאור מפורט של דפוסי למידה דידקטיים אינדיבידואליים, יש לשקול מאפיין כזה של תהליך הלמידה כמו מקדם הטמעת חומר למידה.

בתי ספר מודרניים משתמשים במערכת דירוג של חמש נקודות. אבל דידקטים רבים מסכימים שמערכת זו מיושנת, היא נפגעה בגלל תופעת האחוזי מאניה ואינה יכולה לשמש אינדיקטור כמותי לאיכות הידע של התלמידים. זו הסיבה שרוב התלמידים הדידקטים במחקרם השתמשו זה מכבר במקדם ההטמעה של חומר חינוכי K?, שבו המדד "?" מציין את רמת ההטמעה המתאימה.

ניתן לקבוע את מקדם הטמעת הידע באופן הבא. לשם כך, מורכב מבחן מיוחד, אשר חייב להתאים לרמת הכשרה מסוימת. כמו כן, על המבחן להיות מתוקנן, בדיקת תקפות ומהימנות. לאחר עריכת המבחן הדרוש, נבחנים בו התלמידים, סופרים את מספר התשובות הנכונות ומשווים לתשובות הייחוס למבחן זה. לאחר מכן, נקבע מקדם ההטמעה, אשר מחושב על ידי הנוסחה:

ל? = R/Re,

כאשר P הוא מספר התשובות הנכונות;

מחדש - מספר התשובות לפי התקן.

ניתן לחשב את מקדם הטמעת הידע גם באחוזים. במקרה זה, ניתן לנרמל אותו בקלות וניתן לתרגם אותו בקירוב לכל סולם של סימנים.

השימוש במקדם ההטמעה של חומר חינוכי מאפשר להעריך בצורה אובייקטיבית יותר את הידע של התלמידים ולהתרחק מאחוזי המאניה השוררים בבית הספר. מקדם הטמעת הידע הופך את הדידקטיקה למדע מדויק. זה גם מקל על המעבר למערכת דירוג מודרנית של בקרת חשבונאות וידע. בנוסף, זה מאפשר לך לשפוט את שלמות תהליך הלמידה.

3.4. עקומת למידה

התלות של מקדם ההטמעה במספר הכללות של מרכיבי חומר חינוכי בפעילויות חינוכיות נקראת עקומת הלמידה. בהתחלה, כמות הידע גדלה די מהר, אחר כך לאט יותר, ולבסוף העקומה מגיעה כמעט לרוויה.

עקומת הלמידה מיוצגת בדרך כלל כמישור קואורדינטות. לאחר מכן ניתן לשרטט כמויות שונות לאורך צירי הקואורדינטות, הקשורות ישירות למאפייני תהליך הלמידה. על ציר ה-x נהוג לשרטט את מספר ההכללות של חומר חינוכי בפעילויות חינוכיות. ועל ציר Y נמצא מקדם חומר הלמידה K? עבור רמת הכיתה המתאימה או אחוז התשובות הנכונות.

עקומת הלמידה מאפשרת לנו להסיק מספר מסקנות שימושיות ללימוד תהליך הלמידה.

מסקנה אחת. מורכבות חומר הלמידה משפיעה על סוג עקומות הלמידה. אם חומר הלמידה קל, אז העקומה הולכת בתלילות, ואם החומר קשה, אז העקומה עוברת בעדינות יותר.

מסקנה שניה. למרות שעקומת הלמידה היא פונקציה הולכת וגוברת של זמן הלמידה, היא מתקרבת בהתמדה לרמה הראשונה אך לעולם לא מגיעה אליה. במילים אחרות, ניתן לומר שאף תהליך דידקטי, אף מערכת דידקטית לא יכולה להשיג הטמעה של מאה אחוז של חומר חינוכי. אבל אז מתעוררת השאלה באופן לא רצוני: מתי תהליך הלמידה יכול להיחשב כשלם? התרגול הראה שתהליך הלמידה יכול להיחשב במידה רבה כשלם ב-K? פחות או שווה ל-0,7. ערך זה נקרא עקרון השלמת תהליך הלמידה. לאחר השגת תוצאה זו, התלמיד כבר מסוגל לשפר את הידע שלו במהלך הלימוד העצמי, גם אם הוא עושה טעויות.

מסקנה השלישית. ישנה תופעה כמו "סף התפיסה של חומר חינוכי". המשמעות היא שהתוכנית מכילה חומר חינוכי כזה שתלמידי בית הספר יכולים לשלוט בו רק לאחר מספר הכללות בפעילויות החינוכיות שלהם. במהלך ההכללה הראשונה, ייתכן שהתלמידים לא יתפסו אותו ולא יטמיעו אותו כלל, שכן הם אינם מבינים את חשיבותו לתהליך החינוכי. במקרה זה, המשימה של המורה היא לזהות את נוכחותו של חומר כזה בתוכנית, ולאחר מכן לנקוט באמצעים להורדת סף תפיסתו בשיטות שונות. בין שיטות כאלה עשויה להיות אינדיקציה למשמעות המיוחדת של החומר, רמז לכך שהוא ייכלל במבחן או בחינה.

3.5. קצב הטמעת חומר חינוכי

על מנת לפעול עם מאפיינים כמותיים ולתת לחוקי הדידקטיקה צורה אנליטית, יש צורך להיות מסוגל למדוד את הפרמטרים הדידקטיים של תהליך הלמידה. מדענים דידקטיים משתמשים במושג "כמות מידע חינוכי" (Q), הנמדד בסיביות, או יחידות דידקטיות. אבל לרוב הם משתמשים במונחים "נפח לימוד" ו"נפח הטמעה" של מידע חינוכי. להלן נוהל מדידת קצב הטמעת חומר חינוכי.

1. מלכתחילה נלקחת חומר חינוכי מושלם, המיועדת ל-4-6 שיעורים מתוכננים, זה בערך מ-180 עד 270 דקות. לאחר מכן מחשבים את כמות ההטמעה הנדרשת Q, המחושבת לרוב ביחידות דידקטיות.

2. ההדרכה מתבצעת על פי מתודולוגיה מסוימת.

3. לאחר מעבר החומר החינוכי מבוצע עליו מבחן ו-K? ברמה נתונה של הטמעה "?".

לפי הנוסחה לקצב הטמעת חומר חינוכי מחושב C. קצב ההטמעה אינו ידוע עבור תהליכים דידקטיים רבים, אם כי נתונים על מהירות תפיסת המידע בקריאה ידועים ברבים. לכן, שאלת קביעת שיעור ההטמעה קשה מאוד מבחינה תיאורטית.

3.6. קשר בין מהירות קריאה לביצועים אקדמיים

באמצע שנות ה-80. המאה ה -6 V.N Zaytsev, מדען מאוניברסיטת דונייצק, ניתח כתבי עת בית ספריים של כיתות 7-8-3 במונחים של ביצועים אקדמיים וכתבי עת מוקדמים יותר של אותן כיתות, שבהם נרשמה מהירות הקריאה של אותם תלמידים בכיתה ג'.

כתוצאה מהניתוח, זייצב קבע את הדפוס הבא. אם מהירות הקריאה של התלמיד הייתה כ-150 מילים לדקה, אז בתיכון הוא למד ב-"5", אם כ-120 מילים לדקה, אז הוא למד ב-"4", ואם התלמיד קרא רק 90 מילים בדקה, אז הציון הממוצע שלו בבית הספר היה 3 נקודות.

זייצב עקב אחר דפוס זה על יותר מאלפיים תלמידים, ובכל פעם התוצאה הייתה זהה. ככל שמהירות הקריאה של תלמיד בבית הספר היסודי גבוהה יותר, כך למד טוב יותר בחטיבת הביניים.

הדידקטיקה מכירה יותר מ-200 גורמים המשפיעים על הביצועים האקדמיים, 40 מהם הם העיקריים. זייצב הצליח לקבוע שמהירות הקריאה היא הגורם החשוב ביותר. אחרי הכל, קריאה שוטפת שיטתית משפרת את זיכרון העבודה ואת יציבות הקשב, מפתחת את המוח של הילד.

לכן כתב ו.א סוחומלינסקי שהמשימה העיקרית של המורים בבית הספר היסודי היא ללמד ילד כתיבה, ספירה וקריאה שוטפת, כי "קריאה שוטפת היא קריאה רגילה, בקצב של 150-130 מילים בדקה".

פסיכולוגים רבים מציינים כי בקרב ילדים בגילאי בית ספר ישנם אנשים פלגמטיים ומלנכוליים שקוראים לא יותר מ-120 מילים בדקה, אנשים חושניים, שמהירות הקריאה שלהם היא 120-140 מילים לדקה, ואנשים כולריים, שמהירות הקריאה שלהם מגיעה לפעמים ל-180. מילים לדקה. דקות

מכל האמור לעיל ניתן להסיק את המסקנה הבאה: על מנת שתלמידי חטיבות הביניים והתיכונים ילמדו ב-"4" עלינו לשאוף לכך שבכיתות היסוד מהירות הקריאה שלהם תהיה לפחות 120 מילים בדקה. מדד זה צריך להפוך לגבול שעל פיו יונחו מורים בבית הספר היסודי בעבודתם על היווצרות מיומנויות קריאה שוטפות בקרב תלמידים.

המחקר של V. N. Zaitsev גם איפשר לחשוף עוד סדירות. רמת ההישגים של ילדים בכיתות הביניים יורדת אם הם לא קוראים טוב בבית הספר היסודי. ואם רוב התלמידים בבית הספר לומדים "3", אז הפסיכולוגיה של סטודנט בן שלוש מתחילה לעבוד. זה אפילו יכול להוביל למה שנקרא "הדבקה פסיכולוגית" שרוב הילדים בכיתה מצייתים בסופו של דבר. המהות של פסיכולוגיה זו היא שילדים מבינים שלא ניתן להשיג עבורם ללמוד עבור "5" ו"4". ומכיוון שעדיין לא ישימו דוס, אז גם אם לא למדת כלום, עדיין יינתן לך "3".

כתוצאה מכך, עד סוף כיתה ד' התלמידים מתחילים להבין זאת, ובכיתה ה' פשוט לא אכפת להם מהלימודים, רבים אף מפסיקים להכין את שיעורי הבית לבד. הודות לכך, מספר הילדים הקשים הולך וגדל בכיתות ז'-ח' ומופיעים עבריינים. מהירות הקריאה והספירה אצל ילדים כאלה נמוכה כמעט פי 4 מזו של בני גילם בבתי ספר ציבוריים.

בעתיד, מהירות קריאה נמוכה תוביל לעובדה שהילד אפילו לא יכול להתמודד עם קריאת ספרי לימוד. תוך כדי הקריאה הוא מתקשה לעקוב אחר המשמעות של מה שקרא ושוכח ממה שכבר קרא למעלה. כתוצאה מכך, הביצועים של התלמיד יורדים, העניין בלמידה יורד. מדענים הוכיחו שכדי ללמוד בהצלחה במכון, על תלמיד להיות בעל מהירות קריאה של לפחות 300 מילים בדקה. ובאמריקה, חברות לא שוכרות עובד אם מהירות הקריאה שלו נמוכה מ-400 מילים לדקה, כי אז יהיה לו קשה להתמודד עם זרם הניירות.

באוניברסיטאות ובמכללות הפדגוגיות של ארצנו, נערך ניסוי על מהירות הקריאה של התלמידים. התברר שתלמידי שנה א' של מוסדות פדגוגיים קוראים בממוצע במהירות של 168 מילים בדקה. זהו ממוצע, וטווח הערכים הוא בין 102 ל-231 מילים לדקה. תלמידים ב' קוראים אפילו לאט יותר - 163 מילים לדקה, עם ערכים שנעים בין 123 ל-240 מילים. מסתבר שהתלמידים שלנו קוראים הרבה יותר לאט מ-300 מילים בדקה. לכן, ביניהם יש כל כך הרבה סטודנטים עם ביצועים אקדמיים נמוכים שעושים מספר רב של טעויות בעבודה כתובה ולא רוצים ללמוד.

ניתן להגביר את מהירות הקריאה. אבל אפשר להגדיל אותו ביעילות רק בכיתות הנמוכות, ואז התהליך הזה יתקדם לאט למדי. בתיכון, קשה מאוד להגביר את מהירות הקריאה. ניתן להשיג זאת באמצעות תרגילים מיוחדים, מאמצי הרצון וקריאה שיטתית.

אמצעים אדמיניסטרטיביים וארגוניים יכולים להגביר ביעילות וביעילות את מהירות הקריאה בכיתות הנמוכות. לשם כך יש צורך קודם כל להפנות את תשומת לב ההורים לחשיבות פיתוח מהירות הקריאה אצל ילדים, למדוד אותה באופן קבוע, לשלוט במורים ולמשוך תשומת לב ציבורית. הנוכחות של מסגרת להשגת מהירות קריאה מוגברת מגייסת גם את התלמידים עצמם. נראה שהם נכנסים לסוג של משחק עם מבוגרים. גם אם ילד הולך לבית הספר מבלי שהוא יודע לקרוא כלל, אמצעים ארגוניים יכולים להגביר את מהירות הקריאה שלו בכ-50%. חשוב מאוד לא להכריח את הילד לקרוא בכוח, אלא ללמד את הפעולה הזו בצורה של סוג של משחק. לדוגמה, לאחר כל מדידת מהירות קריאה, הכניסו את תוצאות מאמצי הילד בגרף מיוחד אותו יש לתלות כך שיהיה תמיד בטווח ראייה. אז יראה התלמיד את הישגיו, את הישגי חבריו, וישאף להגביר עוד יותר את מהירות הקריאה שלו.

בתי ספר רבים מתרגלים תחרויות מהירות קריאה בין כיתות ובתי ספר. העבודה המשותפת הפעילה של מורים והורים, נוכחות של רוח תחרותית מסוימת מאפשרת להגיע לרמת כיתה ג' כבר בכיתה א' ואף לעבור את ציון הדרך של 1 מילים בדקה.

הדרך הדידקטית נחשבת למפרכת ביותר. אבל זה גם מאוד יעיל בהגברת מהירות הקריאה של התלמידים. להלן מספר טכניקות שפותחו על ידי מיטב המורים:

▪ יש צורך להגדיל לא את משך האימון, אלא את תדירות האימונים;

▪ רצוי להשתמש בקריאה "באזז";

▪ בתחילת כל שיעור כדאי לערוך קריאה של חמש דקות;

▪ כדאי לארגן התייעצויות להורים, המסבירות את החשיבות של הגברת מהירות הקריאה וכיצד ניתן להשיג זאת;

▪ יש צורך להשתמש במגוון טכניקות כדי לעורר תלמידים;

▪ תרגילים לפיתוח זיכרון עבודה הם שימושיים ביותר והכרחיים מאוד.

לתלמידים שהם קוראים גרועים אך רוצים לשפר את מהירות הקריאה שלהם, ניתן להציע את הדברים הבאים. מהירות הקריאה תגדל אם הם יעבדו קודם כל על עצמם, ילחמו בעצלנותם. רק כך הם יכולים להשיג תוצאות. יחד עם מהירות הקריאה, יש צורך לשפר את טכניקת כתיבת הערות. כתיבה וקריאה מהירה קשורים זה לזה, אם כי הם מתפתחים בדרכים שונות.

4. קביעות אחרות של תהליך הלמידה

כעת הבה נבחן בקצרה כמה דפוסים ספציפיים של תהליך הלמידה, שאותם אי.פ. פודלסי זיהה בעבודתו הפדגוגית.

4.1. דפוסים דידקטיים

דפוסים דידקטיים, או כפי שהם מכונים לרוב, תכנים-פרוצדורליים, קובעים את המאפיינים הדידקטיים בפועל, כגון התלות של יעילות הלמידה בתוכן, באמצעים, במטרות, בשיטות ובצורות של תהליך הלמידה.. הנה המאפיינים האלה.

1. אם מלמדים ילדים על ידי "עשייה", אז הם ילמדו את החומר פי 6 או אפילו 7 טוב יותר מאשר אילו ילמדו אותם על ידי "הקשבה".

2. תוצרי למידה (בגבולות ידועים) עומדים ביחס ישר למשך הלמידה.

3. האפקטיביות של שליטה בכמות נתונה של מיומנויות וידע עומדת ביחס הפוך לקושי ולמורכבות של החומר הנלמד.

4. האפקטיביות של הטמעה של כמות נתונה של מיומנויות וידע עומדת ביחס הפוך לנפח החומר הנלמד.

5. תוצרי הלמידה עומדים ביחס ישר למיומנות המורה.

6. הדפוס שגיבש ל' ו' זנקוב: "תוצאות הלמידה תלויות באופן שבו התלמידים נכללים בפעילויות למידה".

7. תוצרי הלמידה עומדים ביחס ישר לחשיבות חומר הלמידה המוטמע עבור התלמידים.

4.2. קביעות גנוסיולוגיות

דפוסים גנוסיולוגיים מתייחסים בעיקר לתחום הפעילות הקוגניטיבית.

הם מקשרים בין תוצאות למידה ליכולות הלמידה הקוגניטיביות של התלמידים.. בואו נקרא לדפוסים האלה.

1. התפוקה של הלמידה עומדת ביחס ישר לצורך בלמידה.

2. תוצרי הלמידה יהיו גבוהים יותר אם התלמידים יכינו שיעורי בית באופן קבוע ושיטתי ולהיפך.

3. "למד ללמוד", כלומר, תוצאות הלמידה תלויות ביכולת של התלמידים עצמם ללמוד.

4.3. דפוסים פסיכולוגיים

הצד הפנימי, המנטלי, של הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בתהליך הלמידה מתואר על ידי דפוסים פסיכולוגיים. בואו נמנה כמה מהם.

1. יעילות האימון עומדת ביחס ישר לרמת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

2. ככל שמספר תרגילי האימון ועוצמתם גדולים יותר, כך תפוקת האימון גבוהה יותר.

3. חוזק השינון של החומר הנלמד תלוי באופן השעתוק שלו.

4. ככל שהחוזק, הרמה, האינטנסיביות והמוזרות של החשיבה גבוהים יותר, כמו גם רמת פיתוח הזיכרון, כך תפוקת הלמידה גבוהה יותר ולהיפך.

5. אחוז השמירה של חומר חינוכי שנשנן עומד ביחס הפוך לנפחו.

6. בגיל ההתבגרות, אחוז הביצועים בלימודים מחמיר. זה נובע מתקופת המעבר, שרק נופלת על הגיל הזה. כך למשל, ניתן לשים לב שבגילאי 11-15 הביצועים האקדמיים נמוכים ב-25% מאשר בגילאי 6-9 ו-16-17 שנים.

4.4. דפוסים קיברנטיים

דפוסים קיברנטיים הם תהליכים המתארים את ניהול הטמעת המידע החינוכי במהלך הלמידה, וכן את אותם קשרים המתרחשים בתהליך החינוכי.. הנה הכללים.

1. איכות הידע של התלמידים תלויה באפקטיביות של בקרת המורה.

2. יעילות האימון עומדת ביחס ישר לתדירות ונפח המשוב.

3. תפוקת הלמידה עולה אם "תוכנית התנועות", כלומר מודל הפעולה שהתלמיד צריך לבצע, ותוצאות תוכנית זו, כלומר "תוכנית המטרה", מקדימות את הפעילות עצמה ב. המוח. במילים אחרות, יעילות הלמידה תגדל אם התלמיד "מאבד" קודם את הפעילות הקרובה בראשו, ולאחר מכן ישלים אותה.

4. איכות החינוך עומדת ביחס ישר לאיכות הניהול של התהליך החינוכי.

נושא 5. עקרונות דידקטיים וכללים דידקטיים

1. מושג העקרונות הדידקטיים

1. העיקרון בתרגום מלטינית principum פירושו "הבסיס, ההתחלה". בפרשנות המודרנית, מושג זה נחשב לרעיון המנחה, הכלל הבסיסי, הדרישה החשובה ביותר לפעילות, שהיא תולדה של החוקים שקבע המדע.

עקרונות תהליך הלמידה הם הדרישות העיקריות לארגון וביצוע הכשרה.. יישומם מאפשר לפתור בעיות הקשורות להתפתחות מקיפה והרמונית של הפרט.

למרות העובדה שהפדגוגיה כמדע הופיעה לפני זמן רב, עדיין לא נמצאה גישה מאוחדת לקביעת מה נחשב עקרונות דידקטיים. חלק מהחוקרים, למשל I. P. Podlasy, מאמינים שעקרונות דידקטיים הם הדפוסים וחוקי ההוראה החשובים, העיקריים, אחרים מאמינים שעקרונות הם הכללות של חוקים ודפוסים, מסקנות מהתיאוריה הפדגוגית. נקודת מבט זו משותפת ליו. ק. באבנסקי ו-P. I. Pidkasisty. ולמרות שלהגדרה הראשונה והשנייה יש הרבה תומכים, סביר להניח שנקודת המבט השנייה אמינה יותר.

חשובה מאוד השאלה כמה עקרונות צריכים להיות. חוקרים רבים בתחום זה מאמינים בצדק שככל שפחות מהם, כן ייטב, כי אחרת הם לא יכולים להפוך להכללה. אבל בדידקטיקה, חוקרים שונים גיבשו מספר עצום של עקרונות. חלקם שונים בתכלית זה מזה, תלוי מי יצר אותם. המשמעות היא שיש להגיע למסקנה המתבקשת שעדיין לא נוצרה דידקטיקה כמדע. יש בו הרבה נקודות שנויות במחלוקת שדורשות פתרון שלהן. בכיוון זה מתבצעת עבודה פעילה.

שאלת דרכי ההוראה עניינה רבים. ידוע שגם י' קומנסקי נגע בנושא זה. הדידקטיקה שלו מבוססת על עקרון ההתאמה לטבע. היו עקרונות הוראה נוספים בדידקטיקה שלו, למשל, עקרונות הבהירות, התודעה, היתכנות הלמידה, כוח וכו'. חוקר מפורסם אחר, א. דיסטרווג, ביצע גם הוא עבודה פעילה בתחום זה. הוא פיתח עקרונות חינוך וכללים דידקטיים, המוצגים בצורה של מערכת דרישות מסוימת. דרישות אלו היו קשורות לתוכן ההכשרה ולפעילות החינוכית של המורים והתלמידים כאחד.

גם ד' אושינסקי קבע עקרונות דידקטיים. לדעתו יש לבחור את העקרונות תוך התמקדות בתוכן החומר החינוכי. הוא ראה בדידקטיקה את עקרונות התודעה והפעילות של למידה, נראות, עקביות וחוזק.

כמעט אף אחד לא דיבר על עקרונות החינוך בתקופה הסובייטית של התפתחות הפדגוגיה הביתית. לכן, חלק זה של הפדגוגיה נחקר מעט. באשר לדידקטיקה המודרנית, מאמינים כי עקרונות החינוך תלויים לחלוטין במטרות החינוך, כלומר עליהם לבטא את הצרכים הממשיים של החברה.

ישנם הכללים והעקרונות הדידקטיים הבאים:

▪ עקרון ההוראה המדעית;

▪ עקרון ההוראה השיטתית והעקבית;

▪ עקרון הקשר בין תיאוריה לפרקטיקה;

▪ עקרון התודעה, הפעילות והעצמאות של תלמידי בית הספר בלמידה;

▪ עקרון נגישות ההכשרה;

▪ עקרון חוזק הידע, המיומנויות והיכולות;

▪ עקרון ההתחשבות במאפיינים אינדיבידואליים בעבודה חינוכית קולקטיבית עם תלמידי בית ספר;

▪ עקרון הדמיה של למידה.

1. עקרון המדעיות שואפת להבטיח שהסטודנטים יקבלו ידע אמין העונה על הדרישות המודרניות. יתרה מכך, לתלמידים בתהליך הלמידה צריך להיות מושג לגבי שיטות המחקר המדעיות. זהו עיקרון ייחודי של דידקטיקה רוסית, המבוסס על עקרון ההכרה של העולם הסובב והיכולת של אדם לפרש נכון את תופעותיו.

עיקרון זה מבוסס על הרצון להעניק לתלמידים ידע מדעי. הקושי הוא שהקדמה המדעית והטכנולוגית מקדימה בהרבה הזדמנויות למידה. לפי מחקרים, זרימת המידע המדעי עולה באופן משמעותי כל 8-10 שנים. החינוך הבית ספרי צריך לספק לתלמידים ידע מדעי מודרני בהתאם למחקר דידקטי. עיקרון זה הוא יסוד בבית הספר לחינוך כללי. יישומו מתבצע תוך התחשבות בהתפתחות התלמידים ובגילם. על המורה לוודא שהתלמידים ירכשו רק ידע מבוסס מדעית.

עקרון האופי המדעי קשור לא רק לתוכן החינוך, אלא גם לשיטות הוראה, שיש לשפר אותן ללא הרף. תלמידים בכל שלב בחינוך צריכים להיות מסוגלים לבצע מחקר מדעי, למשל, לארגן תצפיות, לעבוד עם מקורות ספרותיים וכו'.

2. עקרון השיטתיות והעקביות בהוראה הוצע לראשונה על ידי י. קומנסקי. הנה מה שכתב על כך: "... כמו שבטבע הכל קשור זה לזה, כך בהוראה יש לקשר הכל זה לזה..." אחרים דיברו גם על כך שבהוראה יש צורך להיות מונחה על ידי חוקרי השיטתיות: י.ג. פסטלוצי, ק.ד. אושינסקי וכו'. לפיכך טען אושינסקי כי: "רק מערכת, כמובן, סבירה, הנובעת מעצם מהותם של חפצים, נותנת לנו כוח מוחלט על הידע שלנו. ..." ראש, שיש בו הרבה ידע לא שיטתי, כדבריו, "נראה כמו מחסן שהכל נמצא בו בחוסר סדר ושבו הבעלים עצמו לא ימצא כלום; ראש, שבו יש רק מערכת ללא ידיעה, הוא כמו חנות שבה יש כתובות על כל המגירות, והקופסאות ריקות".

יש לרכוש ידע, מיומנויות ויכולות באופן שיטתי, ברצף מסוים. עם זאת, אל לנו לשכוח את ההיגיון של החומר הנלמד. בשנים הראשונות לתפקודו של בית הספר הלאומי לא ניתנה תשומת לב מספקת לא לשיטתיות ולא לעקביות. בדידקטיקה המודרנית עיקרון זה הוא הבסיס להוראה, והחומר החינוכי מסודר ברצף הגיוני. עיקרון זה נלקח בחשבון גם בעת עריכת תוכניות חינוכיות מודרניות. עם זאת, שיטתיות ועקביות אינן קטגוריות קבועות, והן יכולות להשתנות עם הזמן. לפיכך, חלק מהנושאים היו יכולים להילמד בעבר בזמן שונה לחלוטין מאשר עכשיו.

שיטתיות משתרעת לא רק על לימוד החומר, אלא גם על פעילות המורה. השיעור צריך להתנהל על ידו ברצף מסוים: הצגת ידע, חזרה, גיבוש ואימות החומר הנלמד.

עקרון השיטתיות קשור למאפיינים של פעילות אנושית עצבנית, כלומר לשיטתיות שלה. זה קשור קשר הדוק לעקרונות אחרים.

3. עקרון הקשר בין תיאוריה לפרקטיקה הוא גם המאפיין העיקרי לדידקטיקה הביתית. לעתים קרובות מאוד, תחילה שולטים בתיאוריה, ולאחר מכן הידע הנרכש מיושם בפועל. יישום הידע בפועל מאפשר להעמיק את ההטמעה והגיבוש של מיומנויות ויכולות.

מעניינות לדידקטיקה פעילויות מעשיות הקשורות ליכולות היצירתיות של התלמידים. סוגי שיטות אלה כוללים:

▪ תצפיות;

▪ ניסויים ;

▪ סדנאות;

▪ עיסוקים ;

▪ פתרון בעיות ניסיוניות.

עקרון זה הוא הבסיס לחינוך הפוליטכני, בו יש לסטודנטים הזדמנות להכיר את ארגון התעשיות החשובות ביותר, לרכוש מיומנויות בטיפול בכלים שונים.

4. עקרון התודעה, הפעילות והעצמאות של תלמידי בית הספר בלמידה. הם מדברים על היתרונות שלה במשך זמן רב מאוד, וציינו את ההיבטים החיוביים שלו. במקביל, חוקרים רבים גינו את הפורמליזם שבו ניגשו חלק מהמורים לעבודתם. עיקרון זה הפך נפוץ ברוסיה. רכישה מודעת של ידע פירושה שהתלמידים מבינים את המשמעות של מה שהם רואים ולומדים.

חשוב להבטיח שתלמידי בית הספר יהיו חדורים בצורך ללמוד מקצועות בית ספריים מסוימים, לרכוש מיומנויות ויכולות. הטמעה מודעת של התוכנית תלויה במידת ההבנה של החומר בפועל. יש לציין כי בתהליך זה תפקיד משמעותי לא פחות לפעילות הנפשית של התלמיד המאפשרת לגבש את המסרים הדרושים לרכישת ידע, מיומנויות ויכולות.

מרכיב חשוב לא פחות הוא מודעות בלימוד החומר. יש צורך להבהיר לתלמידים עד כמה זה מועיל לשנן כמה מהנקודות וההגדרות העיקריות. ידע שנרכש ללא מחשבה באמצעות שינון פורמלי אינו בעל ערך, מכיוון שלא סביר שייושם בפועל. זהו הידע הפורמלי כביכול. הם רק סותמים את המוח, נשארים חסרי תועלת בעצם. ידע כזה אינו יכול להוות בסיס לתפיסת עולם מדעית.

אז, אנחנו יכולים להסיק שפורמליזם הוא פגם רציני במערכת החינוך, שיש לבטלו.

בהקשר זה, למורה יש תפקיד חשוב. תלוי בו כיצד ילמד התלמיד את החומר: על ידי שינון או מודעות והבנה. על המורה לבנות את ההוראה בצורה כזו שהתלמידים ינקטו גישה אחראית לפעילות קוגניטיבית. הנה מה שכותב על כך הק"ד אושינסקי: "הלימוד הוא עמל וצריך להישאר עמל, אבל עמל מלא מחשבה, כדי שעצם עניין ההוראה תלוי במחשבה רצינית, ולא בכל קישוטים שאינם הולכים לגופו. ” בהקשר זה, יש לשים לב להצגת החומר עצמו, שכן לעיתים קרובות דווקא כאן נעוצה הסיבה העיקרית לפורמליזם. בעת הצגת החומר, המורה צריך להיות מונחה על ידי העיקרון של מדעי, שיטתי, ברור, מובן ומשכנע. בכל מקרה, יש צורך לשלב בין תיאוריה לפרקטיקה. עקרון זה קשור קשר הדוק לעקרונות דידקטיים אחרים.

5. עקרון הנראות לאורך ההיסטוריה של התפתחות הדידקטיקה, זה היה גם די פופולרי. יא קומנסקי היה מהראשונים שדיברו עליו. הוא ייצג את הלמידה בצורה זו: "מה שנראה לעין נועד לתפיסה בראיה, מה שנשמע הוא בשמיעה, הריחות הם בריח, מה שנתון לטעם הוא בטעם, נגיש למגע הוא במישוש".

יחד עם זאת, הוא הקדיש לא פחות תשומת לב לפעילויות הנפש. I. G. Pestalozzi קצת העריך יתר על המידה את חשיבות הנראות, מתוך אמונה שהנראות היא הבסיס לכל ידע.

ק"ד אושינסקי ראה בנראות קשר עם המאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים ש"חושבים בצורות, צלילים, צבעים, תחושות". לדברי החוקר, למידה חזותית "איננה מבוססת על רעיונות ומילים מופשטות, אלא על דימויים ספציפיים הנתפסים ישירות על ידי הילד: האם דימויים אלו ייתפסו במהלך הלמידה עצמה, בהנחיית חונך, או, מעל לכל, על ידי התבוננות עצמאית של הילד, כך שהמנטור ימצא בנפשו של הילד דימוי מוכן, ועליו נבנית ההוראה. הוא האמין שגישה זו נכונה באופן נאיבי.

אושינסקי הקדיש תשומת לב מיוחדת לשילוב של למידה חזותית ופעילות מנטלית של התלמיד. לדעתם של דידקטים ביתיים רבים, יש צורך לקחת בחשבון את היחס בין הקונקרטי למופשט. הדמיה נפוצה מאוד בכיתות היסודי. באשר לכיתות הבוגרות, כאן זה משולב עם הוראות תיאורטיות.

אבל לצד ההשפעה החיובית, עקרון הנראות יכול לשאת גם מידע שלילי. כדי למנוע את זה, אסור להיסחף יותר מדי עם הדמיה, מכיוון שהיא מסבכת את היווצרות המושגים ומסייחה את התלמידים מהסימנים של אובייקטים שנצפו. יש לזכור שנראות אינה מטרה, אלא אמצעי למידה.

ישנם מספר סוגי נראות:

▪ טבעי, או טבעי, הם אובייקטים או תהליכים אמיתיים שתלמידי בית הספר מתוודעים אליהם הן בכיתה והן מחוץ לבית הספר;

▪ ייצוג חזותי מורכב משרטוטים, דיאגרמות, שרטוטים, ציורים, גרפים וכו';

▪ נראות תלת מימדית - צורות וגופים גיאומטריים;

▪ נראות מותנית, או סמלית - מייצגת מפות שונות, גלובוס וכו'.

לפעמים כמה דידקטים מדגישים סוג אחר של נראות - עזרים ויזואליים קוליים (הקלטת קול והפקת קול). ישנה גם בהירות מילולית – שימוש במילים אמנותיות ככלי הוראה.

עקרון הנראות מאפשר לתלמידים לרכוש ידע באופן מודע תוך שימוש בפעילות קוגניטיבית.

6. עקרון נגישות החינוך - התאמה של התוכן, האופי והנפח של החומר החינוכי עם מידת ההכנה של תלמידי בית הספר ופיתוח היכולות הקוגניטיביות שלהם. זמינות ההשכלה קשורה קשר הדוק לגיל התלמידים, אך זה לא הגורם היחיד שיש לקחת בחשבון. נסיבות נוספות המשפיעות על נגישות החינוך כוללות שמירה על מספר עקרונות דידקטיים: בחירת חומר חינוכי, שימוש בשיטות הוראה רציונליות, מיומנות ואישיותו של המורה עצמו.

זאת ועוד, בדידקטיקה יש כללים להנגשת החינוך. בפעם הראשונה הוא דיבר עם ג'יי קומניוס. כללים אלו מצוינים על ידו ביצירה הנקראת "דידקטיקה גדולה". שם הם מכונים "יסודות קלות הלמידה וההוראה". בואו נשקול אותם ביתר פירוט.

א. "עבור מקל לקשה". משמעות הכלל היא מעבר חלק מחומר ידוע ומובן לחומר לא מוכר. במילים אחרות, יש צורך לסבך בהדרגה את החומר הנלמד, מכיוון שהלמידה מאטה את ההתקדמות בקלות רבה מדי. המורה יכול לעזור לתלמידים אם הוא רואה שהם לא מתמודדים עם המשימה. העזרה באה לידי ביטוי בצורת המלצות, ניתן להיעזר בשאלות מובילות וכו'.

ל"ו זנקוב כתב על איך להתגבר על קשיי למידה: "הדבר המשמעותי ביותר הוא שהטמעת מידע מסויים הופכת בו-זמנית לרכושו של התלמיד, שיישאר אצלו ככזה, והצעד שיהרס ב את המשך התהליך הקוגניטיבי על מנת להבטיח את המעבר לרמה גבוהה יותר.

ב' "מהידוע אל הלא נודע", כלומר נוצרים קשרים מותנים על קשרים שכבר מחוזקים. זה אומר שלפני שממשיכים למשהו, יש צורך לקבוע את רמת הידע של הילדים. וכבר על בסיסו לבנות הכשרה ולתת חומר חדש. יחד עם זאת, יש לזכור שהלמידה מתחילה מהכללה של מושגים פשוטים יותר למורכבים.

ב. "מקרוב לרחוק" - הרחבה הדרגתית של האופקים הקוגניטיביים של תלמידי בית הספר. א. דיסטרווג כתב על כך: "לעיתים קרובות ברוחו משהו קרוב מאוד שמנקודת מבט אחרת נראה רחוק מאוד." יש צורך, כפי שאנו רואים, לבנות את תהליך הלמידה בצורה כזו "שקודם לומדים מה הכי קרוב, אחר כך לא כל כך רחוק, אחר כך רחוק יותר ולבסוף הכי רחוק", כתב י' קומנסקי. כאן יש צורך לקבוע, קודם כל, את רמת הידע הקיים, ולאחר מכן לתת חומר חדש. זה ישפר את יעילות הלמידה.

7. עקרון חוזק הידע, המיומנויות והיכולות. עקרון דידקטי זה מדבר על הצורך לשאוף לחוזק הידע הנרכש. יתרה מכך, יש לשחזר אותם וליישם אותם במגוון מצבים. ידע ומיומנויות כאלה נדרשים להמשך השכלה, לגיבוש תפיסת עולם מדעית, להתכונן לפעילות מעשית וכו'.

8. העיקרון של התחשבות במאפיינים אינדיבידואליים בעבודה חינוכית קולקטיבית עם תלמידי בית ספר. עיקרון זה נמצא בשימוש נרחב בדידקטיקה ביתית. בזכותו מובטחת ההכשרה, החינוך וההתפתחות המוצלחת של כל תלמיד. כ"ד אושינסקי כתב: "אם הפדגוגיה רוצה לחנך אדם מכל הבחינות, אז היא צריכה קודם כל להכיר אותו מכל הבחינות". בקיצור, על המורה להבין לעומק את המאפיינים האישיים של כל אחד מתלמידיו. אם ישתמש בידע הזה לתמיד, הוא בהחלט יוכל להגביר את יעילות האימון.

רמת העיכול של החומר וכמות הידע שנצבר תלויים במידת הדיוק של העקרונות.

2. קורלציה בין עקרונות דידקטיים לכללים דידקטיים

באשר לשאלת מהותם של כללים דידקטיים, יש לציין כי בהשוואה לעקרונות דידקטיים, הם נמצאים ברמה נמוכה יותר. עם זאת, יש להם תכונה אחת חשובה, כלומר, הם החוליה המאחדת תיאוריה פדגוגית עם פרקטיקה. אם אתה פונה למילון, אז שם הכללים הדידקטיים מיועדים להמלצות מעשיות יישומיות ליישום עיקרון מסוים של למידה. מסתבר שהכללים נחוצים כדי לתאר ולקבוע פעילויות פדגוגיות מסוימות. כתוצאה מכך מושגת המטרה שנקבעה, אשר עשויה להיות שונה ותלויה בכל מצב ספציפי.

חוקים ודפוסי הדידקטיקה נותנים למורה תמונה של תהליך הלמידה באופן כללי בלבד. המורה יכול לפיכך לעצב גישות נפוצות בהוראה טכנולוגית. עקרונות וכללים דידקטיים מציינים למורה על מה ההכשרה צריכה להתבסס וכיצד ניתן למלא אותה בתכנים ספציפיים. עקרונות דידקטיים מיושמים הלכה למעשה בעזרת כללים דידקטיים. הכללים מספקים את ההסבר הדרוש למהותו של עיקרון מסוים.

הכללים הדידקטיים עצמם הם סוג של הכללה של הניסיון שצבר דורות רבים של מורים. הכללים מצביעים על חווית למידה מעשית.

מהשלבים המוקדמים ביותר של התפתחות הפדגוגיה, כללים דידקטיים זכו תמיד לתשומת לב רבה. אז, ג'יי קומניוס ביסס תיאורטית את מערכת הכללים הדידקטיים. יתרה מכך, הוא נחשב לרלוונטי מאוד כיום. קודם כל, הם צריכים לכלול את הכללים "מהפרט לכלל", "מהקונקרטי למופשט", "מהקל לקשה", "מהידוע יותר לפחות ידוע" וכו'.

א.דיסטרווג תרם גם להצדקה התיאורטית של כללים דידקטיים. הדידקטיקה שלו היא מערכת של 33 חוקים וכללי הוראה. הנה מה שכתב מדען מפורסם אחר ק"ד אושינסקי על כללים דידקטיים: "...לכללים אין גבולות... אפשר להכיל אותם בעמוד אחד מודפס וניתן להרכיב מהם כמה כרכים. ... העיקר שלא בכלל חקר הכללים, אלא בחקר היסודות המדעיים שמהם נובעים הכללים הללו".

בתקופה הסובייטית ניתנה תשומת לב רבה בהכנת המורים ללימוד הכללים הדידקטיים. לדברי חוקרים רבים, הם היו המפתח לפתרון בעיות הקשורות ללימודים. נהוג לדבר על כללים "כתובים" ו"לא כתובים". עם זאת, כמעט בלתי אפשרי לחזות את כל המצבים בבית הספר, שכן הרבה תלוי במצב הספציפי, בגיל ובאישיות של התלמיד, כמו גם סיבות אחרות חשובות לא פחות.

באשר לפדגוגיה המודרנית, כיום כללים אלו אינם זוכים לתשומת לב רבה כפי שהיו בעבר. כעת מציעים למורה להראות יוזמה ויכולות יצירתיות שלו במצבים רבים. עם זאת, אי אפשר לשכוח לחלוטין את הכללים הדידקטיים, שכן הם מיישמים עקרונות דידקטיים. ואם המורה לא יעמוד בכללים והעקרונות הדידקטיים שנקבעו, אזי איכות החינוך של תלמידי בית הספר עלולה לסבול מכך.

3. מערכת עקרונות דידקטיים וכללים דידקטיים

למרות העובדה שיש לא מעט עקרונות וכללים דידקטיים, עדיין יש ביניהם מעטים המעצבים מערכת. הבה נבחן ביתר פירוט את העקרונות הללו ואת הכללים הדידקטיים המתאימים להם.

עקרון האופי ההתפתחותי והחינוכי של האימון הוא שבעזרת האימון על האדם לפתח את יכולותיו ולגבש את התכונות הנחוצות לחיים. תכונות אלו יהפכו לבסיס להגדרה עצמית ולבחירה בנתיב החיים. ניתן ליישם עיקרון זה באמצעות הכללים הדידקטיים הבאים.

1. העיקר הוא לא הנושא שאתה מלמד, אלא האישיות שאתה מעצב. ללמד ולחנך כך שהתלמיד יהיה נושא הלמידה.

2. לא הנושא יוצר את האישיות, אלא המורה עם אישיותו ופעילותו.

3. שאל את השאלה "למה" לעתים קרובות יותר כדי ללמד אותך לחשוב סיבתי – זו דרישה חשובה של למידה התפתחותית.

עקרון התודעה והפעילות. הוא אחד המרכזיים בדידקטיקה המודרנית. לדבריו, הלמידה תהיה יעילה ביותר כאשר התלמידים מגלים פעילות מודעת גבוהה בתהליך הקוגניציה, הופכים לנושאים של פעילות, וידע נרכש באמצעות פעילות מנטלית אינטנסיבית ואינטנסיבית. יתרה מכך, הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד עצמו היא הגורם החשוב ביותר בלמידה. עיקרון זה נכלל על ידי L. V. Zankov בבסיס מערכת החינוך ההתפתחותי שפיתח.

יישום העיקרון צריך להתבצע בכפוף לכללים הדידקטיים הבאים.

1. תנאי הכרחי ללמידה מודעת הוא הבנה של המטרות והיעדים של העבודה לפניה: להראות לתלמידים את החשיבות, המשמעות והסיכויים של הפעילות.

2. להסתמך על האינטרסים של התלמידים, ללמוד אותם ולגבש מניעי למידה על סמך אותם.

3. אל תשקיעו זמן ומאמץ בטיפוח פעילות. היום תלמיד פעיל הוא מחר חבר פעיל בחברה.

4. השתמש בלמידה מבוססת בעיות, כלול את התלמידים בפתרון בעיות.

5. לא מי שמספר מחדש הוא זה שבאמת יודע, אלא מי שמוציא זאת אל הפועל.

6. ללמד לפעול באופן עצמאי, לא לאפשר הנחיה, להגביל מספר חוזר והעתקה פשוטה.

7. למדו לשאול שאלות ולהקשיב לתשובות – זהו תנאי חשוב לגירוי ושימור הפעילות. מה השאלה, היא התשובה. כמו שמורה מקשיב לתלמיד, כך תלמיד מקשיב למורה.

יא' קומנסקי כינה את עקרון הנראות "כלל הזהב של הדידקטיקה" וראה בו עיקרון דידקטי כללי.. לדבריו, הלמידה חייבת להתבצע באמצעות דוגמאות ספציפיות שהתלמידים יכולים לתפוס ישירות לא רק חזותית, אלא גם באמצעות תחושות מוטוריות ומגע.

המחויבות של חלק מהמורים למילוליות בהוראה מתרחשת בזמן הנוכחי, ולא רק בעבר. מחקר מודרני מראה שפי 5 יותר מידע מגיע דרך איברי הראייה מאשר דרך איברי השמיעה. מידע חזותי מעובד בקלות רבה יותר על ידי המוח ונזכר, מאוחסן בצורה יציבה יותר. לכן, לעקרון הנראות ניתן מקום מוביל בדידקטיקה.

חשוב למורה בבית ספר יסודי לדעת שחשיבה ספציפית-פיגורטיבית אופיינית לתלמידי בית ספר יסודי, לכן, באמצעות עזרים חזותיים, אנו מקלים על המעבר מהקונקרטי (נראות) למופשט (מילה), עוזרים לספירה הנפשית של הילד. ליצור קשרים בין אובייקטים למילים המתאימות, בין מילים לפעולות עם אובייקטים.

בבית ספר מודרני ההדמיה בהוראה ניתנת על ידי מערך כלים מגוון הכולל חומרי המחשה, הדגמות, מודלים, עזרי הוראה, עבודה מעבדתית ומעשית ועוד. מחשוב התהליך החינוכי מציג הזדמנויות מיוחדות בשימוש בעזרים חזותיים.

יישום עקרון הנראות כפוף לכללים הדידקטיים הבאים.

1. אובייקטים בטבע נזכרים מהר יותר וקל יותר מהתמונות המילוליות שלהם.

2. ילדים חושבים בצורות, צלילים, צבעים, תחושות, לכן לימדו חזותית, דרך דפוסים ספציפיים שהם יכולים לקלוט ישירות.

3. זכרו את כלל הזהב של דידקטיקה: דמיינו את כל מה שתלמידים יכולים לראות בראייתם, כל מה שהם יכולים לשמוע באוזניהם, כל מה שהם יכולים לשמוע עם חוש המישוש, ריחות עם חוש הריח, כל מה שהם יכולים לטעום בעזרתם. טַעַם.

4. הדמיה אינה מטרה, אלא אמצעי ללמד ולפתח את החשיבה של ילדים.

5. הכינו עזרים חזותיים עם התלמידים.

6. להיות שוטף בעזרי הוראה טכניים ובשיטות היישום שלהם.

7. השתמש בהדמיה ליצירת מצבי בעיה ופעילויות חיפוש עבור תלמידים.

8. עם גיל התלמידים, הנראות צריכה להפוך לסמלית יותר.

9. אל תיסחפו להדמיה, כי עודף שלה יכול לפזר את תשומת הלב של התלמידים ולהפוך לבלם בפיתוח החשיבה המופשטת.

עקרון השיטתיות והעקביות מחייב שתהליך השליטה בידע ימשיך בסדר ובמערכת מסוימת.. תוכן ההכשרה ותהליך הלמידה צריכים להיבנות בסדר הגיוני שיאפשר לתלמידים לרכוש ידע חשוב והכרחי באמת ולקבל תמונה ברורה של העולם הסובב אותם. זה יכול להיות מושגת רק על ידי אימון מאורגן במיוחד ללא הפרעות, הפרה של הרצף וההיגיון של המצגת.

יישום עיקרון זה עובר דרך תכנון התהליך החינוכי ובאמצעות הכשרה המאורגנת בצורה מסוימת. עמידה בעקרון מספקת הטמעה חזקה יותר של חומר חינוכי בפחות זמן. הכללים הדידקטיים הבאים מתאימים לו.

1. הציגו את החומר החינוכי מחולק לחלקים שהושלמו באופן הגיוני, שלבים, בלוקים וליישם אותם באופן עקבי בתהליך החינוכי.

2. כדי שהתלמידים יטמיעו את מערכת הידע, השתמשו בתרשימים מבניים ולוגיים, תוכניות, טבלאות סיכום.

3. נושא הוא עותק מצומצם של המדע המקביל, לכן הראה לתלמידים את המבנה ומערכת המושגים שלו, החוקים, מקומו במערכת המדעים האחרים. השתמש בקשרים בין-תחומיים.

4. לחשוף את ההיגיון של המדע.

5. בנו מערכת שיעורים כך שכל שיעור יהיה המשך הגיוני לקודמו.

6. ערכו שיעורי הכללה ושיטתיות של ידע לאחר כל סעיף ונושא חשוב.

7. השתמש בדיאגרמות התייחסות והערות התייחסות כדי להקל על הטמעת מערכת הידע.

8. מערכת הידע, המיומנויות וההרגלים היא כלי חשוב נגד שכחה.

עקרון המדע. היא מניחה שרק ידע שהוקם על ידי המדע צריך להיות מוצע להכשרה, ושיטות ההוראה המשמשות צריכות להיות קרובות בטבען לשיטות של המדע הרלוונטי.. בעת יישום עיקרון זה, יש צורך להראות לתלמידים שהעולם הסובב אותנו ידוע, ידע אנושי עליו, נבדק על ידי תרגול, נותן תמונה נכונה אובייקטיבית של העולם. האופי המדעי של ההוראה מובטח על ידי התאמה של תכניות לימודים ותכניות לרמת ההתפתחות של המדע והחברה, כמו גם המדע הפדגוגי.

יישום עיקרון זה עובר באמצעות שימוש בכללים הדידקטיים הבאים.

1. ללמד על בסיס ההישגים האחרונים בפדגוגיה, פסיכולוגיה, ניסיון פדגוגי מתקדם.

2. לגבש גישה דיאלקטית של התלמידים לתופעות ולנושאים הנלמדים.

3. גם בכיתות יסוד, אפילו ידע יסודי לא אמור לסתור רעיונות מדעיים.

4. ליידע על ההישגים האחרונים בתחום המדע והטכנולוגיה.

5. הכירו את הביוגרפיות של מדענים גדולים ותרומתם למדע.

6. עודדו את עבודת המחקר של התלמידים.

7. להכיר לתלמידים את טכניקת הניסוי ולערוך ניסויים, שיטות לפתרון בעיות המצאתיות.

8. ללמד את התלמידים כיצד לעבוד עם ספרות וחומרי עיון.

עקרון הנגישות. תהליך הלמידה חייב להיבנות תוך התחשבות בגיל ובמאפיינים האישיים של התלמידים, ברמת השכלתם ובגידולם. עיקרון זה מבוסס על העיקרון שאדם יכול לגשת רק למה שתואם את כמות הידע, הכישורים וצורת החשיבה שצבר. בהתאם לעיקרון זה יש לערוך הכשרה תוך עלייה הדרגתית בדרגת הקושי של החומר החינוכי. י' קומנסקי דיבר על כך כשניסח את הכללים שלו: מהקל לקשה, מהידוע ללא ידוע, מהפשוט למורכב. בעת יישום עיקרון זה, המורה לא צריך לצמצם את הדרישות החינוכיות; משימתו היא להתמקד באזור ההתפתחות הפרוקסימלית של הילד.

כללים דידקטיים המתאימים לעיקרון זה:

1) אל תשכח את כללי J. Comenius ולארגן אימונים בהתאם לגיל התלמידים;

2) ללמד על בסיס יכולות התלמידים, תוך התחשבות בתחומי העניין, ניסיון החיים ומאפייני ההתפתחות שלהם;

3) להשתמש באנלוגיה כדי להבטיח נגישות, להראות שאפילו את המורכבות ביותר ניתן לעשות מובן;

4) הנגישות תלויה בבהירות המצגת ובאיכות הדיבור של המורה;

5) נגישות אין פירושה קלות הלמידה, היא חושפת את הבלתי מובן דרך המובן, מקלה על תהליך לימוד החדש.

עיקרון הכוח פירושו שהשליטה בידע, מיומנויות ויכולות מושגת רק כאשר הם מובנים, שולטים היטב, מקובעים היטב בזיכרון של התלמידים, הפכו לחלק מהתודעה שלהם, לבסיס של הרגלים והתנהגות.. יישום עיקרון זה מתבצע באמצעות חזרה שיטתית על חומר חינוכי, איחוד, בדיקה והערכת ידע. עוצמת הטמעת החומר החינוכי תלויה הן בגורמים אובייקטיביים – תוכן החומר, והן בגורמים סובייקטיביים – ביחס התלמידים לחומר החינוכי ולתהליך הלמידה. זה תלוי בשיטות, באמצעים ובזמן האימון. גם אישיותו של המורה משפיעה על השינון.

מחקרים מראים שבמקרים רבים, זיכרון לא רצוני יכול להיות חזק יותר מזיכרון רצוני. ככל שהחומר החינוכי חשוב ומעניין יותר עבור התלמידים, כך הוא נזכר חזק יותר ונשאר זמן רב יותר בזיכרון. ישנה גם תופעה כמו סף התפיסה של חומר חינוכי.

כללים דידקטיים המאפשרים ליישם בהצלחה את עקרון הכוח.

1. בהוראה, החשיבה גוברת על הזיכרון, ולכן אין להעמיס על זיכרון התלמידים כדי לפגוע בחשיבתם.

2. מנע מאחסנת מידע שגוי בזיכרון.

3. שחררו את זיכרון התלמידים מחומר עזר, למדו אותם להשתמש בספרי עיון.

4. צרף חומר לשינון בשורות קצרות.

5. שים לב לעקומת השכחה וארגן את החזרות בצורה רציונלית.

6. שליטה בהסחות הדעת של התלמידים.

7. להילחם בעצלנות, בטלה והתחמקות, מעמיסים כל תלמיד את מלוא יכולותיו.

8. התחילו ללמוד חומר חדש רק לאחר שעוררו עניין ויחס חיובי כלפיו.

9. לפתח את הזיכרון של התלמידים, ללמוד להשתמש בטכניקות שינון מנמוני.

10. פעל לפי ההיגיון של האימון - זה מגביר כוח.

11. חבר את החדש לישן.

12. אל תתנו משימות קלות ומונוטוניות - הן מתעייפות.

13. ליישם אמצעים ושיטות מודרניות של בקרת ידע המציגים שינויים בהתפתחות התלמידים.

עקרון הקישור בין תיאוריה לפרקטיקה מחייב חיבור הרמוני בין הידע המדעי לבין העיסוק בחיי היומיום של התלמידים. זה נובע מתורת הידע, שבה הפרקטיקה היא נקודת המוצא של תהליך ההכרה וקריטריון האמת. יעילות האימון נבחנת על ידי תרגול.

יישום עיקרון זה צריך לעבור דרך היווצרות הבנה בקרב התלמידים שהתרגול פועל כמקור להכרה וחשיבה מופשטת ובו בזמן כקריטריון לאמיתות התוצאות המתקבלות. הקשר בין הכשרה לתרגול מובטח על ידי ארגון הכשרה עבודה, פוליטכנית ותעשייתית לתלמידי בית הספר.

שמירה יצירתית על הכללים הדידקטיים הבאים תאפשר ליישם עיקרון זה בפועל.

1. תרגול כדי להוכיח לתלמידים את הצורך בידע מדעי.

2. הראה שהמדע מתפתח בהשפעת צורכי התרגול.

3. ספר לתלמידים על תגליות מדעיות וטכנולוגיות חדשות.

4. ללמד ליישם ידע הלכה למעשה.

5. קשר חינוך לאפשרויות קריירה.

6. חבר את הלמידה עם הסיכויים לפיתוח הכפר, העיר, האזור, המדינה שלך.

7. ליישם את הארגון המדעי של העבודה בתהליך החינוכי.

8. לערב את התלמידים באופן פעיל בעבודה מועילה ויצרנית חברתית ולארגן אותה כראוי.

9. השתמשו בטיולי שטח למפעלי ייצור מודרניים.

10. זכרו שבתהליך הפעילות המעשית נרכשים 80% מהידע.

עקרון השלמת תהליך הלמידה. אימון יכול להיחשב מוצלח אם הוא הושלם. הקריטריון להשלמה הוא ערך מקדם חומר הלמידה K?. החומר החינוכי עבר מאסטר אם ק? = 0,7 ומעלה (ראה גם סעיפים 3.3 ו-3.4. בהטמעה זו, תלמידים יכולים לעשות טעויות רבות יחסית, אך יש להם הזדמנות אובייקטיבית למצוא ולתקן אותן באופן עצמאי, תוך שיפור במהלך הפעילות עצמה. עיקרון זה הוא אחד החשובים ביותר עקרונות דידקטיים כלליים.

כפי שצוין לעיל, אף טכנולוגיית הוראה לא מספקת 100% רכישת ידע, אולם ניתן להגיע ללמידה באיכות גבוהה בכל שיטה - ההבדל יהיה רק ​​בזמן השהייה. העיקר שתהליך הלמידה יסתיים.

יישום עיקרון זה כפוף לכללים הדידקטיים הבאים.

1. לאחר לימוד כל נושא וסעיף, קבע את מקדם הטמעת החומר החינוכי על ידי התלמידים.

2. השלם את הלימוד של כל נושא, רק לאחר השגת מקדם הטמעת חומר חינוכי ברמה של 0,7 ומעלה.

3. יישמו טכנולוגיות המאפשרות לכם להשיג את עקרון השלמות של תהליך הלמידה בפחות זמן.

מורה מעשי בעבודתו צריך להתמקד לא בעקרונות בודדים ובכללים הדידקטיים המתאימים, אלא במערכת שלהם, שנותנת המלצות כיצד לבנות את התהליך החינוכי. כל העקרונות קשורים זה בזה ופועלים בו זמנית, במכלול. העקרונות מנחים את תהליך הלמידה ומראים למורה כיצד להגיע לתוצאות למידה טובות.

נושא 6. דרכי הוראה

1. תפיסת שיטת ההוראה

שיטת הלימוד היא אחד המרכיבים המרכזיים בתהליך הלמידה. אם לא תשתמש בשיטות שונות, אז זה יהיה בלתי אפשרי לממש את המטרות והיעדים של האימון. זו הסיבה שהחוקרים מקדישים תשומת לב רבה להבהרת המהות והפונקציות שלהם.

בזמננו יש לתת תשומת לב רבה לפיתוח יכולות היצירה של הילד, צרכיו הקוגניטיביים ומוזרויות השקפת העולם. א.ו. לונכרסקי כתב על חשיבותן של שיטות ההוראה: "תלוי בשיטת ההוראה האם היא תעורר אצל הילד שעמום, האם ההוראה תגלוש על פני השטח של מוחו של הילד, וכמעט שלא תשאיר עליו זכר, או להיפך. הוראה זו תיתפס בשמחה, כחלק ממשחק הילד, כחלק מחייו של הילד, מתמזגת עם נפשו של הילד, הופכת לבשרו ודם. תלוי בשיטת ההוראה אם ​​הכיתה תראה כי שיעורים קשים עמל ולהתנגד להם בחיותם הילדותית בצורת תעלולים ותחבולות או מעמד זה יהיה מולחם באחדות העבודה המעניינת וחדור ידידות אצילית למנהיגה.באופן בלתי מורגש, שיטות ההוראה עוברות לשיטות החינוך. האחד והשני קשורים קשר הדוק. וחינוך, אפילו יותר מאשר הוראה, צריך להתבסס על ידע בפסיכולוגיה של הילד, על הטמעה חיה של השיטות העדכניות ביותר".

שיטות הוראה הן תופעה מורכבת. מה הם יהיו תלוי במטרות וביעדי האימון. מה מגדיר שיטות הוראה? קודם כל, זה תלוי ביעילות של שיטות הוראה ולמידה.

באופן כללי, שיטה היא שיטה, או מערכת של טכניקות, שבעזרתה מושגת מטרה כזו או אחרת כאשר מתבצעת פעולה מסוימת. לכן, בעת קביעת מהות השיטה, ניתן לזהות שני מאפיינים אופייניים לה. ראשית, יש לדבר כאן על סימן תכלית הפעולה, ושנית, על סימן תקנתה. אלה הם מה שנקרא מאפיינים סטנדרטיים של השיטה באופן כללי. אבל יש גם ספציפיים שקשורים רק לשיטת הלימוד. אלה כוללים בעיקר:

▪ צורות מסוימות של תנועה של פעילות קוגניטיבית;

▪ כל אמצעי להחלפת מידע בין מורים לתלמידים;

▪ גירוי והנעה לפעילויות חינוכיות וקוגניטיביות של תלמידים;

▪ שליטה על תהליך הלמידה;

▪ ניהול הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים;

▪ חשיפת תוכן הידע במוסד חינוכי.

יתרה מכך, הצלחת יישום השיטה בפועל ומידת יעילותה תלויים ישירות במאמצים של לא רק המורה, אלא גם התלמיד עצמו.

בהתבסס על נוכחותם של מאפיינים רבים, ניתן לתת מספר הגדרות למושג שיטת הוראה. לפי נקודת מבט אחת שיטת הוראה - דרך ארגון וניהול פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות. אם ניגש להגדרה מנקודת מבט של היגיון, אז שיטת למידה יכולה להיקרא דרך הגיונית המסייעת לשלוט במיומנויות, ידע ומיומנויות מסוימות. אבל כל אחת מההגדרות הללו מאפיינת רק צד אחד של שיטת ההוראה. המושג הוגדר במלואו בכנס מדעי ומעשי בשנת 1978. לפיו שיטות הוראה נקראות "שיטות מסודרות של פעילויות הקשורות זו בזו של מורים ותלמידים, שמטרתן להשיג את מטרות החינוך, החינוך וההתפתחות של תלמידי בית ספר".

גישה הגיונית לקביעת שיטת ההוראה הוצעה עוד בשנים שלפני המהפכה. לימים הגן מ"א דנילוב על גישה זו. הוא האמין בתוקף ששיטת הוראה היא "שיטה הגיונית המשמשת מורה שבאמצעותה התלמידים רוכשים ידע ומיומנויות מאסטר". עם זאת, חוקרים רבים אינם מסכימים עם נקודת מבט זו, וטוענים בצדק כי יש לקחת בחשבון גם תהליכים נפשיים בילדים בגילאים שונים. לכן על מנת להגיע בהצלחה לתוצאות למידה כל כך חשוב להשפיע על התפתחות הפעילות המנטלית.

במסגרת גיליון זה מעניינת גם נקודת המבט של א.י. פטרובסקי, אשר ניגש להגדרת התוכן ומהותן של שיטות ההוראה מנקודת מבט פילוסופית כללית. הוא הציע להבחין בשתי קטגוריות בשיטות הוראה - צורה ותוכן. על בסיס זה הציג החוקר את שיטת ההוראה כ"צורת תוכן הוראה התואמת את המטרה הדידקטית המיידית שהמורה מציב לעצמו ולתלמידים ברגע ההוראה".

ישנם מושגים אחרים של תוכן למידה. לדברי אחד מהם, שיטות הוראה נחשבות "כדרכים לארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, הבטחת שליטה בידע, שיטות קוגניציה ופעילות מעשית". עבור מדעים מיוחדים והומניטריים, שיטות ההוראה יהיו שונות. אז, למשל, בביולוגיה חייבים להיות ניסויים, מחקר ותצפית. כאשר מלמדים היסטוריה, תנאי הכרחי צריך להיות עבודה עם ספרי עיון, עיתונים, מגזינים, יצירת דיאגרמות, כלומר, פעילות מחקרית גדולה שמטרתה לחקור מונומנטים היסטוריים. אי אפשר ללמוד היסטוריה בלי הרכיב הזה. כשלומדים ספרות אי אפשר בלי ניתוח מעמיק של הטקסט, לימוד הביוגרפיה של הסופר עצמו, העידן ההיסטורי שבו חי.

נהוג להבחין שיטות למידה והוראה. שיטות הוראה מכילות לא רק שיטות, אלא גם תיאור כיצד לארגן פעילויות למידה. יתר על כן, ניתן לבחור כל שיטה לאימון, הכל תלוי באילו מטרות הוא רוצה להשיג. למרות שלפעמים יש צורך בשיטה מסוימת אחת כדי להשיג הצלחה בפעילויות למידה, בעוד שאחרות אינן יעילות.

מה קובע את בחירת שיטת ההוראה? ראשית, הכל נקבע לפי מהי מטרת הלמידה. קחו, למשל, את החינוך של ימי הביניים. תוכנו העיקרי כלל בקריאה, שינון ותרגום טקסטים של התנ"ך ודוגמות שונות. בשל כך, התלמידים פיתחו פסיביות של מחשבות ופעולות. הדידקטיקה המודרנית נטשה לחלוטין את השיטה הזו. כעת נדרש התלמיד לא לשנן בלא דעת קטעי טקסט ענקיים, אלא ללמוד את החומר בצורה יצירתית ומודע, כמו גם את היכולת לנתח אותו.

אבל באופן כללי, מה צריכה להיות שיטת הלימוד נקבעת על ידי המורה עצמו, על סמך כללים כמו מידת הנראות, הנגישות והאופי המדעי. ועדיין, כדי לעשות את הבחירה הנכונה, יש צורך לקחת בחשבון גורמים מסוימים.

שיטת הלימוד תלויה ב:

1) ממטרת השיעור. לדוגמה, תלמידים בכיתה ה' צריכים ללמוד את הצימוד של פעלים. במקרה זה, לא שיחה ולא חזרה קוהרנטית יעזרו לתלמידים לגבש אותם. במקרה זה, השיטה היעילה ביותר תהיה עבודה עצמאית של תלמידים, למשל, ביצוע תרגילים;

2) משלב השיעור. אז, בשלב הראשוני - במהלך תקופת ההסבר של חומר חדש - נעשה שימוש בשיטת השיחה או שהמידע שניתן בנושא החדש מוצע לגיבוש בבית. כתוצאה מכך, במהלך השיעור, התלמידים כבר יבינו על מה מדובר. כדי לגבש את החומר, מוצע לבצע מספר תרגילים בבית ולזכור את מה שסיקרת בעבר. גם שיחה בין מורה לתלמידים עוזרת;

3) מתוכן האימון. לכל נושא יש תכונות ספציפיות משלו, בהתאמה, שכן הפיתוח שלו דורש שיטה מסוימת. לדוגמה, כאשר לומדים פיזיקה וכימיה, מעודדים את התלמידים לבצע סדרה של עבודות מעבדה. הודות לכך, הם יכולים לגבש וליישם את הידע התיאורטי הנרכש;

4) על מאפיינים ויכולות נפשיות של תלמידים. עבור תלמידים מבוגרים וצעירים יותר, הם יהיו שונים. לילדים צעירים נמאס לעשות את אותו הדבר הרבה זמן מהר מאוד, ולכן לא כדאי להשתמש בשיטה אחת בעבודה איתם. במקרה זה, עדיף להחליף שיטות חשיפה. ניתן להשתמש בשיטת המשחק, שכן לתלמידים צעירים יש צורך גבוה בפעילות מוטורית. אבל כאן המורה צריך לוודא כל הזמן שהשיטות בהן נעשה שימוש תואמות את מטרות ההוראה;

5) מהתנאים המקומיים. גם קבוצת הילדים וגם התנאים המקומיים משחקים כאן תפקיד. לדוגמה, בשיעורי הבוטניקה, יש צורך להציג חזותית כמה סוגים של צמחים. לא יהיה קשה למורה כפרית לעשות זאת, אבל למורה בעיר זה עלול לגרום לקשיים מסוימים. אם לא ניתן להראות את החומר המוסבר על דוגמה חיה, כדאי להשתמש באמצעים אחרים, למשל, להכין דיאגרמות או שרטוטים ולהראות אותם על הלוח;

6) מהזמינות של עזרי הוראה. לעזר חזותי תפקיד עצום בבחירת שיטת ההוראה. קורה שפשוט אי אפשר להסביר חומר חדש בלעדיו. אז, למשל, על ידי לימוד צורות גיאומטריות, אתה יכול לעשות מודלים שטוחים ותלת מימדיים, לכלול צפייה בסרט או צילומים בשיעור;

7) מאישיותו של המורה. לדוגמה, חלק מהמורים יכולים להסביר נושא לזמן ארוך ומעניין מאוד, תוך שמירה על תשומת הלב של הכיתה עד סוף השיעור. אחרים, להיפך, תקשורת חיים, ארוכה היא קשה. לכן, זה די טבעי שהם ישתמשו בשיטה אחרת, יותר מקובלת עליהם. אבל זה בכלל לא אומר שהמורה צריך להשתמש באותן שיטות שהוא אוהב. יש צורך ליישם את הטוב ביותר, וכתוצאה מכך יעילות האימון תגדל. בחירת השיטה היא אינדיבידואלית לכל מורה ולכל מקרה.

לסיכום, יש להבהיר כי על המורה לשפר כל העת את כישוריו המקצועיים, להרחיב את מגוון השיטות הנהוגות וליישם אותן בפועל. אחרת, אם נעשה שימוש לא נכון בשיטות ההוראה, עלולות להיות תוצאות שליליות. חשוב מאוד לזכור שיש להשתמש בשיטות בשילוב, כי שיטה אחת לא תאפשר למלא את המשימות ומטרות הלמידה. כראיה, אנו יכולים לצטט את דבריו של יו. ק. באבנסקי. בהרהור על בעיית שיטות ההוראה בספרו "הבחירה בשיטות הוראה בבית הספר העל יסודי", אמר: "ככל שהמורה הצדיק את הבחירה במערכת של שיטות הוראה (בתפיסה, אפיסטמולוגית, לוגית, מוטיבציונית, שליטה) -התאמה וכו') , ככל שהוא משיג תוצאות חינוכיות גבוהות ועמידות יותר בתהליך הלמידה לאותו זמן המוקצב ללימוד הנושא הרלוונטי.

2. סיווג דרכי הוראה

אין קונצנזוס בדידקטיקה בנושא זה. לכן, ישנם מספר סוגים של סיווג שיטות הוראה. למשל, בהתחלה ניסו לסווג שיטות במונחים של פעילויות למידה. לדבריה, הם מחולקים לשתי קבוצות.

1. שיטת ידע מוכן. במקרה זה, התלמידים קולטים, משננים ומבינים את המידע שמשדר המורה.

2. שיטת מחקר. הוא מכוון ללימוד עצמאי של החומר ורכישת ידע.

באותה תקופה הוקדשה תשומת לב רבה לשיטת המחקר. זה נחשב אוניברסלי ומתנגד לכל שיטות ההוראה האחרות. בסופו של דבר, הסיווג הזה נזנח. ניסיון לסווג את השיטות נעשה גם על ידי החוקר הגיאורגי D. O. Lorkipanidze. לדעתו ניתן לחלק את השיטות למילוליות, מילוליות, עבודה עם ספר, כתיבה ושיעורים חינוכיים ומעשיים. הם התאימו למקורות כמו ספרים, ספרי לימוד, דברי מורים, פעילויות מעשיות של תלמידים, תצפיות ומחקר.

חלק מהמדענים, על פי מקורות הידע, מחלקים את השיטות לשלוש קטגוריות:

1) מילולי;

2) ויזואלי;

3) פרקטי.

המפתחים של סיווג זה היו E. I. Golant, S. G. Shapovalenko, N. M. Verzilin. בשל העובדה שהסיווג היה פשוט ונגיש, הוא הפך לנפוץ למדי. אבל עדיין זה לא זכה להכרה כללית. אחד מאלה שלא הסכימו עם סיווג זה היה ר' ג' למברג. הוא הניע את אי הסכמתו בכך שמילה ודיבור אינם מקור לידע. לדעתו, המרכיב העיקרי בפעילות קוגניטיבית הוא הדימוי. בתורו, התרגול הוא לא רק מקור ידע, אלא גם קריטריון של אמת. הערותיו של למברג בסוגיה לפיהן בסיווג המוצע של קבוצת החוקרים (גולנטה, שפובלנקו, ורסילינה) אין גבולות ברורים להקצאת שיטות לקבוצה אחרת, מוצדקות.

קיים גם סיווג דרכי הוראה לפי משימות דידקטיות. התוצאה היא הבאה.

1. משימת למידה - רכישת ידע על ידי תלמידים:

א) הכנת התלמידים להקשיב להסבר המורה.

שיטות: תצפיות מקדימות, קריאה מקדימה של החומר;

ב) הצגת ידע על ידי המורה. שיטות: הסבר, סיפור, שיחה, הרצאה, הדגמת עזרי הוראה, אובייקטים ויזואליים, ניסויים;

ג) חשיבה על הנושא שמציג המורה והוצאתו לפועל.

שיטה: לימוד ספר וחומר חינוכי;

ד) רכישת ידע על ידי תלמידים ללא הסבר מוקדם של המורה.

שיטות: עבודה עם ספרים, ספרי לימוד, ניסויים מעשיים.

2. משימה חינוכית – גיבוש מיומנויות ויכולות התלמידים. שיטה: ביצוע תרגילים.

3. משימת הלמידה היא יישום הידע על ידי התלמידים בפועל.

שיטה: ניסוח ופתרון בעיות, ביצוע עבודת מעבדה ויצירה.

4. המשימה החינוכית היא לגבש את הידע והמיומנויות הנרכשות בפועל.

שיטות: קריאת חומר חינוכי, חזרה על כמה עבודה מעשית וביצוע תרגילים, קיום שיחות. דיונים מסכמים על חומר שנלמד בעבר.

5. משימת למידה - בדיקת ידע ומיומנויות בפועל.

שיטות: תשאול בעל פה של החומר הנלמד, בדיקה עדכנית של ידע באמצעות התבוננות. ביצוע מבחנים כתובים ומעשיים.

למרות הפירוט שלו, גם סיווג זה אינו אידיאלי. העובדה היא שלא ניתן לבצע שיטתיות ברורה, מכיוון שכמה שיטות משמשות לפתרון בעיות שונות.

קיים סוג נוסף של סיווג, לפיו דרכי ההוראה מחולקות לפי מידת העצמאות של התלמידים. למרות העובדה שיש גרעין של משמעות בחלוקה כזו, השיטות נחשבות כאן בהתאם למקורות הידע המתקבלים, למשל, בעבודה עם ספר, ספר לימוד, ניסויים, תצפיות.

קיים סיווג נוסף שהוצע על ידי החוקרים I. Ya. Lerner ו-M. N. Skatkin. לדעתם, דרכי הוראה הן דרכים לארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, בעזרתן נרכשים ידע, מיומנויות ויכולות בתהליך הלמידה. אז, הם מסווגים את כל השיטות לארבע קטגוריות.

1. שיטה מסבירה והמחשה, או רבייה. שיטה זו קשורה בעיקר להטמעת ידע מוכן על ידי תלמידים. ידע זה מועבר אליהם על ידי המורה בצורות שונות, והם, בהתאם, משחזרים את הידע הזה.

2. שיטת הבעיה. במקרה זה, התלמידים משתתפים באופן פעיל בדיון ובפתרון בעיות חינוכיות מסוגים שונים. בעיות אלו מועלות על ידי המורה עצמו למטרות קוגניטיביות.

3. שיטת מחקר. כאן הבעיה נפתרת על ידי התלמידים עצמם. המורה גם ממלא את התפקיד של מארגן פעילויות חיפוש עצמאיות של תלמידים.

4. שיטת חיפוש חלקית. זוהי שיטה נגישה ופשוטה יותר בהשוואה למחקר. בעזרתו, התלמידים רוכשים ידע, מיומנויות ויכולות בשלבים נפרדים, הנקראים אלמנטים של תהליך הידע המדעי. זה מושג על ידי יצירת השערות, באמצעות התבוננות או פתרון בעיות לוגיות.

לטענת מחברי סיווג זה, שיטות הוראה במובן המסורתי שלהן הן ביטוי חיצוני של השיטות ששמו. כלומר, שיטת ההסבר והמחשה דומה להדגמה, הרצאה, סיפור, שיחה, תרגילים כתובים, עבודה עם ספרי לימוד וכו'. באשר לשיטה הבעייתית, היא תואמת את המצגת הראייתית של המורה, מידע המתקבל מספר לימוד או ספר מדע פופולרי, טיולים והדגמות. שיטת המחקר מתאימה לתצפיות, ניסויים, עריכת תוכניות, פתרון בעיות קוגניטיביות, עיצוב וכו'.

עם זאת, גם סיווג זה זכה לביקורת. כמה חוקרים סברו שזה לא פותר את הבעיה הדידקטית של סיווג שיטות הוראה. ב.פ. אסיפוב, מחבר ספר הלימוד "יסודות הדידקטיקה", קובע בהזדמנות זו: "בעיית שיטות ההוראה מתחלפת בבעיית המהות של תהליך העבודה הקוגניטיבית של התלמידים בהוראה".

בהקשר זה, חלק מהדידקטיות מציעות להשתמש בחלוקה הבאה של שיטות הוראה: מילולית, חזותית, מעשית. אך יש לציין כי כל השיטות הללו משמשות בשילוב או בשילובים שונים. אבל בכל מקרה, שיטות מעשיות הן תוספת הכרחית, שכן אין לנתק את הקשר בין תיאוריה לפרקטיקה. אחרי הכל, כולם יודעים שתיאוריה ללא תרגול משמעותה מעט.

יש סיווג נוסף של שיטות הוראה שהוצעו על ידי M. I. Mahmutov. זהו סוג של סיווג שפותח על ידי I. Ya. Lerner ו-M. N. Skatkin. מחברו מזהה ארבע שיטות הוראה, אותן הוא מכנה כדלקמן:

▪ מידע וביצועים;

▪ מסביר ורבייה;

▪ אחזור מידע;

▪ מעורר וחקרני.

ידוע גם סיווג נוסף, לפיו שיטות ההוראה מחולקות לשלוש קבוצות גדולות:

1) שיטות ארגון ויישום של פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות. הם תורמים לתהליך התיווך על ידי אישיות המידע החינוכי;

2) שיטות גירוי והנעה של פעילות חינוכית וקוגניטיבית. הם מספקים את הפונקציות החשובות ביותר של ויסות התהליך החינוכי, כמו גם הפעלתו הקוגניטיבית, הרצונית והרגשית;

3) שיטות שליטה ושליטה עצמית ביעילות התהליך החינוכי והקוגניטיבי. הם עוזרים למורה לשלוט בעבודת הלמידה של התלמידים, וגם להפעיל שליטה עצמית של התלמידים.

בכל אחת מהקבוצות הללו נלקחת בחשבון אינטראקציה הדוקה בין התלמידים למורה. מסתבר שליכולות הארגוניות של המורה יש את אותו תפקיד חשוב כמו הארגון העצמי של התלמידים עצמם. על המורה לעורר כל הזמן את התלמידים, שבזכותו מתרחשת גם הגירוי הפנימי שלהם. השליטה של ​​המורה והשליטה העצמית של התלמידים משולבים באותה מידה, במילים אחרות, הם קובעים זה את זה.

גישה כה מוזרה לשיטות הוראה, על פי כמה חוקרים, קשורה לגיוון שלהן ולחידוש האפשרי של דרכי למידה חדשות. בהקשר זה, לא שיטות בודדות מסווגות, אלא קבוצות שלהן. בנוסף, מספר הקבוצות, כמו גם השיטות, אינו קבוע; הוא יכול להשתנות אם מתבצעת חלוקה מפורטת יותר בתוך קבוצות. יתרה מכך, יש לציין כי כל אחת מהשיטות הללו מבצעת מספר פונקציות בו-זמנית: חינוכית, חינוך ופיתוח. בנוסף, לכל שיטה יש פונקציה דומיננטית משלה, לפיה ניתן לייחס אותה לקבוצה כזו או אחרת.

בתוך כל קבוצת שיטות ניתן להבחין בתתי קבוצות. בקבוצה הראשונה (שיטות ארגון ויישום של פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות) לשקול שיטות תפיסתיות, או שיטות לארגון ויישום תפיסה חושית של מידע חינוכי. תת-הקבוצה השנייה כוללת שיטות בוליאניות, או כפי שהן מכונות גם, שיטות ארגון ויישום פעילות נפשית בעלת אופי אינדוקטיבי, דדוקטיבי ואחר. תת-הקבוצה השלישית היא שיטות גנוסטיות, או שיטות של אופי רבייה וחקרני. האחרונים בקבוצה זו הם שיטות ניהול בהדרכה או, במילים אחרות, שיטות של פעילויות חינוכיות ומעשיות מבוקרות ובשליטה עצמית.

הבה נשקול כל תת-קבוצה ביתר פירוט. שיטות תפיסתיות כוללות את הסוגים הבאים:

1) שיטות מילוליות, הכוללות שיחה, סיפור, הרצאה וכו';

2) שיטות חזותיות, לרבות הדגמות, איורים וכו';

3) שיטות מעשיות, המורכבות מתרגילים, ניסויי מעבדה, פעילויות עבודה וכו'.

מערכת השיטות התפיסתיות כוללת לא רק מקורות מידע, אלא גם את אופי התפיסה החושית, הכוללת חזותית, שמיעתית ופרופריוספטיבית-מישוש. באשר לסיווג מנקודת מבט של לוגיקה, כאן נהוג בדרך כלל לייחד שיטות הוראה אינדוקטיביות ודדוקטיביות, אנליטיות וסינתטיות. בשיטה האינדוקטיבית תהליך ההכרה ממשיך מהפרטי אל הכלל, ובשיטת הדדוקטיבית, להיפך, מהכלל אל הפרט.

בהתאם למידת הניהול הפדגוגי של פעילות התלמידים, נהוג להבחין בין שיטות עבודה חינוכיות בשליטת המורה עצמו לבין לימודים עצמאיים של תלמידים. למרות עצמאותם של התלמידים, עדיין מתקיים ניהול עקיף של פעילותם החינוכית. הדבר נובע בעיקר מכך שבעבודה עצמאית התלמיד מסתמך על המידע שהתקבל קודם לכן, על הנחיות המורה וכו'.

אם מדברים על שיטות הגירוי וההנעה, יש להבחין בין מספר תת-קבוצות. הסוגים העיקריים של המניעים של התלמידים הם, ראשית, מניעי העניין הקוגניטיבי, ושנית, מניעי החובה בלמידה. לפיכך, נבדלות שתי תת הקבוצות הבאות:

▪ שיטות ליצירת עניין בלמידה;

▪ שיטות לפיתוח חובה ואחריות בלמידה.

בנוסף לכל שיטות ההוראה הנ"ל המעוררות את עבודת התלמידים, ישנן שיטות ספציפיות שמטרתן שליטה בידע ומיומנויות וביצוע תפקיד של פיתוח עניין קוגניטיבי. שיטות כאלה כוללות את השיטות הבאות:

▪ משחקים חינוכיים;

▪ דיונים חינוכיים;

▪ יצירת מצבים של חוויות רגשיות ומוסריות, כמו גם בידור, הסתמכות על ניסיון חיים שנרכש בעבר וחידוש קוגניטיבי.

בכל הנוגע להתפתחות מניעים של חובה ואחריות, ניתן לייחס כאן את השיטות הבאות:

▪ אמונות התלמידים לגבי מידת החשיבות החברתית והאישית של הלמידה;

▪ הגשת דרישות. הצלחת ההוראה תלויה בהיענותם;

▪ תרגילים והדרכה לעמידה בדרישות;

▪ דוגמה חיובית;

▪ יצירת תקשורת חיובית;

▪ עידוד או נזיפה וכו'.

שיטות שליטה ושליטה עצמית כוללות:

▪ שליטה בעל פה;

▪ בקרה בכתב;

▪ בקרה מעבדתית ומעשית;

▪ בקרה מתוכנתת ולא מתוכנתת;

▪ שליטה עצמית וכו'.

במילה אחת, כפי שצוין קודם לכן, בעיית סיווג שיטות ההוראה מורכבת למדי ועדיין לא נפתרה סופית. אך ישנה נקודת מבט לפיה יש להתייחס לכל שיטה נפרדת כמבנה אינטגרלי ועצמאי. לכן, השיטות אינן זקוקות לשום סיווג ספציפי ונוקשה.

3. מאפיינים של כמה שיטות הוראה

1. שיטות הצגה מילוליות

נהוג להתייחס לשיטות ההצגה המילוליות סיפור, שיחה, הסבר והרצאה בבית הספר. בתחילה, הם זכו לחוסר אמון רב, בהתחשב בהם כשריד מהעבר. אבל מאז שנות ה-1930 המצב החל להשתנות באופן קיצוני. בשלב הנוכחי של התפתחות הדידקטיקה ניתן מקום משמעותי לשיטות המילוליות. אבל משתמשים גם בשיטות אחרות.

בעת שימוש בשיטות מילוליות, יש לקחת בחשבון את הקצב והטון של הצגת החומר. הקצב לא צריך להיות מהיר מדי, שכן הדבר מקשה על התפיסה וההבנה של הנשמע. אם קצב הדיבור איטי מדי, התלמידים מאבדים בהדרגה עניין בחומר המוצג. להשפיע לרעה על הטמעת החומר רועש או שקט מדי, כמו גם הצגה מונוטונית. לפעמים בדיחה או השוואה הולמת מתאימות כדי לנטרל את המצב. המשך ההטמעה של הנושא תלוי עד כמה החומר החינוכי מוצג מעניין. אם הנאומים של המורה משעממים, התלמידים עלולים לשנוא את הנושא שהוא מלמד. כעת בואו נסתכל מקרוב על כל סוג בנפרד של הצגת ידע בעל פה.

לפני כן, בואו נגדיר מהי מצגת.

מתאר תקשורת קוהרנטית של החומר נקראת על ידי המורה כאשר הוא מדווח על העובדות שהתלמידים עדיין לא יודעים עליהן דבר. בהקשר זה, השיטה משמשת כאשר לתלמיד אין עדיין ידע על הנושא הנלמד. המקרה השני שבו נעשה שימוש בשיטה זו הוא החזרה על חומר שנלמד כבר. לפיכך, המורה מסכם או עוזר לגבש את החומר שכבר למד.

הצגת החומר החינוכי יכולה להיות בצורה של הסבר או תיאור. זהו מה שנקרא מסר מדעי-אובייקטיבי קפדני. הוא משמש במקרים בהם החומר המועבר לתלמידים אינו מוכר להם, ולא ניתן לצפות ישירות בעובדות בעת לימוד החומר הזה. למשל, מדובר בהסבר של נושא הקשור לחקר הכלכלה או אורח החיים של מדינות אחרות, או למשל בלימוד דפוסים בכימיה וביולוגיה. לעתים קרובות מאוד, ניתן לשלב הסבר עם תצפיות, שאלות של תלמידים ושאלות מהמורה לתלמידים. ניתן לבדוק עד כמה נכון ומדויק נלמד הידע בשיטה זו בעזרת תרגילים ועבודה מעשית.

הצגת החומר יכולה להיות בצורת סיפור או תיאור אמנותי. זה נעשה תוך שימוש באמצעים אקספרסיביים.. כַּתָבָה - זוהי הצגה פיגורטיבית, רגשית ותוססת של החומר, המתבצעת בצורה נרטיבית או תיאורית. הוא משמש בעיקר בהצגת נושאים הומניטריים או חומר ביוגרפי, באפיון דימויים, תופעות של חיים חברתיים, כמו גם תופעות טבע. לסיפור יש את היתרונות שלו. אם זה תוסס ומרגש, זה יכול להשפיע מאוד על הדמיון והרגשות של התלמידים. במקרה זה, התלמידים מסוגלים לחוות את אותן רגשות כמו המורה על מנת להבין את תוכן הסיפור ביחד. יתרה מכך, לתיאורים כאלה יש השפעה על הרגשות האסתטיים והמוסריים של התלמידים.

משך הסיפור לא צריך להיות יותר מ-10-15 דקות לכיתות היסודי ו-30-40 לקשישים. תפקיד מיוחד כאן ממלאים עזרים חזותיים, הכנסת אלמנטים של שיחה, כמו גם סיכום תוצאות ומסקנות לנאמר.

הרצאה חינוכית משמש בדרך כלל בתיכון. הוא מובחן ביעילות בזמן, הקפדה מדעית רבה בהצגת חומר חינוכי וערך חינוכי רב לתלמידים. ככלל, הנושאים להרצאות הם החלקים הבסיסיים של קורס ההכשרה. ההרצאה מאפשרת שימוש בסרטים, הדגמת עזרים ויזואליים וניסויים. לעתים קרובות מאוד, במהלך ההרצאות, המורה יכול לפנות לכיתה בשאלות המעוררות את עניין הילדים. זה יוצר מצבים בעייתיים, ואז המורה מזמין את הכיתה לפתור אותם.

ההרצאה מתחילה בכך שהמורה מכריזה על נושאה ומדגישה את הנושאים שיישקלו. במקרים מסוימים, הוא עשוי להציע לערוך מערך שיעור עבור הכיתה עצמה בתהליך האזנה לחומר ההרצאה. בשלבים הבאים, יש צורך ללמד את התלמידים לרשום בקצרה את התזות והמושגים העיקריים לאחר המרצה. ניתן להשתמש בטבלאות, דיאגרמות וציורים שונים. בתחילה על המורה עצמו לומר לתלמידים מה עליהם לתקן על הנייר, אך בעתיד עליהם ללמוד כיצד לתפוס רגעים כאלה, תוך התמקדות בקצב ובאינטונציה של הצגת החומר של המורה.

כדי להאיץ את תהליך כתיבת החומר, על המורה ליידע את התלמידים על האפשרות להשתמש בקיצורים ובסימונים מקובלים. בתום ההרצאה, התלמידים יכולים לשאול שאלות. ואת התשובות מציעים לתת או לתלמידים אחרים, או שהם ניתנים על ידי המורה עצמו.

בעת הצגת החומר, על המורה לזכור כמה כללים. ראשית, דיבור צריך להיות מובן, תמציתי ומובן. שנית, יש להימנע ממשפטים מסורבלים, ולהסביר מיד את המונחים שעולים במהלך ההצגה. אתה יכול לכתוב אותם על הלוח. זה כולל גם שמות קשים להגייה ותאריכים היסטוריים.

חשוב מאוד שהתלמידים יראו את המורה שלהם במהלך הצגת החומר. לכן עדיף שיעמוד במקום אחד, ולא יסתובב בכיתה. בנוסף, כדי ליצור את הקשר הדרוש עם הכיתה, על המורה עצמו לראות את כל התלמידים. זה יקל עליו לשמור על תשומת הלב שלהם. במקביל, הוא יוכל לראות אם יש להם זמן להטמיע את החומר המוצג או שמשהו לא ברור להם.

חשובות לא פחות הן הבעות הפנים והמחוות של המורה. להטמעה טובה יותר של הנושא, יש צורך לחלק אותו לחלקים סמנטיים ולאחר כל אחד להסיק מסקנות מכללות ולסכם. זה מאוד שימושי לשליטה בחומר לחזור על מה שהמורה אמר, אבל במילים שלך. אם תשומת הלב של הכיתה מוסחת על ידי משהו, לא יזיק לעצור. כדי לשמור על תשומת הלב, דרך מצוינת היא להרים ולהנמיך את הקול. במהלך הצגת החומר המורה יכול לשאול שאלות רטוריות, עליהן רצוי שהתלמידים יענו. אם מדובר בכיתה צעירה, הרי שהכניסות צריכות להיעשות בפיקוח ברור של המורה.

הכנת החומר משחקת תפקיד חשוב. אבל זה בכלל לא אומר שהמורה צריך לקרוא את ההערות שלו בכיתה. אתה יכול לעיין ברשומה כדי לא לאבד את קו המחשבה שלך ולהבהיר את השלב הבא של המצגת. ובכל זאת, יש לשאוף לספר בחופשיות את החומר החינוכי.

עם זאת, להצגה כשיטת הוראה יש גם יתרונות וגם חסרונות. באשר ליתרונות, בזמן הקצר ביותר המוקצב להסבר החומר, המורה יכול להעביר לתלמידים את כל המידע הדרוש. בנוסף, יש לו גם מטרות חינוכיות.

אבל יש גם חסרונות. ראשית, כאשר המורה מציג את החומר, התלמידים לא יכולים להיות מספיק פעילים. המקסימום שהם יכולים לעשות הוא להקשיב היטב לנאום שלו ולשאול שאלות. אבל במקרה זה, המורה לא יכול לבדוק מספיק עד כמה התלמידים שלטו בידע. לכן, בשנים הראשונות לחינוך (עד כיתה ג') יש להימנע משיטה זו או להשתמש בה כמה שפחות על המורה. יתרה מכך, אם המצגת אכן חלה, אז זה לא אמור לקחת יותר מ-3 או 5 דקות.

אתה יכול להגביר את האפקטיביות של תפיסת החומר שמציג המורה, אם תפנה במקביל למדריכים. התלמידים יוכלו לא רק להקשיב למורה, אלא גם לעיין במדריך מעת לעת אם משהו יהפוך לבלתי מובן. זה חשוב במיוחד אם יש צורך להציג חזותית את החומר (לדוגמה, תיאור של מראה החיות או סיפור על איך נראו הכלים העתיקים ביותר). להטמעה טובה יותר של החומר המוצג, אתה יכול להשתמש בעזרים חזותיים (ציורים, תצלומים, מנורות נפט, שעונים וכו'). ובכן, כדי להפוך את הנאום לעז וחזותי יותר, אתה יכול לצייר דיאגרמות וטבלאות על הלוח.

שיטה מילולית נוספת היא שִׂיחָה. מאפיין אופייני לשיחה הוא השתתפותם של המורה והתלמיד כאחד. המורה יכול לשאול שאלות והתלמידים עונים עליהן. בתהליך הלימוד בשיטה זו, התלמידים שולטים בחומר ורוכשים ידע חדש תוך שימוש בחשיבתם הלוגית. שיטה זו היא אמצעי מצוין לאיחוד ובדיקת החומר הנלמד, כמו גם לחזרה עליו.

המורה משתמש בשיטת השיחה במקרה שבו התלמידים כבר יודעים משהו על נושא מסוים. שאלות שהתלמידים כבר יודעים להן את התשובות רצופות בשאלות שהם לא יודעים. במהלך השיחה התלמידים מחברים ביניהם וכך רוכשים ידע חדש, מרחיבים ומעמיקים את מה שהם כבר יודעים. ישנם מספר סוגי שיחה: קטכטית, היוריסטית, אימות, הרמנית.

שיחה קטכטית

בתרגום מהשפה היוונית קטצ'או, או "קטכי", פירושו "אני מלמד, אני מורה". לראשונה הופיעה שיטה זו בתקופת ימי הביניים, וכבר אז החלה להשתמש בה באופן נרחב בפועל, והקנתה ידע חדש לתלמידים. בספרות הכנסייה קיים ספר לימוד בשם "קטכיזם", הבנוי על אותו עיקרון. כל הדוגמות הדתיות בספר לימוד זה מחולקות לשאלות ותשובות. עם זאת, לשיטת השיחה הקטכטית המודרנית יש הבדל משמעותי אחד משיטת ימי הביניים הדומה: אם בימי הביניים שיננו את החומר ללא הבנה, הרי שבעולם המודרני נדרשים התלמידים להיות עצמאיים בעבודה נפשית.

מדוע שיטה זו נחוצה? קודם כל, על מנת לשלוט בתהליך הלמידה ולגלות עד כמה שולטים בחומר הנלמד. בנוסף, שיטה זו נמצאת בשימוש נרחב כדי לגבש את מה שכבר נלמד. בעזרת שיחה קטכטית, החשיבה מפותחת בצורה מושלמת והזיכרון מאומן. נמצא שעם ניסוח מסוים של שאלות, התלמידים זוכרים ומגבשים את הידע שלהם בצורה מושלמת. יתר על כן, הם מסוגלים לא רק לזכור את החומר שכבר למד, אלא גם להציג אותו בצורה נכונה. הידע בו זמנית שיטתי בצורה מושלמת ומתאים "על המדפים". בנוסף, למורה יש הזדמנות מצוינת לראות עד כמה החומר מובן.

שיחה היוריסטית

בתרגום מיוונית, heurisko פירושו "אני מוצא". אחד המאסטרים המקובלים בשיחה כזו היה סוקרטס. הנה מה שאומרים עליו על כך: "סוקרטס מעולם לא נתן תשובות מוכנות. בעזרת שאלותיו והתנגדויותיו, הוא ניסה להנחות את בן השיח עצמו להחלטות הנכונות... המטרה של סוקרטס לא הייתה הידע עצמו, אלא התעוררות באנשים. אהבת הידע." בהקשר זה השיטה קיבלה גרסה נוספת של השם - סוקרטי.

לשיטה זו יש גם מאפיינים ייחודיים משלה. ידע חדש בעת השימוש בו נרכש הודות למאמצים, קודם כל... של תלמידים. הם מקבלים אותם בתהליך של חשיבה עצמאית. התלמידים רוכשים ידע ותגליות נוספים על ידי שימוש בנושאים שנלמדו בעבר על ידי "גילוי" עצמאי של חוקים וכללים. אחר כך הם מסכמים ומסיקים מסקנות.

כשדיבר על היתרונות של שיטה זו, כתב דיסטרווג, "שהרבה יותר חשוב לתלמידים להכיר את הדרכים להוכחה מאשר את ההוכחה עצמה. באופן כללי, זה יותר חינוכי לדעת את הדרכים שבהן הוגים הגיעו למסקנותיהם. מאשר רק ידיעת המסקנות הללו".

עם זאת, שיחה היוריסטית יכולה להיות מיושמת לא על ידי כל מורה, אלא רק על ידי מי שמוכן היטב מבחינה דידקטית. במילה אחת, הוא חייב להיות אדם מנוסה שיודע את העסק שלו. ותלמידים צריכים להיות מסוגלים לחשוב באופן עצמאי. עם זאת, שיטה זו תהיה יעילה רק אם המורה יוכל לעניין את התלמידים ולערב אותם בעבודה פעילה בכיתה.

לא תמיד ניתן ליישם שיטה זו הלכה למעשה במידה מספקת, שכן לעיתים קרובות ילדים עם יכולות שכליות שונות מתאספים באותה כיתה, כך שמישהו משתתף בשיחה היוריסטית ומישהו לא. לכן יש להשתמש בשיטה זו כאשר היכולות המנטליות של כל ילד מתבררות. רק אם התלמידים עומדים בדרישות ניתן להשתמש בשיטת הוראה זו.

מה המורה אמור להתעניין במחקר זה? ראשית, יש צורך לגלות את המוזרויות של החשיבה של תלמידי בית הספר, הזיכרון, כמה מהר הם לומדים את החומר. בקשר לנתונים שהתקבלו, המורה יכול לחשב כמה ידע הם צריכים לשלוט. מורה יכול להצליח רק אם הוא מתבסס על הניסיון של מורים אחרים. כדי לעשות זאת, אתה צריך להשתתף בשיעורים של הקולגות שלך ולתרגל כל הזמן.

כדוגמה לשימוש לרעה בשיטה זו, הנה קטע משיר של פריץ רייטר בשם "השיטה הסוקרטית":

אז, לאיזה נהר נשפך בוסה?

– נו, ילדים, נו! תחשוב שוב!

- מה, היא נופלת כל הדרך מהשמיים?

- לא?

- גשם!

- נוסף!

- שלג!

- מה הלאה? לַחשׁוֹב! נו, מה עוד?

"אני יודע," קנאק אומר להאנה.

- קדימה, בני!

- שלום!

- ימין!

משיר זה ניתן לראות שחינוך מוקדם במוסדות רבים התקיים ללא כל מטרה חינוכית וחינוכית. והשיטה ההיוריסטית מרמזת על עבודה פעילה הן של התלמידים והן של המורים.

הבה נשווה בין שני סוגי השיחות ונראה מה הדמיון והשוני ביניהם. כך, השיחה הקטכטית תורמת לפיתוח הזיכרון והחשיבה של התלמידים. ברגע בו התלמידים עונים על שאלות המורה, הם מסתמכים על הידע שכבר רכשו. כך, הם עוברים עיבוד ושיטתיות. שיטה זו משמשת לבדיקת הידע של התלמידים.

באשר לשיחה היוריסטית, היא מכוונת להשגת ידע חדש על ידי תלמידים. במהלך שיחה כזו מתפתחות גם היכולות הלוגיות של חשיבה עצמאית. באמצעות מאמצים נפשיים, התלמידים מגלים ידע חדש בעצמם. ואם בשיחה קטכטית, כאשר מורה שואל שאלה, רק תלמיד אחד עונה עליה, הרי שבשיחה היוריסטית יש הרבה תלמידים.

הבסיס לשימוש בשיטות אלו כבר מתקבל ידע וניסיון מוקדם יותר. שימוש מוצלח בשיטות אלו מצריך עבודה משותפת פעילה בהנחיה קפדנית של המורה, כמו גם הכנה קפדנית של המורה עצמו. ככלל, בכיתות הנמוכות השיחה צריכה להימשך לא יותר מ-10-15 דקות. לגבי כיתות הבוגרים, כאן ניתן להגדיל את זמנה.

שיחת מבחן. טופס זה נחשב מיוחד. מה התכונה שלו? למרות העובדה שצורת ההתנהלות שלה עולה בקנה אחד עם הצורות של סוגי השיחות הקודמים, ישנם כמה הבדלים. קודם כל, הם קשורים לעובדה שהחלקים האישיים שלו חשובים מאוד. לכן, במהלך השיחה הזו, מספר תלמידים עונים על שאלות, ונחשב לחומר שכבר למד קודם לכן. שיחת מבחן משמשת לשלוט ברמת הידע של התלמיד.

מהי צורת השיחה הזו? ככלל, המורה עצמו שואל את השאלה ומחליט מי מהתלמידים יענה עליה. הידע של התלמיד חייב לבוא לידי ביטוי לא רק בדרכו שלו, אלא גם בדוגמאות שלו. והמורה יכול לוודא שהתלמיד יחשוב בעצמו ויבין על מה הוא מדבר, ולא רק שינון נושאים. לשם כך, המורה מנסח לעתים את שאלתו בצורה שונה, שלא כפי שנאמר בספר הלימוד, שבקשר אליו החומר הנלמד הלא טוב עושה את עצמו מורגש. תלמיד כזה לא יוכל לענות עליה, כי הוא לימד את השיעורים בחוסר תום לב. לפעמים המורה בוחר את התלמיד לפני ששואל את השאלה. בשיחה כזו, לאחר תשובה של כל תלמיד, עליו לא רק לתת לו הערכה, אלא גם לבסס אותה באופן הגיוני.

הציונים שנותנים המורה נרשמים ביומן וביומנו של התלמיד. לפעמים בכיתות הנמוכות משתמשים בשיטה אחרת. לכן, המורה בתחילת השיעור מציין את התלמידים שיצטרכו לענות על שאלותיו במהלך השיעור. זה טוב מנקודת המבט שהתלמידים כבר לא יהיו מודאגים כל כך בתשובות לשאלות המורה. מצד שני, אם פתאום תלמיד אחד לא הצליח לענות על השאלה, תלמיד אחר יענה עליה. זאת ועוד, המורה יוכל להעריך את היכולות הנפשיות של כל אחת ממחלקותיו. בדרך כלל, שיחות מסוג זה מתקיימות אם יש צורך לבחון את הידע של התלמידים במהלך חיתוכים ומבחנים.

לעיתים מתבצע סקר בנושא נלמד בשיטת אימות על מנת לברר כיצד נלמד החומר התיאורטי. לפעמים מתקיימות שיחות מבחן כאשר יש צורך לגלות עד כמה התלמידים שלטו במיומנויות מסוימות. לעיתים שיחת מבחן בנויה כך שהתלמיד צריך ליישם את כל הידע והכישורים שלו הלכה למעשה, והמורה כבר מעריך אותם מבחינת הטמעה ונכונות.

עם זאת, אחד החסרונות בשיטה זו הוא שהמורה יוכל לחשוף ידע ומיומנויות רק בסדר בחירה, מבלי לכסות את כל הכיתה. אבל באמצעות תשאול תקופתי, עדיין עולה התמונה המלאה של חריצות הכיתה. בדרך כלל שיחת מבחן עם תלמיד אחד נמשכת לא יותר מ-5 או 10 דקות.

שיחה הרמנית

בתרגום מיוונית, "הרמני" פירושו "לפרש, להסביר". ישנו מדע שנקרא הרמנויטיקה, שמטרתו לפרש ולהסביר טקסטים, ציורים וקטעי מוזיקה. שיחה הרמנית יכולה להתבצע גם כאשר לתלמידים יש טקסטים בהישג יד. המטרה העיקרית של שיטה זו היא ללמד את הילד להשתמש באופן עצמאי בספרים, דגמים וציורים. בנוסף, בעזרת שיחה כזו, המורה מלמד ומדריך את תלמידיו להבין ולפרש טקסטים בצורה נכונה. כמו עם סוגים אחרים, טופס שאלה ותשובה משמש בשיחה הרמנית.

גם קריאת הסבר שייכת לסוג זה של שיחות. לעתים קרובות מאוד שיטה זו משמשת בחקר שפות זרות ובהצגת מושגים ידועים, כגון מידע על גיאוגרפיה, היסטוריה ומדעי הטבע. שיטה זו משמשת יחד עם אחרים. חשוב מאוד להוראה בכיתות היסודי.

כדי להשתמש נכון בשיטת השיחה, יש צורך להקפיד על כללים מסוימים. ראשית, שאלו שאלה או העלו בעיה באופן שיעניין את התלמיד. הם צריכים להתבסס על ניסיון אישי וידע קודם. אף אחת מהשאלות ששאל המורה לא צריכה להיות קלה מדי, חשוב שהתלמיד עדיין יוכל לחשוב על זה.

יש לשאול שאלות לכל הכיתה. חשוב מאוד במקביל לשמור על תשומת הלב של אותם בחורים שאינם מעורבים בשיחה. כמו כן, יש לקחת בחשבון את רצונו של התלמיד לענות על שאלות. צריך לזכור שהם לא קלים או קשים באותה מידה: שניהם חייבים להיות נוכחים, כדי שגם תלמידים חלשים וגם חזקים יוכלו לקחת חלק שווה בשיחה. אל לנו לשכוח את אלה שסגורים ושקטים. הרי זה שהם לא מרימים ידיים ולא עונים במקהלה, ביחד עם כולם, לא אומר בכלל שהם לא יודעים כלום. זאת ועוד, יש להקפיד שאותם תלמידים לא יענו בשיעורים.

תמיד יש לבדוק תשובות. הם חייבים להיות נכונים, משמעותיים והגיוניים. אם התלמיד עונה לא נכון, הקפידו לתקן אותו או לכוון את מחשבתו לכיוון הנכון. אם המורה מנהל שיחה היוריסטית, לא ניתן לצפות מהתלמידים להגיב מיד. תנו להם זמן לחשוב ולנסח את תשובתם. אם התלמידים אינם יכולים להתמקד בתשובה הנכונה במשך זמן רב, המורה יכול לדחוף אותם אליה, ולהוביל אותם בעדינות למסקנה הרצויה. יש לציין כי בשיחה אין די בתשובה אחת לשאלה. על התלמיד להצדיק זאת. שיחה, במיוחד היוריסטית, תהיה מוצלחת יותר אם המורה ישתמש באמצעי הוראה, דיאגרמות, טבלאות וסקיצות על הלוח.

חשוב לא פחות לשיחה מוצלחת לדעת איך להעלות שאלה. השאלות צריכות להיות פשוטות וספציפיות. יתרה מכך, המשימה שלהם היא לעורר את מחשבותיהם של התלמידים. הם שונים.

1. שאלות הדורשות השוואה וניתוח מתאים של תופעות מסוימות על מנת לקבל מענה.

2. שאלות על עובדות.

3. שאלות הדורשות ראיות.

4. שאלות על קשרים סיבתיים ומשמעותן של תופעות.

5. שאלות שאת התשובות עליהן ניתן לקבל באמצעות גילוי מושגים, הגדרת מסקנות.

אל תשתמש בשאלות מובילות שכבר יש להן תשובות במבנה שלהן. אל תשאל שאלות כפולות. כפי שאתה יכול לראות, הם צריכים להיות מנוסחים בצורה ברורה. בנוסף, חשוב שישאלו אותם ברצף כדי שתהיה לתלמידים הזדמנות לצפות בהתפתחות הנושא. אם לא ניתן לענות על שאלה במהירות, יש צורך לתת זמן למחשבה. עם זאת, אם משתמשים בצורת השיחה של הקטכיזם, למשל, על תאריכים או עובדות ידועות, אז תשובות צריכות להגיע מיד. חשוב מאוד להקפיד שהתשובות יהיו מלאות, ולא חד-הברתיות וקצרות. אבל חשוב לקחת בחשבון את קטגוריית השאלות, למשל שאלה על דייט לא יכולה להיות ארוכה וארוכה. המורה צריך לחשוב עליהם מראש.

לשיטת השיחה יש מספר יתרונות וחסרונות כאחד. ראשית, אם המורה מוסמך מספיק, אז השיחה תחייה את תהליך הלמידה; יש גם הזדמנות לשלוט ברמת הידע. שיטה זו תורמת לפיתוח דיבור נכון ומוכשר אצל תלמידים. יתרה מכך, יש להם הזדמנות לחשוב באופן עצמאי ולרכוש ידע חדש.

לפעמים לשיחה יכולה להיות השפעה שלילית על הלמידה. זה קורה אם המורה, מקשיב לתשובות התלמידים, מוסח ממטרת השיעור ומתחיל לדבר על נושאים אחרים לגמרי. לא רק שהוא יפסיד זמן רב שיוכל להשקיע בלימוד או איחוד החומר, הוא לא יוכל לראיין את כל הכיתה.

2. שיטות חזותיות

שיטות הוראה חזותיות תורמות להטמעת חומר חינוכי. ככלל, שיטות חזותיות אינן משמשות בנפרד מאלו מילוליות ומעשיות. הם מיועדים להיכרות חזותית-חושית עם סוגים שונים של תופעות, חפצים, תהליכים וכו'. ההיכרות מתרחשת בעזרת ציורים שונים, רפרודוקציות, דיאגרמות וכו'. לאחרונה נעשה שימוש הולך וגובר בטכנולוגיית המסכים בבתי הספר.

שיטות חזותיות מחולקות בדרך כלל לשתי קבוצות:

- שיטות איורים;

- שיטות הדגמה.

שיטת האיור מאופיינת בהצגת עזרים להמחשה מסוגים שונים, טבלאות, דיאגרמות, סקיצות, דגמים, פוסטרים, ציורים, מפות וכו'.

שיטת ההדגמות היא שילוב בתהליך החינוכי של מכשירים, ניסויים, סרטים, מתקנים טכניים, רצועות סרטים וכו'.

למרות חלוקת השיטות החזותיות להמחשה והדגמה, סיווג זה מותנה מאוד. העובדה היא שעזרים ויזואליים מסוימים יכולים להתייחס הן לאיורים והן לעזרים להדגמה. לאחרונה נעשה שימוש נרחב במחשבים וטכנולוגיות מידע כוויזואליות, המאפשרות לבצע פעולות רבות, כולל מודלים של התהליכים והתופעות הנחקרות. בעניין זה כבר הוקמו כיתות מחשבים בבתי ספר רבים. התלמידים בהם יכולים להכיר את העבודה על מחשב ולראות בפעולה רבים מהתהליכים שלמדו בעבר מספרי לימוד. יתרה מכך, מחשבים מאפשרים ליצור מודלים של מצבים ותהליכים מסוימים, לצפות באפשרויות התשובה ולאחר מכן לבחור את האופטימליות.

באמצעות שיטות חזותיות, יש צורך לקחת בחשבון כמה תכונות:

▪ קודם כל, יש צורך לקחת בחשבון את גילם של תלמידי בית הספר;

▪ יש לנהוג במתינות בכל דבר, לרבות בשימוש בעזרים חזותיים, כלומר יש להדגים אותם בהדרגה, בהתאם לרגע השיעור;

▪ יש להציג עזרים חזותיים כך שכל תלמיד יוכל לראותם;

▪ בעת הצגת עזרים חזותיים, יש להדגיש בבירור את הנקודות העיקריות (רעיונות עיקריים);

▪ לפני מתן הסברים, הם חושבים היטב מראש;

▪ בעת שימוש בעזרים חזותיים, זכרו שעליהם להתאים בדיוק לחומר המוצג;

▪ עזרים חזותיים נועדו לעודד את תלמידי בית הספר לחפש בהם את המידע הדרוש בעצמם.

3. שיטות מעשיות

שיטות הוראה מעשיות נחוצות לגיבוש מיומנויות ויכולות מעשיות אצל תלמידי בית הספר. הבסיס של שיטות מעשיות הוא תרגול. ישנם מספר סוגי שיטות:

- תרגילים;

- עבודות מעבדה;

- עבודה מעשית.

בואו נסתכל על כל אחת מהשיטות הללו ביתר פירוט.

תרגילים - פעולות חוזרות, בעל פה ומעשיות, שמטרתן לשפר את איכותן ולשלוט בהן. תרגילים נחוצים עבור כל נושא, שכן הם יוצרים מיומנויות ומגבשים את הידע הנרכש. וזה אופייני לכל שלבי התהליך החינוכי. עם זאת, המתודולוגיה ועצם התרגילים למקצועות שונים יהיו שונים, שכן הם מושפעים מהחומר הספציפי, מהנושא הנלמד ומגיל התלמידים.

ישנם מספר סוגי תרגילים. מטבעם, הם מחולקים ל:

1) בעל פה;

2) כתוב;

3) גרפי;

4) חינוך ועבודה.

על פי מידת העצמאות של התלמידים, אלה הם:

▪ שחזור תרגילים, כלומר, עזרה באיחוד חומר חינוכי;

▪ תרגילי אימון, כלומר משמשים ליישום ידע חדש.

ישנם גם תרגילי הערות, כאשר התלמיד מדבר בקול רם ומעיר על מעשיו. תרגילים כאלה עוזרים למורה בעבודתו, כי הם מאפשרים למצוא ולתקן טעויות אופייניות בתשובות התלמידים.

לכל סוג של תרגיל יש מאפיינים משלו. אז, תרגילים בעל פה מספקים הזדמנות לפתח את היכולות ההגיוניות של התלמיד, הזיכרון שלו, הדיבור ותשומת הלב שלו. המאפיינים העיקריים של תרגילי פה הם דינמיות וחיסכון בזמן.

תרגילים כתובים ממלאים תפקיד מעט שונה. מטרתם העיקרית היא לגבש את החומר הנלמד ולפתח מיומנויות ויכולות. בנוסף, הם, כמו תרגילים בעל פה, תורמים לפיתוח חשיבה לוגית, תרבות השפה הכתובה ועצמאותם של תלמידי בית הספר. ניתן להשתמש בתרגילים בכתב לבד או בשילוב עם תרגילים בעל פה וגרפיקה.

תרגילים גרפיים - עבודת תלמידי בית ספר הקשורה בהכנת דיאגרמות, גרפים, שרטוטים, שרטוטים, אלבומים, מפות טכנולוגיות, סטנדים, פוסטרים, סקיצות ועוד. זה כולל גם עבודות מעבדה ומעשיות וטיולים. ככלל, תרגילים גרפיים משמשים את המורה בשילוב עם תרגילים כתובים, שכן שניהם נחוצים כדי לפתור בעיות חינוכיות נפוצות. בעזרת תרגילים גרפיים ילדים לומדים לתפוס ולהטמיע טוב יותר את החומר. יתר על כן, הם מפתחים באופן מושלם דמיון מרחבי אצל ילדים. תרגילים גרפיים יכולים להיות גם אימון, שחזור וגם יצירתי.

הכשרה ותרגילי עבודה הם העבודה המעשית של התלמידים המכוונת לפיתוח פעילויות ייצור ועבודה. הודות לתרגילים כאלה, התלמיד לומד ליישם ידע תיאורטי בפועל, בעבודה. הם גם ממלאים תפקיד חינוכי.

עם זאת, פעילות גופנית לא יכולה להיות יעילה בפני עצמה אלא אם כן נלקחים בחשבון תנאים מסוימים. ראשית, על התלמידים לעשות אותם במודע. שנית, בעת ביצועם, יש צורך לקחת בחשבון את הרצף הדידקטי: לכן, ראשית, תלמידי בית הספר עובדים על תרגילים לשינון חומר חינוכי, ולאחר מכן על תרגילים המקדמים את שינון שלו. לאחר מכן, ישנם תרגילים לשחזר את מה שנלמד בעבר במצב לא סטנדרטי. במקרה זה, היכולות היצירתיות של התלמיד ממלאות תפקיד משמעותי. לא פחות חשובים לשליטה בתכנית הלימודים בבית הספר הם תרגילים הנקראים "חיפוש בעיות". הם מספקים הזדמנות לפתח אינטואיציה אצל ילדים.

סוג אחר של תרגול הוא עבודות מעבדה, כלומר, ניסויים של תלמידי בית ספר במשימה ובהנחיית מורה. במקביל, נעשה שימוש במכשירים, כלים ואמצעים טכניים שונים, בעזרתם לומדים הילדים תופעה כלשהי.

לפעמים עבודת מעבדה היא תהליך מחקר לחקר כל תופעה. למשל, ניתן לבצע תצפיות על גידול צמחים, מזג אוויר, התפתחות בעלי חיים וכו'.

לעיתים בתי הספר מקדישים תשומת לב רבה לחקר האזור, בקשר לכך מבקרים התלמידים במוזיאונים להיסטוריה מקומית וכדומה. עבודת מעבדה יכולה להתקיים בתוך השיעור או לחרוג ממנו.

התנהגות עבודה מעשית הקשורים להשלמת הלימוד של חלקים גדולים. הם, המסכמים את הידע שצברו תלמידי בית הספר בתהליך הלמידה, בודקים בו זמנית את רמת ההטמעה של החומר המכוסה.

4. משחקים דידקטיים

בשנות ה-60. המאה ה -XNUMX משחקים דידקטיים הפכו נפוצים בבתי הספר. טרם נקבע עד הסוף היכן יש לייחסם: לשיטות הוראה או לשקול בנפרד. מדענים המוציאים אותם מתחום שיטות ההוראה מציינים כראיה את תכונותיהם ומתרחקים מכל שאר השיטות המקובצות.

משחק דידקטי נחשב לסוג של פעילות חינוכית המדגימה כל אובייקט, תופעה או תהליך הנלמד. משחק דידקטי מעורר את העניין והפעילות הקוגניטיבית של התלמיד. ההבדל העיקרי שלו הוא שהנושא שלו הוא פעילות אנושית.

התכונות של המשחק החינוכי הן:

▪ חפץ שנוצר מפעילות חינוכית;

▪ פעילות משותפת של כל המשתתפים במשחק;

▪ כללי משחק וכו'.

לאחרונה, מורים רבים צברו מלאי עצום של פיתוחים מתודולוגיים שונים של משחקים דידקטיים במקצועות אקדמיים. וכעת החלו יותר ויותר להשתמש במשחקי מחשב שונים בעלי אופי חינוכי והתפתחותי. את יתרונות המשחקים הדידקטיים ציין ק.ד. אושינסקי, שאמר שמשחק לילד הוא החיים, מציאות שיצר הילד עצמו. בהקשר זה, המשחק עבור הילד נגיש יותר מהעולם הסובב, מבחינת הבנתו. לעתים קרובות, תהליך המשחק עצמו חשוב לילדים, ולא התוצאה. המשחק שימושי מכל הבחינות, מכיוון שהוא לא רק עוזר לפיתוח היכולות של הילד, אלא גם מקל על מתח פסיכולוגי, מקל על כניסתם של ילדים לעולם המורכב של יחסי אנוש. אז המורה, בהכירו את התכונות הללו, יכול להשתמש בהצלחה בשיטה זו של הוראה לא רק בכיתות הגבוהות, אלא במיוחד בכיתות הצעירות.

5. למידה מבוססת בעיות

זוהי שיטת לימוד נוספת שהפכה לנפוצה בשנות ה-60. המאה ה -XNUMX זה מחובר עם הפלט של העבודה ו' אוקוניה נקרא "היסודות של למידה מבוססת בעיות". אבל באופן כללי גילוי השיטה הזו שייך לסוקרטס. לא פלא שהיא נקראת השיטה הסוקרטית. ביוונית פירוש המילה "בעיה" הוא "משימה".

אם כבר מדברים על מהי למידה מבוססת בעיות, ראשית יש לציין שיש לה משמעות מעט שונה ממה שהתרגלנו להבין. בשורש הבעיה נמצאת תמיד סתירה. באשר לסתירה, כאן היא נתפסת כקטגוריה של דיאלקטיקה. יש לדון בשיטה בעייתית רק כאשר נוצרות בשיעור סתירות שצריך לפתור.

מה המהות של שיטה זו? השיטה הבעייתית משמשת ליצירת ופתרון מצבים בעייתיים (סותרים) בכיתה. כתוצאה מכך, בפתרון סתירות, התלמיד לומד את התופעות והאובייקטים שהם נושא המחקר. עם זאת, אם כבר מדברים על שיטה בעייתית, צריך לזכור שהסתירה נוצרת עבור התלמידים, ולא עבור המורה, שעבורו זו לא בעיה. בשיעור, אתה יכול ליצור מצבים בעייתיים המבוססים על סתירות הקשורות ישירות למוזרויות של תפיסת המידע החינוכי על ידי תלמידי בית הספר.

מצב בעייתי לא תמיד הופך לבעייתי עבור תלמיד. נוכל לדבר על תופעה זו רק אם תלמידי בית הספר גילו עניין בבעיה זו. זה תלוי במיומנות של המורה אם תלמידי בית הספר יתעניינו בחומר החינוכי המוצג בצורה של בעיה או לא. הוא זה שחייב להציג את החומר כראוי, כדי שתופעל העבודה הנפשית של כל הכיתה. מטרת המורה היא לעודד את התלמיד למצוא את הפתרון הנכון לבעיה.

במילה אחת, למידה מבוססת בעיות יכולה להיקרא אחת היעילות ביותר. היתרון שלה טמון בעובדה שהשיטה הבעייתית מתאימה לכל גיל של תלמידים: בין אם מדובר בחטיבות ביניים ובין אם מדובר בתלמידי תיכון. עם זאת, חשוב מאוד להתייחס לנקודה אחת. לפני יישום השיטה הבעייתית, על המורה להכיר היטב את החומר החינוכי, לנווט בו בחופשיות. יש חוקרים הסבורים שאחד החסרונות של שיטה זו הוא העלות הגדולה של זמן האימון. אבל למעשה, האפקט ששיטה זו יוצרת משתלם באופן מושלם עבור הזמן המושקע, שכן הוא מאפשר לארגן פעילויות חיפוש, ולפתח ביעילות את החשיבה הדיאלקטית של תלמידי בית הספר.

6. הכשרה מתוכנתת ומחשבים

למידה מתוכנתת היא אחד החידושים האחרונים בדידקטיקה. זה התחיל לשמש רק בתחילת שנות ה-60. המאה ה -XNUMX זה נובע מהתפתחות הקיברנטיקה.

למידה מתוכנת הכרחית ליצירת טכנולוגיית למידה שיכולה לפקח כל הזמן על תהליך הלמידה. איך זה מתבצע? זה מתבצע על פי תוכנית שנקבעה מראש. התוכנית יכולה להיות בטכניקת ההוראה או בספר הלימוד. תהליך הלמידה יכול להיות מיוצג כתרשים:

▪ חומר חינוכי אינו שולט במלואו, אלא בחלקים נפרדים, המייצגים שלבים עוקבים;

▪ לאחר לימוד כל שלב בחומר החינוכי, מתבצעת בקרה על הטמעתו;

▪ יש לזכור שאם תלמיד עונה נכון על השאלות, הוא זקוק לחלק חדש של חומר;

▪ אם התלמיד עונה על שאלות עם שגיאות, המורה עוזר לו.

נכון לעכשיו, ניתן ליצור תוכניות אימון לפי שני סוגים של סכמות: ליניארית או מסועפת. אז יש הזדמנות לקרב את תכנית ההכשרה לרמת הידע של תלמידי בית הספר. בעולם המודרני, במקום למידה מתוכנתת משתמשים בלימוד מחשב.

כיום משתמשים במחשבים בבדיקות, בהוראת נושאים שונים, בפיתוח תחומי עניין ויכולות קוגניטיביות וכו'. כמו בלמידה מתוכנתת, למידה ממוחשבת מתמקדת בתוכניות אימון, שהן אלגוריתם למידה שנראה כמו רצף של פעולות ופעולות נפשיות.

ככל שהאלגוריתם המהודר טוב יותר, כך תוכנית האימונים טובה יותר. עם זאת, כדי ליצור תוכנית כזו, יש צורך להשקיע מאמצים רבים ולמשוך מורים, מתודולוגים ומתכנתים בעלי כישורים גבוהים.

7. למידה מרחוק

זוהי צורה נוספת של למידה שהופיעה לפני זמן לא רב. זה קשור לפיתוח טכנולוגיות מידע וטלקומוניקציה. טכנולוגיית למידה זו מאפשרת לכל אדם, הממוקם בכל מקום בעולם, ללמוד באמצעות טכנולוגיות מידע חדישות. טכנולוגיות כאלה כוללות שידור תוכניות חינוכיות בתחנות טלוויזיה ורדיו, טלוויזיה בכבלים, ועידות וידאו וכו'.

אמצעים חשובים מאוד ללמידה מרחוק הם תקשורת מחשבים כמו דואר אלקטרוני ואינטרנט. בזכותם יש לתלמידים הזדמנות לקבל ולהעביר מידע חינוכי. הכשרה כזו נוחה בכך שהיא מאפשרת לך לעסוק בסוג הפעילות שלך ובמקביל ללמוד, תוך התמקדות בבחירה גמישה של תוכניות הכשרה ודיסציפלינות אקדמיות.

נושא 7. כלי למידה

1. הרעיון של עזרי הוראה

עזרי הוראה מובנים כאובייקטים חומריים או אידיאליים המשמשים מורה או תלמידים לרכישת ידע.. מושא כלי הלמידה אינו תלוי בתהליך החינוכי, אלא יכול להשתתף כאובייקט של הטמעה, או לבצע פונקציה אחרת.

ניתן לסווג אובייקטים הפועלים ככלי למידה:

▪ לפי המאפיינים של חפצים אלה;

▪ על ידי השפעתם על איכות הידע;

▪ לפי נושאים שאליהם מכוונת פעילותם;

▪ לפי יעילותם בתהליך החינוכי;

▪ על ידי השפעתם על פיתוח היכולות.

כלי למידה יכולים להיות חוֹמֶרו - אִידֵאָלִי. אובייקטים חומריים מובנים כאובייקטים חומריים המשפיעים על איברי החישה של התלמידים ומקלים על תהליך תפיסה ישירה ועקיפה של ידע. חפצים חומריים כוללים ספרי לימוד, פריסות, מדריכים, טבלאות, עזרים חינוכיים וטכניים, מתחמים, רהיטים, עזרים ויזואליים שונים, ציוד חינוכי ומעבדה, ציוד לכיתה, לוחות זמנים של כיתות.

אובייקטים אידיאליים כוללים את המיומנויות והידע שנרכשו בעבר, המסייעים למורה ולתלמידים בתפיסה של ידע חדש. אלו כל מיני אובייקטים מילוליים, סימבוליים ומודליים שהופכים לתחליפים לאובייקטים חומריים. בנוסף, האובייקטים האידיאליים כוללים את אמצעי התרבות הרוחנית, התנסות חברתית, ידע שנרכש בעבר, המשמשים גם בתהליך הלמידה.

הפסיכולוג הרוסי L. S. Vygotsky ייחס סמלים, דיבור, כתיבה, ציורים, דיאגרמות, יצירות אמנות, דיאגרמות, מכשירים מנמוטכנולוגיים להבנה לאובייקטים אידיאליים. אובייקטים אידיאליים כוללים גם הערות התייחסות ואותות התייחסות.

בסיכום כל האמור לעיל, נוכל להסיק את המסקנה הבאה: חפצים אידיאליים משמשים כלי לפיתוח מורשת תרבותית, ערכים תרבותיים חדשים.

ישנן שתי צורות של כלים אידיאליים שעוזרים למורה ולתלמידים להשתמש בהם בצורה יעילה יותר. הראשונה מבין הצורות הללו היא מילולית, המורכבת מהצגה מילולית של אמצעי ההנמקה, הראיות והניתוח. הצורה השנייה מתממשת. הוא מייצג אמצעים אידיאליים בצורה של סמלים מופשטים כגון גרפים, שרטוטים, טבלאות, סמלים, דיאגרמות, דיאגרמות, קודים. בתהליך ההוראה, מורים רבים מפתחים אמצעים מממשים משלהם כדי לסייע בהטמעת ידע טוב יותר. לאמצעים כאלה יש השפעה חיובית על מוטיבציה, התפתחות נפשית והצלחת הלמידה.

חומר ועזרי הוראה אידיאליים משלימים זה את זה. במהלך התהליך החינוכי, אמצעים אידיאליים נדחים מאובייקטים חומריים ועוברים לחשיבה דרך איברי תפיסה חיצוניים.

חשוב מאוד בתהליך הלמידה להשתמש בסמלים ובסימנים. הם מהווים אינדיקטור להתפתחות החשיבה אצל תלמידים. בעזרתם התלמיד הופך נפשית את מושא הלימוד, מעביר אותו לספירה הנפשית, וכך מתרחש תהליך ההכרה. התממשותם של תהליכים ודימויים נפשיים מתבצעת גם באמצעות סימנים.

לכן, עזרי הוראה חומריים ואידיאליים, המשלימים זה את זה, משפיעים על איכות הידע של התלמידים. לתהליך הזה יש כמה צדדים. לפיכך, משאבים חומריים קשורים בעיקר לעוררות עניין ותשומת לב, הטמעת ידע חדש מהותית ויישום פעולות מעשיות. והאמצעים האידיאליים קשורים להבנת החומר, לשינון, להיגיון של ההיגיון, להתפתחות האינטלקט ולתרבות הדיבור.

אמצעים חומריים ואידיאליים פועלים לעתים קרובות בשילוב זה עם זה, על בסיס תכונות אישיות שונות של הפרט. תהליך השליטה בידע בעזרת אמצעים חומריים ואידיאליים מתנהל כדלקמן. ראשית, המורה והתלמידים משתמשים באמצעים אידיאליים בתהליך התקשורת ככינוי סמלי של אובייקטים. במקביל, המורה משתמש באמצעים ממומשים ובעזרתם משפיע על מוחם של התלמידים כדי שיבינו טוב יותר את החומר. כמו כן, התלמידים ממשיכים להשתמש באמצעים הממומשים באותו אופן, לבצע פעילויות חינוכיות משותפות, תקשורת, הסבר וסיוע הדדי. הודות לכך, גם אמצעים שהתממשו הופכים למילוליים. לאחר מכן מתקיימת פעילות קוגניטיבית עצמאית שבמהלכה מצטמצם הדיבור של התלמיד, אוטומטי והופך למחשבה.

כלי למידה הם היעילים ביותר כאשר הם משולבים עם שיטות הוראה. לרוב נעשה שימוש באמצעי הוראה בשילוב שיטות שונות. וזה קורה גם להיפך, כאשר נבחרים מספר אמצעים מתאימים לשימוש בשיטת הוראה אחת. שילוב זה של שיטות ועזרי הוראה מאפשר להבטיח את יישום עקרון הנראות ומסייע להגברת היעילות של התהליך החינוכי.

ועכשיו אנו מפרטים את הפונקציות שמבצעים כלי הלמידה.

1. פונקציית גיבוש. היא מורכבת מכך שעזרי הוראה מפתחים את היכולות הקוגניטיביות של התלמידים, את התחום הרגשי, רגשותיהם ורצונם.

2. תפקוד קוגניטיבי. הייחודיות שלו טמונה בעובדה שעזרי הוראה משמשים לכוון הידע של המציאות. כלים אלו כוללים, למשל, טלסקופ, מיקרוסקופ, המאפשרים לראות עצמים בעין בלתי מזוינת.

3. תפקוד דידקטי. מהותו נעוצה בעובדה שעזרי הוראה הופכים למקורות ידע ומיומנויות חשובים. הם מקלים מאוד על אימות וגיבוש החומר המכוסה, מפעילים פעילות קוגניטיבית.

לא ניתן להפריד את כל שלושת הפונקציות הללו זו מזו, מכיוון שכולן שזורות זו בזו ופועלות כמרכיב יחיד בלתי נפרד בתהליך החינוכי. אם תוסר לפחות פונקציה אחת, אז האחדות הזו תישבר, מה שיוביל להטמעה פחות יעילה של ידע.

המורה בעצמו מבצע את בחירת עזרי ההוראה, בהתבסס בעיקר על טעמו, מטרות השיעור, תוכן החומר החינוכי, השיטות בהן נעשה שימוש. אך יחד עם זאת, כל מורה, במיוחד מתחיל, חייב לזכור שהעמסת שיעור במגוון עזרי הוראה עלולה להביא לירידה ביעילות התהליך החינוכי, שכן תשומת הלב של התלמידים מפוזרת והם לא יכולים לרכז אותה העיקר, דעתם מוסחת על ידי פרטים מינוריים. כדי למנוע זאת, על המורה לחשוב מראש על השיעור שלו, להחליט איזה עזר הוראה הוא העיקרי, כדי למקד בו את תשומת הלב של התלמידים.

ניתן לסווג עזרי הוראה גם לפי הנושא אליו מכוונת פעילותם. במקרה זה, עזרי ההוראה מחולקים לעזרי הוראה ועזרי הוראה. לדוגמה, ציוד הוראה כולל ציוד לניסוי הדגמה, וציוד סדנת מעבדה כולל ציוד הוראה. מכאן לא קשה להסיק שהמורים משתמשים באמצעי ההוראה, והתלמידים משתמשים באמצעי הלמידה. אבל בכלים מסוימים ניתן להשתמש הן בהוראה והן בלמידה.

בעזרת כלי הוראה יש למורה אפשרות לבצע את תפקידי המידע והבקרה שלו. כלי הוראה מנגישים את החומר להבנה, משפרים את נראותו, מספקים מידע מדויק יותר על הנושא הנלמד, מעוררים ושומרים על עניין התלמידים ותורמים לרצון לעבודה עצמאית. בתורו, ניתן לחלק את עזרי ההוראה ל:

▪ אמצעים להסבר חומר חדש;

▪ אמצעי חזרה ואיחוד חומר שכוסה בעבר;

▪ בקרות.

עזרי הוראה מלווים לרוב שיטות הוראה שונות. יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון, כאשר מסבירים באיזה נושא ובאילו כלי הוראה עדיף להשתמש וכיצד להציג אותם, כדי שהתלמיד יבין טוב יותר ויזכור את הנושא הנדון. לכן, אם המורה מסביר נושא לוגי מורכב, אז לאחר ההסבר רצוי להדגים בבירור חוויה הממחישה את התיאוריה הזו.

הפגנת ניסיון עשויה להקדים הסבר. זה קורה כאשר מתבצעת למידה מבוססת בעיות. ואז הפגנת הניסיון מבצעת את הפונקציה של קוגניציה. אם מוצג תהליך טכנולוגי, למשל, תגובה כימית, אז הפגנת הניסיון מלווה בצורה הטובה ביותר בסיפור. כך שהתלמידים ילמדו טוב יותר את מה שהמורה מראה ואומר להם.

במהלך ההדגמה שלו, המורה לא צריך לשכוח את התפיסה החזותית של התלמידים. זה חייב להיות מאורגן כל הזמן. אם מבטו של התלמיד נעוץ באיזה רגע חשוב של ההדגמה, אז הוא יוכל לזכור טוב יותר למה המורה הפנה את תשומת לבו. לפיכך, על המורה לציין ולמנות במדויק את התהליכים שהוא מדגים. לדוגמה, אם אנחנו מדברים על שיעור כימיה ונלמדת תגובה מסוימת, אז המורה צריך להסביר באיזה רצף הוא הרכיב את המנגנון לביצוע התגובה, באילו מרכיבים ובאיזה סדר הוא השתמש, וכן באילו קורה במהלך התגובה עצמה ומהם שמות התהליכים המתרחשים בתקופה זו.

חשיבות מיוחדת במהלך ההדגמה היא התנהגות המורה. עליו לפנות לכיתה, לצד או מאחורי החפץ כדי לא להפריע לעזרה. במקביל, עליו לעקוב במקביל מה קורה עם האובייקט, מה הוא אומר ואיך הכיתה מתייחסת לזה. ההסברים של המורה אינם צריכים להקדים או מאוחרים לפעולות המתרחשות עם האובייקט. אחרת, התלמידים עלולים להבין לא נכון את דבריו ולפרש לא נכון את התגובה המתרחשת.

אם המורה עומד עם הגב לכיתה, אז התלמידים רואים את הגב שלו, לא את המכשיר. בנוסף, ייתכן שחלק מהתלמידים לא ישמעו את דברי המורה, מה שאומר שהקשר המילולי בין המורה לכיתה יאבד. אז התלמידים עלולים לאבד עניין במה שהמורה מסביר, וזה בתורו ייצור תנאים להפרת משמעת, שתוביל לתפיסה שגויה של החומר המוסבר.

כעת מורים רבים בתהליך ההוראה משתמשים במקצועות שונים שנוצרו על ידי המחברים בחישוב שיטות הוראה מסוימות כעזרי הוראה. במקרה זה, כלי הלמידה הופך למקור מידע חינוכי. לכן, שיטות הצגת המידע על ידי המורה צריכות להיות תלויות ישירות בשיטות המצוינות במקור זה. הדבר מוביל לכך שהמורים משנים את תפקידיהם, ולאחר מכן משתנה גם הצורך לקחת בחשבון ולנתח השערות ומושגים שונים.

בעת שימוש באמצעי הוראה, יש צורך להקפיד על הפרופורציה בהדגמה הכמותית שלהם בשיעור. אם יש מעט מאוד או אין אמצעים כאלה בכלל, הרי שהשיעור עלול להיות משעמם ולא מעניין, וזה מביא לירידה בידע של התלמידים. לעומת זאת, אם משתמשים ביותר מדי כלי הדגמה, זה יכול להוביל למצב רוח משעשע בקרב התלמידים. אם הנושא קשה להבנה, אז מומלץ לערוך בשיעור אחד 4-5 הדגמות הכוללות כלים לעבודה עצמאית וגם לשליטה.

2. סיווג עזרי הוראה

ניתן לסווג כלי למידה בכמה דרכים שונות. כל אחד מהסיווגים תלוי באלו או במאפיינים ובמאפיינים אחרים העומדים בבסיס השימוש בהם בתהליך החינוכי.

ניתן לסווג עזרי הוראה:

▪ לפי מידת המורכבות;

▪ לפי אופי ההשפעה על התלמידים;

▪ לפי מוצא.

בתורו, ניתן לחלק כל סיווג למספר מרכיבים המרכיבים אותו.

למשל, לפי מידת המורכבות, כלי הלמידה מחולקים לפשוטים ומורכבים. כאלה מהם כמו ספרי לימוד, דגמים, דיאגרמות, מדריכים מודפסים, תמונות, מפות, נושאים חינוכיים, שייכים לאמצעים פשוטים. אבל עזרי הוראה שמיעתיים מכניים, חזותיים, אורקוליים, מכונות דידקטיות, מעבדות שפה, מחשבים הם מורכבים. בעיקרון, האמצעים הטכניים של האימון הם מורכבים.

בהתאם לאופי ההשפעה על החניכים, עזרי ההוראה מחולקים ל:

1) שמיעתי. עזרי הוראה כאלה כוללים את הדיבור של המורה, נגן, רשמקול, רדיו וחפצים אחרים שמהם התלמידים קולטים מידע באמצעות שמיעה;

2) ויזואלי. אלה הם פריסות שונות, שקופיות, מפות, רצועות סרטים, דיאגרמות, שרטוטים, כמו גם אמצעים אחרים המשפיעים על איברי הראייה של התלמידים;

3) אורקולי. הם משלבים את השניים הקודמים. אלה כוללים טלוויזיה וסרטים. הם מסוגלים לספק בו זמנית מידע חזותי ושמיעתי, אשר יעיל כפליים ברכישת ידע על ידי התלמיד.

מבין עזרי ההוראה השמיעתיים, הדיבור של המורה הוא הנפוץ ביותר. בכל שיעור, המורה מתקשר עם התלמידים, ובמסגרת תקשורת זו יש חילופי מידע, ידע, ערכים רוחניים, מניעים, עמדות.

דיבור יכול להיות גם אמצעי להוראה וגם ללמידה. התלמידים מונחים על ידי הדיבור של המורה, זה הופך עבורם למעין מודל לחיקוי. הודות לנאום של המורה מתרחשת ההתפתחות הפילולוגית והמנטלית של התלמידים. במקרה זה, הדיבור של המורה אינו רק אמצעי להצגת מידע חינוכי, אלא גם שליטה בתשומת הלב, גיבוש רעיונות ומושגים.

הדיבור של המורה מבטא את רגשותיו, יחסו לנושא שהוא מלמד, שכלו, אופיו, נשמתו. התלמיד קולט את כל הרגשות הללו ומתחיל להתייחס לשיעור באותו אופן כמו המורה. אם המורה יודע ואוהב לדבר יפה, אז זה יכול להפוך לתמריץ לתלמיד לשלוט באמצעי הדיבור לתקשורת.

הנאום של המורה מורכב מכמה אלמנטים. זה:

▪ מידע;

▪ משכנע;

▪ מעורר השראה;

▪ משעשע;

▪ קריאה לפעולה.

לנאום של המורה אולי אין הכל, אלא רק כמה מהאלמנטים שלעיל, אבל הם גם הופכים למאפיינים המיוחדים שלו. ניתן ליישם כל אחת מהשיטות הללו על ידי הטכניקות המתאימות בהן משתמש המורה בתרגול ההוראה שלו. נאומו של המורה פוגש את התלמידים בתגובה מורכבת. המורה משפיע על האינטלקט של התלמיד בעזרת טיעונים לוגיים, שהופכים משכנעים יותר אם הוא משתמש בשיפוט, דוגמאות, דעות מוסמכות, סטטיסטיקה, ציטוט של מחברים מפורסמים.

למרות שהדיבור של המורה משפיע על התלמידים מבחינה רגשית, דווקא מבחינה אובייקטיבית, הוא יכול לכוון את דיבורו לכיוון הדרוש לו ולגרום לרגשותיו לתקשר עם רגשותיהם של התלמידים.

המורה, בעזרת דיבורו, יכול לגבש את המושגים של טוב ורע בקרב התלמידים, לעורר רגשות של נדיבות, אחריות, הומניזם, חמלה. אבל בשביל זה יש צורך לעורר את תשומת הלב והעניין של התלמידים כבר בתחילת דבריהם, ואז רק לשמור עליו.

התלמיד מתעניין בדיבורו של המורה כאשר האחרון מגלה ידע מעמיק בנושא אותו הוא מפרט. אם הידע שלו בנושא שטחי, הרי שהנימוקים לגביו יהיו מבולבלים, והדוגמאות לא מעניינות ופרימיטיביות.

על המורה להביע את מחשבתו בעקביות. דיבור חייב להיבנות ממשפטים הקשורים זה לזה באופן הגיוני, כך שתתגלה תמונה מסוימת בפני התלמידים והם יוכלו לעקוב אחר התפתחות המחשבה של המורה.

הומור הוא דרך נוספת לשמור על מעורבות התלמידים. תוכנו יכול להיות מגוון ולכלול אבסורד, חסרונות שונים של אדם, חברה, הגזמה. בנאומו יכול המורה להשתמש בבדיחות, אנקדוטות, אפגרמות, שנינויות, אמירות, אירוניה, אלגוריות.

ישנן דרישות המוטלות על דיבור המורה על מנת שהתלמידים יבינו ויזכרו את מחשבות המורה.

1. חסכנות. העדפה ניתנת לדיבור, המורכב מביטויים פשוטים קצרים המאוחדים על ידי מחשבה אחת. דיבור לא צריך להכיל מילים טפיליות, פאתוס, חזרה על אותן מילים וביטויים, שפע של משפטי מבוא.

2. רלוונטיות. בעת הצגת הרעיון שלו, המורה צריך לצאת מקטגוריית הגיל של התלמידים, ההתפתחות הכללית שלהם. לכן, יש צורך להקפיד על שימוש במונחים ובקיצורים שונים, לזכור כי רבים מהם עשויים שלא להיות מוכרים לתלמידים, ולכן אינם מתאימים לחלוטין בדיבורו של המורה.

3. תקינות הדקדוק. דיבור המורה חייב לעמוד בתקני דקדוק ולהימנע משימוש במילים וביטויים לא נכונים.

4. מקוריות. דיבור המורה צריך לשקף את נשמתו ואת אופיו. אם התלמידים מרגישים שהמורה חוזר או מביע את אותן מחשבות שכבר הובעו בספר הלימוד, אז הם מאבדים עניין בסיפור שלו, ולעיתים כבוד למורה עצמו.

5. דיוק. על המורה לתת הגדרות וניסוחים מדויקים. אם הוא מתחיל לערבב מושגים גנריים וספציפיים, לתת ניסוחים מופשטים, להשתמש בחותמות דיבור, אז זה עלול להשפיע לרעה על איכות הידע של התלמידים.

מדיה שמיעתית כוללת גם רשמקולים, נגנים וכל דבר אחר המסוגל לספק מידע דרך איברי השמיעה. הודות לכלים אלו, המורה יכול לספק לתלמידים חומר למידה חדש. למשל, בשיעור נגינה, המורה מדליק רשמקול עם הקלטה של ​​מלחין כלשהו כדי שהתלמידים יוכלו להכיר את יצירתו.

עזרים חזותיים מאפשרים לתלמידים לראות אובייקט או תופעה כלשהי במו עיניהם, ולא רק לדמיין זאת מדברי המורה. אלה יכולים לכלול גם את הציורים והתצלומים הבסיסיים ביותר, כמו גם רצועות סרטים, פריסות, מפות. אם המורה מראה לתלמידים ציורים או צילומים, הם צריכים להיות גלויים בבירור מהשולחנות האחוריים. יש להקים דגמים בכיתה בצורה כזו שכל התלמידים יוכלו להסתכל עליהם, ואין עומס סביב המוצרים. משיכת אמצעים כאלה לשיעור, המורה בהחלט יסביר מה מתואר עליהם. תפקידו בהדגמה כזו הוא די גדול, כי ללא הסבריו התמונה תישאר רק תמונה ולא תמיד התלמיד יוכל להבין זאת בעצמו.

אמצעים אורקוליים דורשים פחות פעילות מהמורה. מספיק לו פשוט להעלות סרט, לאחר שהסביר בעבר מה בדיוק כתוב בו, והתלמידים עצמם יצפו בו ויצברו ידע. עם זאת, על המורה להיות מודע היטב לתוכן הסרט שהוא מציג, כדי להסביר במידת הצורך נקודה כזו או אחרת שאינה מובנת לתלמידים.

ניתן לחלק את אמצעי החינוך לפי מקורם. במקרה זה, הם מחולקים ל:

▪ סימבוליים, כלומר אותם אמצעים המייצגים את המציאות בעזרת סימנים וסמלים. אלו רישומים, מפות, פריסות, מילים מודפסות וחיות;

▪ טבעי, או טבעי. אלו אובייקטים של המציאות עצמה, של הטבע החי. אמצעים כאלה יכולים להיות אוספים שונים של אבנים, מינרלים, צמחים;

▪ טכני, אשר בתורם מחולקים לשמיעה, חזותית ואודיו-ויזואלית. אלה כוללים מעבדות שפה, מחשבים ומכשירי טלוויזיה.

3. סוגי עזרי הוראה ומאפייניהם

אמצעי חינוך - זהו אחד הגורמים לפעילות המורה והתלמיד, המשמש יחד עם מרכיבים נוספים, לא פחות חשובים, כמו נושא הטרנספורמציה, דימוי התוצר הסופי של ההוראה, טכנולוגיה ואמצעי פעילות. כלי למידה הם מה שתלמיד משתמש כדי להשיג מידע למידה.

למרות שעזרי הוראה משפיעים על התפתחותם הנפשית של התלמידים, השפעה זו אינה ישירה, אלא עקיפה. וזה מתרחש רק בתהליך הלמידה, כאשר הוא מופיע באחדות עם פעולות ופעולות קוגניטיביות.

כיום קיימות שלוש גישות לפיתוח ושימוש באמצעי הוראה בדידקטיקה.

1. אין צורך בשימוש באמצעי הוראה בתהליך הקוגניטיבי, מכיוון שהם אינם משפיעים על איכות הידע. לכן, כדי להשיג את התוצאה הרצויה, מספיקים גיר, לוח והסבר ברור של המורה. גישה זו ממעיטה בתפקיד ההכשרה המעשית בהטמעת הידע ומגזימה את תפקידה של למידה מכנית גרידא. הפעילות הנפשית נמצאת במקום הראשון, והדיבור של התלמידים נחשב כאמצעי להבעת מחשבות. גישה זו משמשת כיום לעתים רחוקות ביותר ובעיקר על ידי מורים שטרם צברו ניסיון מספיק בהוראה. גישה זו נחשבת כיום למיושנת.

2. תפקידם של עזרי ההוראה מוגזם, והאמצעים עצמם מונחים במקום הראשון, נחשבים כעיקריים, היחידים המבטיחים את השגת המטרה. יחד עם זאת, כל שאר המרכיבים נחשבים משניים, יתר על כן, הם צריכים להיות תלויים בעזרי ההוראה. גישה זו הופיעה כתגובת נגד לגישה הראשונה. אם המורה תומך בגישה השנייה, אז, ככלל, הוא מקדיש תשומת לב רבה לציוד הכיתה, ממציא ומייצר כל הזמן עזרי הוראה חדשים יחד עם התלמידים. מורים כאלה נחשבים למודל לחיקוי, הודות לפיתוחים שלהם מובטחת איכות הידע הגבוהה של התלמידים.

3. עזרי הוראה פועלים במערכת הפעילות של המורה והתלמידים. לצד מרכיבים נוספים הם מבטיחים את ההתפתחות הנפשית של התלמידים ואת איכות הידע וכן מבצעים מספר פונקציות. בגישה השלישית כל המרכיבים נמצאים באינטראקציה, מה שמבטיח שיפור באיכות הידע והגברת ההתפתחות הנפשית של תלמידי בית הספר.

מבין עזרי ההוראה הרבים, הנפוצים ביותר הם מילוליים וויזואליים. לכל אחד מהם יש מאפיינים משלו, עליהם נדבר.

עזרי הוראה מילוליים הם הנפוצים ביותר והם הופיעו לפני זמן רב. מאז שהחלו להדפיס ספרים והופיעו ספרי הלימוד הראשונים, הם החלו לגבור על אחרים. אך יש לציין שלמרות היבטים חיוביים רבים, יעילות היישום שלהם נמוכה. לכן, יש צורך לשלב אמצעים מילוליים עם אחרים, דבר שיעלה את יעילות הלמידה.

אז, כבר במאה ה- XVII. J. Comenius הציע את מה שנקרא "דידכוגרפיה", כלומר "מכתב הדרכה". הוא משלב אמצעים מילוליים וספר לימוד. התלמידים משתמשים בספר הלימוד בדרכים שונות בפעילות קוגניטיבית, בשל כך יעילות הלמידה עולה.

מעט מאוחר יותר החלו להשתמש בלמידה חזותית. תלמידים לומדים ידע הרבה יותר טוב ומהר אם לא רק מספרים להם על הנושא, אלא גם מראים להם אותו. יחד עם זאת, כפי שמראה בפועל, יש סיכוי גבוה יותר שהתלמיד ילמד את החומר אם מראים לו את הנושא לפחות פעם אחת מאשר מספרים לו עליו מאה פעמים.

נכון לעכשיו, הדידקטיקה ממליצה להשתמש בגישה אקטיבית. איתו, התלמידים לא רק לומדים את הנושא על המילים והפעולות של המורה, אלא גם מבצעים כמה משימות בעצמם. אלה כוללים, למשל, עבודת מעבדה, כאשר התלמידים חוזרים אחרי המורה על הפעולות שהוא הראה להם בשיעורים קודמים. זה כולל בנייה עצמית של דגמים ופריסות, ציור מפות, לפעמים אפילו צילום סרט משלך.

אבל בכל זאת, בין אמצעי ההוראה המילוליים, דיבורו של המורה תופס את המקום החשוב ביותר, משום שהוא גורם הכרחי התורם להטמעה יעילה של ידע. מנקודת מבט זו, התקשורת בין מורה לתלמיד הופכת לתכונה אינטגרלית שחייבת להיות נוכחת בשיעור ואשר תורמת לגיבוש טוב יותר של הידע.

מהות התקשורת המילולית בין תלמיד למורה היא חילופי מידע ביניהם. בתהליך של תקשורת כזו, מידע מקודד באמצעות מילים, מועבר, מעובד במוחם של התלמידים ומפוענח. בתהליך התקשורת, מצב הרוח יכול להידרדר או לעלות, אדם יכול להירגע, או להיפך, להתרגש. והוא יכול לחשוף את עצמו כאדם, להראות את רמת התרבות, השכלתו, חינוכו.

תקשורת ישירה בין תלמיד למורה, שבמהלכה מחליפים ידע, נקראת תקשורת. בתקשורת כזו, למידע המועבר משמעות ומשמעות אישית משמעותית. תקשורת תקשורתית היא תהליך של חילופי מידע, שיכול ללבוש צורה של מונולוג, דיאלוג, שיחה, דיווח, דיון, הרצאה, מסר.

ישנם סוגי תקשורת הבאים:

▪ סמיוטית, המוצגת בצורה של סימנים, גרפים, משוואות וכו';

▪ דיבור לשוני - בעל פה ובכתב;

▪ לשוניים. אלו הן הבעות פנים, מחוות ויציבה של הדובר. כל תקשורת מלווה בהבעת פנים מסוימת, הבעות פנים, טון, מחוות ויציבה.

הדיבור של המורה משמש כמזלג שאליו התלמידים מכוונים את תשומת לבם. לכן על המורה לשאוף לדבר נכון ומובן. לתקשורת בין המורה לתלמיד יש תפקיד חשוב במיוחד בכיתות היסוד. תלמיד בית ספר קטן עדיין לא למד לדבר טוב, אז האנשים סביבו הופכים למדריך עבורו והוא לומד לשחזר את דיבורם מבלי להבין זאת. על המורה בבית הספר היסודי לזכור תכונה זו של ילדיו וכמובן לדבר נכון ולתקן את התלמידים במידת הצורך.

בעזרת תקשורת מילולית מתבצעת לא רק העברת ידע, אלא מובטחת גם ניהול הפעילות הקוגניטיבית. המורה תמיד יכול לכוון את נאומו לכיוון מסוים ולהדגיש את אותם נושאים של הנושא שהוא רואה בהם צורך. כך, הוא מנהל את הידע של התלמידים, אומר להם את מה שהם צריכים לדעת כרגע.

עזרי הוראה חזותיים מיישמים את עקרון הנראות בתהליך החינוכי. מדענים הוכיחו שאדם זוכר כ-15% מהמידע שנמסר לו באוזן, בעוד שמבחינה ויזואלית הוא מסוגל לזכור כ-25%.

לרוב, עזרי הוראה חזותיים הם חלק מהציוד בכיתה, ולכן הם כפופים למספר דרישות משמעותיות ביותר.

1. על מנת שהציוד החינוכי יהיה אפקטיבי ככל האפשר, עליו לעמוד במלוא הדרישות הפדגוגיות, כלומר להיות בעל חזות אסתטית, לשחזר חזותית את המהותי בתופעה ולהיתפש בקלות על ידי התלמידים.

2. צריכים להיות מספיק עזרי הוראה כדי לענות באופן מלא על הצרכים החומריים של תכנית הלימודים.

3. כל המכשירים לשימוש כללי כגון כבלים, שנאי כוח, מיישרים, חיווט חשמלי חייבים להתאים זה לזה ולמתקני ההדגמה.

4. מאחר וכל עזרי הוראה שייכים לבית ספר מסוים, עליהם להתאים באופן מלא לתנאים האמיתיים שלו, כמו גם לצרכי האוכלוסייה המקומית.

כלי למידה חזותיים כוללים אובייקטים ואובייקטים של הסביבה הטבעית והמלאכותית, דיאגרמות, מפות, עשבי תיבול, מכשירים, תמרורים, אוספים, סמלים מתמטיים. חשוב מאוד להשתמש בעזרים חזותיים בהוראה, כי זה מאפשר לחבר בין קוגניציה חושית ונפשית.

עזרי למידה חזותיים מסווגים ל:

▪ חומרים מודפסים (פוסטרים, ציורים, גרפיקה, פורטרטים);

▪ מדריכים עשירים (מכשירים, דגמים, מכשירים, אוספים);

▪ עזרי הקרנה (שקופיות, רצועות סרטים, סרטונים, סרטים).

הם מבצעים מספר פונקציות.

1. הם מציגים חפצים בצורתם המודרנית ובהתפתחות היסטורית, למשל מנועים משנות יצירה שונות, מכונות דפוס.

2. להראות באמצעות עזרי הוראה חזותיים את אותם תהליכים ותופעות שלא ניתן לשחזר בתנאי בית ספר (התפרצות געשית).

3. תנו לתלמיד ייצוג חזותי כיצד משתנים מאפייני תהליך או תופעה.

4. הם נותנים ייצוג חזותי של האובייקט, עקרונות פעולתו, ניהולו, יסודות האבטחה.

5. התלמידים יכירו את ההיסטוריה של המדע ואת הסיכויים להתפתחותו.

6. התלמידים לומדים כיצד להשתמש, ליצור או לעצב מוצר.

הזולים והקלים לייצור הם מדריכים מודפסים, שנמצאים בשימוש נרחב מאוד בפרקטיקה החינוכית. הם מודפסים בבית דפוס או מיוצרים במיוחד על ידי המורה והתלמידים. מדריכים מודפסים עדיף להשתמש יחד עם חפצים טבעיים או הדגמים שלהם. ובכן, כדי שפוסטרים, טבלאות, ציורים וחומרים מודפסים אחרים לא יתקלקלו ​​ולא יאבדו את המראה שלהם, יש לשמור אותם בחדר מוגן מאבק ואור שמש, שבגללם הנייר מתקלקל או הצבעים דוהים. בדרך כלל, חדרים כאלה ממוקמים בחדרי מעבדה והם מסודרים בצורה של ארונות או נישות, סגורים היטב עם מחיצה. לא מזיק שיש במשרד דיוקנאות של דמויות מפורסמות מתרבות ומדע, במיוחד כאלו שתרמו תרומה משמעותית לפיתוח הנושא הנלמד.

דגמים ואוספים חשובים במיוחד לתהליך החינוכי. אוספים הם קבוצה של חפצים או חומרים ספציפיים, המאוחדים על ידי מאפיינים משותפים ומשמשים הן ללימוד חומר חדש והן לעבודה עצמאית. אוספים כאלה קיימים בזואולוגיה, בוטניקה, פיזיקה, כימיה ורישום. לדוגמה, בין האוספים הבוטניים, הנפוצים ביותר הם עשבונים של פרחים ועשבי תיבול נדירים; בזואולוגיה יש אוספים של חרקים, למשל פרפרים. אוספים כימיים מאופיינים באוספים של מינרלים ומלחים; עבור אלה פיזיים - נגדים, מבודדים, קבלים.

המורה יוצר כמה אוספים בעצמו, ואז מראה אותם לתלמידים, אך לעתים קרובות יותר קורה שהתלמידים אוספים את האוספים בעצמם. מטלות כאלה יכולות להחליף שיעורי בית, תרגול, וגם לשמש כתחליף למענה בבחינה, במיוחד אם התלמיד לא רק יצר אוסף, אלא הצליח לדבר עליו היטב, לתאר אותו ולענות על כמה שאלות נוספות הקשורות אליו.

אוספים המשמשים להסבר חומר חדש נקראים אוספי הדגמה. בדרך כלל הם נעשים על יריעת דיקט או קרטון ומניחים אותם במקום בולט במשרד. אם אוספים כאלה מאוחסנים לא במשרדים, אלא בחדר שירות, אזי הם חייבים להיות ניתנים להובלה ובמידת הצורך להעבירם למשרד להדגמה. אוספי לימוד עצמי, לעומת זאת, נעשים בדרך כלל קטנים כך שניתן להפיץ אותם בקלות לסטודנטים, ולאחר מכן להרכיב אותם במהירות.

ישנם שלושה סוגים עיקריים של דגמים:

▪ מודלים המתארים את עקרון הפעולה של האובייקט;

▪ דגמים המציגים את תרשים ההפעלה או ההתקן;

▪ דגמים המשחזרים את מראה המוצר.

מודלים מהסוג הראשון יעילים יותר, מכיוון שבמהלך ההדגמה הם מייצרים את ההשפעה הרגשית החזקה ביותר, מה שגורם לעניין קוגניטיבי מוגבר בקרב התלמידים ותורם לביצועים אקדמיים.

אם המודל מתאר מעגל חשמלי, אז תרשים מצויר על יריעות גדולות של דיקט. ואז האלמנטים והחלקים הדרושים, מחוונים מותקנים עליו. רבות מהתוכניות הללו פועלות. בעזרתם תוכלו להראות קשרי סיבה ותוצאה בתופעה, תהליך או פעולה של גורמים שונים.

מודלים מהסוג השלישי יכולים להיעשות על ידי התלמידים עצמם. במודלים כאלה, אובייקטים גדולים מתוארים בצורה מוקטנת, ואותם אובייקטים שקשה או בלתי אפשרי לראות כלל מוצגים בקנה מידה מוגדל. פרטים משמעותיים במיוחד מודגשים בצורה ברורה ככל האפשר, הם מובאים לקדמת הבמה ומסומנים בצבע עז, והפרופורציות בין מרכיבי הנושא אינן מכובדות. אך יחד עם זאת, על המורה לתת לתלמידים מושג על הממדים האמיתיים של האובייקט ומרכיביו.

יש להשתמש באמצעי הוראה חזותיים בכיתה בהתאם לחוקי הלמידה. לכן, חשוב מאוד שהם יתאימו לתוכן החומר החינוכי, יהיו גלויים בבירור ויעוררו עניין קוגניטיבי. ישנן כמה דרישות לשימוש באמצעי הוראה חזותיים.

ראשית, החפצים המוצגים על הלוח או על שולחן המורה צריכים להיות בגודל כזה שניתן לראותם בבירור מהשולחנות האחרונים של הכיתה.

שנית, על המורה להתמודד עם הכיתה במהלך ההדגמה על מנת לראות את תגובת התלמידים לאובייקט המודגם.

שלישית, בעת ההדגמה, המורה לא צריך לעמוד עם הגב אל האובייקט המוצג, כדי לא לחסום אותו ולא ליצור תנאים להופעת שגיאות אפשריות בהצגת חומר לתלמידים.

רביעית, אם האובייקט המודגם קטן בגודלו, אז משתמשים בסוגים שונים של הגדלה אופטית, הקרנה או תלמידים נקראים אחד אחד לאובייקט.

חמישית, יש צורך לבחון את המספר האופטימלי של הפגנות. אם יהיו מעט כאלה, אז איכות החינוך תרד מחוסר נראות. אם יהיו רבים מהם, הרי שהעודף שלהם ישביע את התלמידים, יפזר את תשומת הלב ויעייף אותם.

4. עזרי הוראה

נכון לעכשיו, מה שנקרא עזרי הדרכה טכניים. אלו הם מכשירים שעוזרים למורים להסביר חומר למידה חדש תוך מתן מידע לתלמידים. הם גם מאפשרים למורים לעקוב אחר תהליך ההבנה, ההטמעה והשינון של הידע על ידי התלמידים.

עזרי הוראה טכניים טובים כי הם משנים את שיטות התהליך החינוכי לטובה, מאפשרים לתלמידים לעקוב אחר התפתחות התופעה, הדינמיקה שלה. הם לא מעבירים מידע מיד, אלא מגישים אותו במינונים, מה שמאפשר לתלמידים להבין ולזכור טוב יותר את החומר.

עזרי הוראה טכניים מבצעים מספר מהפונקציות הבאות:

▪ זהו גם מקור וגם מדד למידע חינוכי;

▪ הם מארגנים ומכוונים את תפיסות התלמידים בדרך חדשה;

▪ בזכותם התלמידים מתעניינים יותר בידע;

▪ הם מקלים על שליטה ושליטה עצמית בידע;

▪ בתנאים מסוימים, הם מגבירים את היחס הרגשי של התלמידים לפעילותם החינוכית.

האמצעים הטכניים לחינוך כוללים מכשירים כמו מקרני סרטים, מקרנים עיליים, מקרנים עיליים, מקלטי וידאו, אפי מקרנים, מחשבים אישיים, מתחמי טלוויזיה, שיעורי מחשב.

ישנם סוגי עזרי הוראה הבאים.

1. אינפורמטיבי.

2. שליטה בידע.

3. למידה מתוכנתת.

4. משולב.

5. ציוד להתעמלות.

נכון לעכשיו, כל עזרי ההוראה הטכניים החדשים נוצרים, והישנים עוברים שיפור ונכנסים לשימוש בבתי הספר. ישנן מעבדות שפה מיוחדות ללימוד שפות זרות, והכיתות לפיזיקה וכימיה מאובזרות בצורה חדשה. מחשבים אישיים נפוצים במיוחד כיום בבתי ספר, מכיוון שניתן ללמוד בהם כל מקצוע בבית הספר. תוכניות רבות מאפשרות לנהל את הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר ולכוון אותה לכיוון הדרוש למורה. תוכניות מסוג זה כוללות הוראת מיומנויות כתיבה, מיומנויות חשבון, פתרון בעיות בפיזיקה, כימיה, תרגילים אלגבריים, ציור על מסך מוניטור, ציור גרפים וציורים, כתיבה ועריכה של חיבורים והכתבות, הוראת תווים מוזיקליים, שליטה בדקדוק, שינון.

כל תכניות בית הספר מותאמות לא רק לגיל, אלא גם ליכולות האישיות של התלמידים. מחשבים מסוימים יכולים לשמש כמדריכים, חוץ מזה, יש להם תוכניות מיוחדות המאפשרות לך למצוא ולנתח באופן עצמאי את הטעויות שלך שנעשו בתוכנית זו.

השימוש במחשבים אישיים בכיתה מוכתב בעיקר על ידי מטרות ודרכי ההוראה, כך שניתן להשתמש בהם הן באופן ספורדי והן באופן שיטתי. אבל מעורבות המחשבים תלויה לרוב ביחס של המורים אליהם. רבים מתנגדים לשימוש בהם כחומר חינוכי, מתוך השיקולים שלמחשבים יש השפעה רעה על בריאות התלמידים. אחרים מאמינים ששום דבר לא יכול להחליף את התקשורת הישירה בין המורה, מחלקותיו והתקשורת של התלמידים עם חבריהם לכיתה.

אבל תצוגות כאלה אינן מכסות את כל ההיבטים של היכולות של מחשב אישי. ראשית, המורה עצמו עורך עליו הכשרה, כך שהמגע בין המורה לתלמיד אינו מופרע. אחרי הכל, אף מחשב לא יכול להחליף את מצב הרוח הרגשי והפסיכולוגי המתעורר כאשר מורה ותלמיד מתקשרים. שנית, ישנם דגמים שונים בין המחשבים, וחלקם באמת לא משפיעים בצורה הטובה ביותר על הבריאות, אבל אחרים מצוידים באמצעי הגנה כאלה שהם לא פוגעים כלל בתלמיד.

אז, בין מחשבים אישיים, מודרניים ומיושנים נבדלים. למחשבים מודרניים יש מסכים המבוססים על גבישים מוצקים או נוזליים. מחשבים כאלה יכולים להיות מופעלים באמצעות סוללות, סוללות חשמליות ומתח חשמלי. הם צורכים מעט אנרגיה, קלים לשימוש (ניתן למקם אותם בכל חדר נקי מאבק). מטבע הדברים, מחשבים אישיים מודרניים אינם פוגעים בראיית התלמיד, מכיוון שכמעט ואין בהם קרינה כלל.

אבל למחשבים מיושנים יש שפופרת קרן קתודית, שפשוט נותנת הרבה קרינה, שמשפיעה לרעה על הבריאות של האדם שעובד מאחוריה. מחשב מסוג זה פועל רק על מתח AC, בעל הגנה מועטה, ולכן הוא רגיש מאוד לשינויים במתח ובתדר. בנוסף, מחשבים מיושנים מייצרים חום רב וצורכים אנרגיה רבה. לכן השימוש בהם מחייב תנאי מעצר מיוחדים.

מחשבים מיושנים מותקנים בחדרים מיוחדים עם אוורור מלאכותי והארקה. אם מותקנים בבית ספר מחשבים מיושנים מבחינה מוסרית, אז נוצרים כל התנאים שאינם מאפשרים להם להשפיע לרעה על בריאות התלמידים.

כמובן שלמחשבים מודרניים יש יותר תכונות מאלה מיושנות. האחרונים מכילים בעיקר תוכנות שכמעט ולא נמצאות בהן בשימוש כיום, בעוד מחשבים מודרניים מכילים תוכנות המאפשרות לתלמיד להתפתח באופן מקיף וללמוד את מה שעשוי להועיל לו בהמשך חייו.

כך, מחשב מודרני מצויד במכשירים נוספים המשלבים סאונד, טקסט וגרפיקה, אנימציה, וידאו ותמונות סרטים. מחשב כזה נקרא מולטימדיה.

סוג חדש של תהליך חינוכי, כלומר למידה במחשב אישי, מאפשר לך להשתמש בכלים ובשיטות חדשות להוראה ולמידה. הוא משתמש בסוגים שונים של דגמים גרפיים ואיקוניים, מולטימדיה.

כפי שצוין לעיל, ניתן להשתמש במחשבים אישיים בכיתה הן באופן ספורדי והן באופן שיטתי. אם משתמשים במחשב מדי פעם, אז הוא משולב לרוב עם שיטות אחרות ועזרי הוראה. אז, הם עובדים על זה בערך 10 עד 20 דקות, תוך שימוש בתוכנות סטנדרטיות ופשוטות. בעבודה שיטתית על המחשב, שירותיו משמשים לשיעורים רבים. בדרך כלל נבנה לוח זמנים מיוחד, לפיו מוקצים מספר שיעורים בסמסטר, ואף בשנת הלימודים. כמו כן, נעשה שימוש בתוכנות מיוחדות המכילות מספר רמות מורכבות ומספקות דרכי אחסון מידע, הצגתו על מסך הצג, ניהול עבודת התלמידים, מעקב אחר ההתקדמות וניתוח טעויות שנעשו על ידי תלמידים.

לעתים קרובות קורה שתלמידים שהחלו להשתמש באמצעי חינוך טכניים לאחרונה, אין להם זמן לשלוט במידע המוצע להם. קודם כל, זה נובע מכך שהם לא יודעים לטפל במכשירים חדשים, ולכן הם מקדישים זמן רב בפיתוח שלהם, ולא במידע שהכלים הללו מספקים להם. לכן, כל כך חשוב לערוך תדריך מקדים או אפילו לבלות את השיעור הראשון כדי שהתלמידים ילמדו כיצד להשתמש בו, אחרת, לימוד מכשיר לא מובן בעצמם, התלמידים מסתכנים שלא יזכרו כלל את המידע הדרוש או ישברו את המכשיר.

בנוסף, יש לזכור שחשיפה לטכניקת הוראה חדשה עלולה לגרום להתרגשות ועניין מצד התלמידים. במקרה זה, תשומת הלב שלהם מפוזרת, ולעתים קרובות הם זוכרים פרטים קטנים, ולא את המידע העיקרי. אז, תלמיד שהתיישב ליד מחשב בפעם הראשונה ישאף, קודם כל, לשקול את המראה שלו, כמו גם את הסמלים המוצגים על הצג שלו, אבל הוא לא יוכל לבצע את הפעולות הנדרשות על ידי המורה .

מורה השואף לוודא שכל התלמידים יבינו ויזכרו את המידע הדרוש חייב לפני תחילת השיעור להכיר לתלמידים את המכשיר החדש ולהסביר מדוע הוא נחוץ. משימתו היא להכין את תלמידי בית הספר לתהליך של תפיסה ושינון מידע. לדוגמה, אם הכיתה הולכת לצפות בסרט דוקומנטרי, על המורה לדבר בקצרה על תוכנו ועל הנושאים העיקריים שיידונו בו. לא יזיק אם המורה ידבר גם על מטרות העבודה ואיך היא תוערך. לכן, הוא יוכל לתת מוטיבציה לתלמידים כדי שיצפו בסרט ויעקבו אחר תוכנו, ולא יוסיחו על ידי דברים זרים.

אל תשכח את האפקטיביות של תהליך הלמידה, שבו לתדירות השימוש באמצעים טכניים יש את ההשפעה הישירה ביותר. אם משתמשים באמצעים טכניים לעתים רחוקות מאוד, אז כל שיעור כזה עם השימוש בהם הופך לאירוע אמיתי עבור התלמידים, שמעורר רגשות ומפריע לתפיסה והטמעה של חומר חינוכי.

ואם נעשה שימוש באמצעים טכניים לעתים קרובות מדי, אז התלמידים, להיפך, מאבדים בהם עניין במהירות, ולפעמים אפילו מוחים נגד השימוש בהם. כדי לקבוע את קצב השימוש האופטימלי באמצעים טכניים, צריך להתקדם מהנושא האקדמי, גיל התלמידים והצורך בשימוש במכשירים חדשים. לפיכך, על פי הסטטיסטיקה, ילדי בית ספר יסודי מתעניינים פחות בטכנולוגיה חינוכית מאשר תלמידי חטיבות ביניים ותיכון. עבורם, תקשורת עם מורה מעניינת יותר מאשר צפייה בסרט, שאת תוכנו הם כמעט ולא קולטים. להיפך, תלמידי חטיבות הביניים והתיכון נהנים לצפות בסרטים וברצועות סרטים. זה הרבה יותר מעניין עבורם, כי הם מראים תופעות חריגות, דוגמאות שהמורה עצמו לא יכול להראות.

יעילותם של עזרי הוראה טכניים תלויה גם במשך השימוש בהם בשיעור. אם זה נמשך יותר מ-20 דקות, אז התלמידים מתחילים להתעייף, מפסיקים להבין ולהטמיע מידע, או פשוט עוברים לעניינים זרים, בלי לשים לב כלל למידע שמוצג להם.

לא מומלץ להשתמש באמצעי הוראה טכניים כבר בתחילת השיעור. הניסיון מלמד שבמקרה זה, עייפות ואובדן קשב מתחילים כ-10-15 דקות מוקדם מהרגיל. עדיף להשתמש באמצעים טכניים במרווח של 5-10 דקות, זה יאפשר לתלמידים להירגע ולהירגע מעט. במהלך השיעור רצוי להחליף מספר סוגי ציוד הוראה, ולא להשתמש כל הזמן באותו סוג. אחרת, כבר בדקה ה-20-30 של קליטת המידע, התלמידים מתחילים בתהליך של עכבה מוחלטת, והם מפסיקים לתפוס בצורה מספקת את מה שמועבר אליהם, או שהם לא קולטים בכלל.

נושא 8. צורות חינוך ארגוניות

1. היסטוריה של צורות למידה ארגוניות

בהיסטוריה של הפדגוגיה העולמית והפרקטיקה של הוראה, היה מגוון רחב של צורות ארגוניות. רבים מהם קמו, התפתחו, השתפרו וגוועו, אחרים עדיין נותרו מבוקשים. הסיבה לכך היא שכל אחת מצורות החינוך קשורה קשר הדוק לדרישות ולצרכים של החברה אליה היא משתייכת. נכון לעכשיו, המדע הפדגוגי צבר ניסיון רב בתחום ארגון החינוך. לכן חשובה כל כך שאלת שיטת החינוך השונות והניסיון למצוא את היעיל ביותר, המתאים ביותר לעידן ההיסטורי ולחברה הנתונה.

מחנכים מודרניים חיברו סיווג צורות חינוך ארגוניות, אשר מחולקים ל:

▪ יחיד;

▪ יחיד-קבוצה;

▪ קולקטיבי;

▪ כיתתי וחוץ כיתתי;

▪ בית ספר וחוץ לימודים.

אני חייב לומר שסיווג כזה הוא מותנה ולא כל המורים חולקים אותו. אבל זה מאפשר לך לייעל מעט את מגוון צורות החינוך.

צורת החינוך הפרטנית היא העתיקה ביותר ומקורה בימי קדם. היא הייתה היחידה בימי קדם, כמו גם בימי הביניים. אבל זה שרד עד המאה ה-XNUMX. - בתרגול של חינוך משפחתי של כמה שכבות משגשגות בחברה. לכן, משפחות אצילות ומשפחות עשירות של סוחרים ותושבי העיר שכרו מורים, מורים ומושלות לילדיהם כדי לטפל בגידולם. צורת הלמידה האישית מורכבת מכך שהתלמיד מבצע את משימותיו בבית המורה או בביתו שלו. צורה זו קיימת בזמננו כהדרכה.

לאימון כזה יש יתרונות, אבל יש גם חסרונות, ולא במקרה כבר במאה ה-XNUMX. הוא הוחלף בצורות חדשות של למידה ארגונית.

חלק מהיתרונות של למידה מותאמת אישית כוללים:

1. קיימת אינדיבידואליזציה מלאה של התוכן, השיטות והקצב של הפעילות החינוכית. הודות לכך, ניתן לעקוב אחר כל פעולה של הילד כאשר הוא מבצע משימות.

2. ניתן לעקוב אחר התקדמות התלמיד מבורות לידע, לתקן את מעשיו בזמן וכן את פעולות המורה עצמו. זה מאפשר לך לשנות את מצב הלמידה לטובה, להסתגל למהירות הטמעת הידע על ידי התלמיד.

3. בזכות כל האמור יכול התלמיד לעבוד כלכלית, בזמן האופטימלי ביותר עבור עצמו, בשליטה על הוצאת כוחותיו. וזה מוביל לתוצאות למידה גבוהות. עם זאת, כל זה מושג רק אם למורה יש סיווג פדגוגי גבוה. בין החסרונות של צורת החינוך הפרטנית, יש למנות ראשית כל השפעה מוגבלת של המורה על התלמיד, שכן תפקידיו של המורה הצטמצמו רק להוצאת משימה לתלמיד ובדיקתו. כמו כן, התלמיד לא התקשר עם תלמידים אחרים, לא היה ביניהם שיתוף פעולה ולכן לא נוצרה יכולת שיתוף הפעולה עם הצוות.

לכן, בערך באמצע המאה ה- XVIII. ההכשרה האישית מפנה את מקומו בהדרגה לצורת ארגון פרטנית-קבוצתית של התהליך החינוכי. המורה העביר שיעורים כבר לא עם אחד, אלא עם מספר תלמידים בגילאים שונים וברמות הכשרה שונות. במקביל, הוא ניהל את עבודתו עם כל אחד מהחבר'ה בנפרד. תחילה הוא ראיין את כולם, אחר כך הסביר לכולם באותו אופן את החומר החדש. בשעה זו, שאר המחלקות עסקו בעסקיהם. התהליך, המאורגן בצורה זו, אפשר לתלמידים להגיע לבית הספר בשעות שונות של השנה ובשעות שונות של היום.

אבל צורת חינוך זו פסקה עד מהרה לספק את צורכי החברה, כי רובם המכריע של הילדים לא השתתפו בתהליך החינוכי, ומי שהלך לבית הספר למד רק את מיומנויות הכתיבה, הקריאה והספירה.

התפתחות תעשיות שונות, מלאכה ומסחר, שיפור רמת החיים הרוחנית של החברה הביאו להופעת צרכים חדשים לחינוך. הודות לכך, קם החינוך הקיבוצי של ילדים, אשר פותח לראשונה בבתי הספר של אוקראינה ובלארוס. למידה קולקטיבית הפכה לאב-טיפוס של צורת הכיתה, שיתרונותיה תרמו להתפשטותה המהירה. כעת צורת החינוך בשיעור הכיתה היא הנפוצה והרווחת ביותר במדינות רבות בעולם. אבל זה נדון להלן.

בסוף ה- XVIII-תחילת המאות XIX. המורה ג'יי לנקסטר והכומר האנגלי א' בל עשו את הניסיון הראשון למודרניזציה של מערכת הכיתות. הם יצרו את מה שנקרא מערכת בל-לנקסטר של למידה הדדית. זה היה מורכב מכך שהמורים לימדו תחילה את החומר לתלמידים המבוגרים, ולאחר מכן סיפקו להם את ההנחיות הדרושות, ולאחר מכן התלמידים המבוגרים לימדו את הצעירים יותר. מערכת כזו אפשרה למורה ללמד ילדים רבים בו זמנית, כלומר לבצע תהליך המוני. אבל להוראה הייתה איכות למידה נמוכה, כך שצורת החינוך של בל-לנקסטר לא הייתה בשימוש נרחב.

בסוף המאה ה-XNUMX ותחילת המאה ה-XNUMX. עלתה השאלה לגבי התאמה אישית של חינוך ילדים עם רמות שונות של התפתחות נפשית. מערכת האמבט נוסדה בארה"ב. הוא היה מחולק לשני חלקים: החלק הראשון כלל עבודת שיעור עם הכיתה, והשני - עבודה פרטנית - עם כמה תלמידים. בקרב התלמידים הללו יכולים להיות גם בפיגור וגם כאלה שפשוט רצו להעמיק את הידע שלהם, כלומר היו להם יכולות מפותחות יחסית. את קבוצת התלמידים הראשונה לימד עוזר מורה, ואת הקבוצה השנייה לימד המורה עצמו.

במקביל התפתחה באירופה מה שנקרא מערכת מנהיים. המהות שלו הייתה שתוך כדי שמירה על צורת החינוך השיעור בכיתה, בהתאם ליכולות, ההתפתחות הנפשית ומידת ההכנה, תלמידי בית הספר חולקו לכיתות לחזקים, בינוניים וחלשים. מייסד מערכת זו הוא יוזף זיקנגר. בהתחשב ביכולתם של התלמידים, הוא הציע ליצור ארבע כיתות.

1. כיתות עזר בהן ילמדו ילדים עם מוגבלות שכלית.

2. כיתות מיוחדות לתלמידים נכים שאולי לא יסיימו את בית הספר כלל.

3. הכיתות המרכזיות בהן ילמדו ילדים בעלי יכולות ממוצעות.

4. כיתות "מעבר", כלומר כיתות עם שפות זרות, בהן צריכים ללמוד ילדים המסוגלים להמשיך את לימודיהם בבית הספר העל יסודי.

התלמידים חולקו לכיתות לאחר בחינות, מאפייני מורים וסקרים פסיכומטריים. צורת חינוך זו הניחה שתלמידים יעברו מכיתה אחת לאחרת ככל שהידע שלהם גדל, אך זה לא קרה כי הבדלי תכניות בכיתות לא אפשרו מעברים כאלה.

עם זאת, צורת החינוך של מנהיים הייתה מפותחת מאוד והיו לה תומכים רבים. למשל, בגרמניה בתקופה שלפני מלחמת העולם הראשונה היא הייתה העיקרית בבתי הספר. כמה אלמנטים של הכשרה כזו פותחו ברוסיה, צרפת, בלגיה וארה"ב. הוראות רבות של צורת החינוך של מנהיים שרדו עד היום.

אז, בארה"ב יש שיעורים לילדים בעלי יכולת ולמידה איטית; באוסטרליה יש חלוקה של כיתות לתלמידים בעלי יכולת יותר ופחות. ובאנגליה, מערכת זו הפכה לבסיס לארגון בתי ספר בהם מגייסים תלמידים לאחר בדיקת תלמידי בית ספר יסודי.

אך עדיין, למערכת זו חסרונות רבים, שהודגשו בתחילת המאות ה-XNUMX-XNUMX. קודם כל, צוין שצורת חינוך זו מבוססת על רעיונות שגויים לגבי ההשפעה המכרעת של גורמים ביו-פסיכולוגיים על התוצאה הסופית. מערכת כזו מערערת את תפקידה של הפעילות החינוכית בגיבוש אישיותו של התלמיד ואינה תורמת לפיתוח תחומי העניין והצרכים החברתיים שלו.

אולי האלמנט היחיד שהפדגוגיה המודרנית שאולה מצורת החינוך של מנהיים הוא יצירת החינוך המיוחד, כאשר בתי ספר נוצרים לילדים מוכשרים במיוחד המראים יכולות בתחומי מדע מסוימים.

בעשור הראשון של המאה העשרים. בעיר האמריקנית דלטון יושמה לראשונה מערכת הלמידה האישית שפיתחה המורה אלנה פארקהרסט. המערכת שלה נקראת גם תוכנית דלתון. הוא מורכב מהדברים הבאים.

1. קצב העבודה בבית הספר מותאם ליכולות האישיות של כל ילד, והצלחת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים הייתה תלויה בקצב זה.

2. החינוך היה מאורגן באופן ששררה עבודתו העצמאית של התלמיד, ותפקידי המורה צומצמו רק לארגון פעילות זו.

3. השיעורים הוחלפו בסדנאות נושא או מעבדות, המורה לא הסבירה לתלמידים חומר חדש, שיעורים בוטלו.

4. המורה נתנה לתלמידים משימות, והם השלימו אותן באופן אישי, במידת הצורך, פנו למורה, שתמיד היה שם.

5. ממש בתחילת שנת הלימודים, בכל מקצוע, קיבלו התלמידים משימה למשך שנה. משימות שנתיות חולקו למשימות חודשיות, ותלמידי בית הספר הגיעו לדווח עליהן בתאריכים שנקבעו מראש.

6. התלמידים התחייבו בכתב למלא את המשימות עד המועדים שנקבעו.

7. לתלמידים ניתנו כל ההנחיות, ההנחיות המתודולוגיות ועזרי ההוראה הדרושים לפעילות מוצלחת, וכן יכלו להגיע להתייעצות עם מורה מומחה בתחום זה.

8. לא היה לוח זמנים אחד לכל התלמידים. המורה העביר שיעורים קולקטיביים שנמשכו שעה אחת בלבד, ולאחר מכן התלמידים ביצעו עבודה בנפרד בסדנאות ובמעבדות.

9. ובכן, כדי שהתלמידים יוכלו להשוות את הישגיהם להישגים של חבריהם לכיתה וכדי לעורר אותם, המורה ערכה טבלאות מיוחדות שבהן ציין מדי חודש את הישגי המחלקות בביצוע מטלות מסוימות.

היתרונות העיקריים של צורת חינוך זו כוללים את העובדה שקצב הלמידה המותאם לאפשרויות האמיתיות של כל תלמיד, היוזמה שפותחה, הרצון לעצמאות, התלמיד מצא שיטות עבודה חדשות ורציונליות.

אך יחד עם זאת, תוכנית דלתון לא פיתחה מערכת ידע אצל תלמידים. הידע היה מקוטע ולא כיסה את כל המידע הדרוש על החברה והטבע. הייתה יריבות לא בריאה בין התלמידים, הם השקיעו זמן רב במשימות. לכן, השיטה אינה בשימוש נרחב.

מעין הד לצורת חינוך זו הייתה מה שנקרא תוכנית טראמפ, שפותחה בשנות ה-1950 וה-60. פרופסור ל. טראמפ.

טראמפ צמצם את צורת הלמידה שלו לגירוי תהליכים אינדיבידואליים ככל האפשר באמצעות צורות ארגון גמישות. השיעורים התקיימו בכיתות גדולות ובקבוצות קטנות. באודיטוריומים גדולים, המונים כ-100 עד 150 איש, אורגנו הרצאות באמצעות עזרי הוראה טכניים, הן נקראו על ידי מורים מוסמכים. אחר כך היו שיעורים בקבוצות קטנות של 10-15 אנשים, שם דנו בהרצאות. שיעורים כאלה נערכו על ידי מורה מן השורה או על ידי התלמיד הטוב ביותר בקבוצה. מערכת זו דרשה עבודה מתואמת של מורים, רמת ארגון גבוהה ותמיכה חומרית טובה.

למרות תוכנית טראמפ לשמצה, היא משמשת כיום רק מספר קטן של בתי ספר לטייסים. אולם בתי הספר המרכזיים משתמשים רק בחלק מהוראות טופס זה, כגון הוראה על ידי צוות מורים, שימוש בעוזרי מורים, שיעורים בכיתות גדולות ועבודה עצמאית של תלמידים בכיתות.

תוכנית טראמפ אפשרה להתפתח צורות ארגוניות חדשות של למידה. לדוגמה, "כיתות מדורגות" הופיעו במערב. המהות שלהם היא שתלמיד במקצוע אחד יכול ללמוד בכיתה ו', ובאחר - רק בג'. כעת נוצרים פרויקטים של "בתי ספר פתוחים": הלימודים מתקיימים בספריות ובסדנאות חינוכיות, והדבר מביא להרס התפיסה הקבועה של "בית ספר" כמוסד לקבלת חינוך יסודי ותיכוני.

נכון לעכשיו, במדינות רבות בעולם, נערכים ניסויים ליצירת סוגים חדשים של חינוך, נעשים ניסיונות לשפר את צורת הכיתה.

מאפיין חשוב של כל צורות החינוך הנ"ל הוא שהתלמיד לומד לעבוד, ללמוד את החומר, לדון בו בשיעורים קבוצתיים, לומד עצמאות וארגון נכון של התהליך הקוגניטיבי שלו, ביטוי מחשבותיו והקשבה לאחרים, יכולת הסכמה. איתם או להפריך באופן הגיוני את השיפוטים שלהם. , השתמש במקורות, רשום הערות ותכנן בצורה רציונלית את הפעולות שלך.

בצורת האימון הקבוצתית, החבר'ה לומדים לקיים אינטראקציה בצוות, להיות מנהיגים, עובדים או כפופים, לבוא במגע עם אחרים ולומדים לתקשר איתם נכון, להסתגל להפקה ולקצב החיים. וגם צורות חינוך ארגוניות משאירות חותם על תהליך חינוך התלמידים, כאשר אדם לומד שלטון עצמי של אישיותו.

2. מערכת כיתות

צורת החינוך בשיעור-שיעור הופיעה במאה ה-XNUMX. ונוצר על ידי יאן עמוס קומניוס. הוא עבר מודרניזציה ושינוי משמעותיים, וכיום הוא נפוץ בבתי ספר רבים ברחבי העולם. למרות שהיא נותרה מערכת החינוך המסיבית ביותר ויתרונותיה על פני צורות חינוך אחרות הקיימות כיום אינם ניתנים להכחשה, ניסיונות המודרניזציה שלה נמשכים עד היום. למערכת זו יש כמה תכונות, שהחשובות שבהן הן הבאות.

1. ההוראה נעשית בקבוצות הנקראות כיתות. שיעורים אלו כוללים תלמידים בני אותו גיל ורמת מיומנות בערך. הרכב התלמידים נותר כמעט ללא שינוי במשך כל תקופת הלימודים.

2. קיים תכנית קבועה לכל השנה וכן תכנית לה לומדים כל השנה.

3. השיעורים מתקיימים במתכונת של שיעור לפרק זמן מסוים.

4. חומר ההדרכה מחולק למספר שיעורים, ושיעור אחד מוקדש כולו לנושא אחד.

5. פעילות הכיתה בפיקוח מלא של המורה. הוא מסביר לתלמידים את החומר החדש, עוקב אחר השלמת המטלה, מעריך את הידע של התלמידים, מקצה ציונים ובסוף השנה מחליט להעביר את התלמידים לכיתה הבאה.

6. השיעורים מתקיימים בכיתות, חדרי כושר, מעבדות וסדנאות אימון.

מיום היווצרותה, מערכת השיעורים הכיתתית עברה ניתוח ותיאור מפורט, עבדו עליה מדענים-דידקטיקים רבים ומפתחי שיטות הוראה חדשות. אך כולם תמימי דעים כי למערכת השיעורים יש מספר יתרונות שאין להכחישה, הכוללים:

▪ ארגון פשוט וברור המאפשר לייעל את כל התהליך החינוכי;

▪ ניהול פשוט של התהליך החינוכי;

▪ למידה בצוות בכיתה תורמת לפיתוח חוויית התלמידים בעבודה קולקטיבית הן עם עמיתים והן עם אנשים בני דורות אחרים;

▪ השפעת אישיות המורה על אישיות התלמיד והשפעתה על חינוך התלמידים;

▪ עלות-תועלת בהשקעת זמן בהוראת תלמידים, שכן המורה מלמד במקביל קבוצה גדולה למדי של תלמידים;

▪ שילוב של צורות עבודה אישיות וקבוצתיות.

יחד עם זאת, אי אפשר שלא לשים לב לחסרונות של מערכת השיעורים בכיתה:

▪ ההכשרה מיועדת בעיקר לתלמיד הממוצע, כלומר אינה לוקחת בחשבון את המאפיינים האישיים של כל תלמיד בנפרד;

▪ לתלמידים חלשים די קשה ללמוד במערכת כזו, כי הם מוצאים את עצמם עמוסים במשימות, בעוד שחזקים מועמסים בהם, מה שלא מאפשר להם להתפתח זמן רב יותר;

▪ המורה חווה קשיים בהתחשבות במאפיינים האישיים של התלמידים, ולכן לעיתים מארגן איתם עבודה פרטנית באופן שגוי הן בתוכן והן בשיטות ובקצב הלמידה;

▪ אין תקשורת ארגונית בין תלמידים מבוגרים לצעירים.

▪ המבנה הנוקשה של האימון מקשה על חיבור לחיים המשתנים במהירות.

עבודה בקצב כפוי מונעת מהתלמיד חופש ואינה מאפשרת לו ללמוד בקצב התואם את יכולותיו האישיות. בצורת החינוך בשיעור-שיעור, נוצר ארגון מלאכותי של התהליך הקוגניטיבי, אשר כופה על התלמידים שינוי תכוף של אובייקטים בתוך פרקי זמן קצרים. לכן, תלמידים, שלעתים קרובות אינם מסוגלים לסיים את מה שהם התחילו, נאלצים להתחיל ללמוד נושאים אחרים. אז מסתבר שהתלמידים תלויים לחלוטין בפעמון, שהוא חלק בלתי נפרד ממערכת השיעורים בכיתה ומודד את זמנם לשיעורים ולמנוחה. כתוצאה מכך, לתלמידים רבים אין זמן לשלוט בחומר בזמן שהוקצב להם, ולכן הם יכולים להישאר בשנה השנייה, בעוד השאר עוברים לכיתה הבאה.

חזרה על שנה נובעת גם מהעובדה שכל הילדים נאלצים לעבוד באותו קצב ובעל תכנית כיתות שבועית נוקשה שאינה לוקחת בחשבון את היכולות של כל תלמיד בנפרד. כל החסרונות הללו הפכו לסיבות שבגללן מורים - מתרגלים ותיאורטיקנים פדגוגיים החלו לחפש דרכים חדשות לשיפור ומודרניזציה של מערכת הכיתה וצורות הוראה חדשות העונות במלואן על הדרישות החדשות של חברה מתפתחת.

עם זאת, יש להכיר בכך שמערכת השיעורים הכיתה התבררה כיציבה ביותר מכל המערכות הקיימות בעבר וכי היא למעשה גילוי רב ערך של מחשבה פדגוגית. למרות חלק מחסרונותיה, מערכת השיעורים-שיעורים, עם רישום המוני של תלמידים, היא שמבטיחה עבודה ארגונית רציפה ומעוררת את תשומת הלב של צוות בית הספר לפעילות החינוכית של כל תלמיד. הוא משלב כמה אלמנטים מצורות חינוך אחרות והוא חסכוני מאוד.

אבל עדיין יש צורך לשפר את צורת השיעור-שיעור של למידה ארגונית. יעידו על כך הצהרותיהם הרבות של מדענים תיאורטיים ומחנכים שציינו חסרונות רבים במערכת הקיימת. הם התייחסו לעובדה שבתי ספר מודרניים אינם מנצלים באופן מלא את כל האפשרויות של השיעור בארגון תהליך הלמידה ובחינוך התכונות המוסריות והאידיאולוגיות של תלמידי בית הספר. זאת בשל העובדה שהשיעור כצורת החינוך העיקרית אינו מפותח.

בנוסף לשיעור, הוראת שיעור בכיתה כוללת צורות אחרות של ארגון התהליך הקוגניטיבי. מדובר בהרצאות, טיולים, סמינרים, סדנאות, התייעצויות, בחינות, מבחנים, שיעורים בסדנאות חינוכיות, צורות חינוך חוץ-לימודיות, כמו למשל אולפנים, אגודות מדעיות, חוגי נושאים, תחרויות ואולימפיאדות.

3. שיעור כצורת העבודה העיקרית בבית הספר

השיעור הוא הצורה העיקרית לארגון התהליך החינוכי בבית ספר מודרני. במערכת השיעורים-כיתות, הוא מייצג קטע שהושלם פחות או יותר של התהליך הפדגוגי. זו ההגדרה של המושג "שיעור" שניתן על ידי מ.נ. סקאטקין בעבודתו "שיפור תהליך הלמידה": "שיעור הוא צורה בשימוש שיטתי של ארגון הפעילות של צוות קבוע של מורים ותלמידים בתקופה מסוימת של זמן לפתור את הבעיות של הוראה, חינוך ופיתוח תלמידים". מכאן נובע שלשיעור כצורת הוראה יש את המאפיינים הבאים:

▪ משך זמן שנקבע במדויק (בדרך כלל זהו פרק זמן של 40-45 דקות, ובשיעורי יסוד הוא יכול להיות 30-35 דקות);

▪ לכל בית ספר יש מערכת שיעורים קבועה;

▪ בכל שיעור יש תלמידים מאותה כיתה בני אותו גיל והרכב בערך;

▪ המורה מבצע תכנון שיעור ברור לפתרון בעיות חינוכיות;

▪ במהלך השיעור נעשה שימוש בשיטות ואמצעי הוראה שונים, השימוש בהם תלוי במשימות הדידקטיות המוטלות עליו.

השיעור כולל מרכיבים בתהליך החינוכי כמו מטרת השיעור, תוכנו, האמצעים והשיטות הנהוגות בו, ארגון וניהול העבודה החינוכית, כל המרכיבים הדידקטיים של השיעור.

המהות המרכזית של השיעור היא התקשורת הקולקטיבית-פרטנית בין המורה לתלמידים. כתוצאה מתקשורת כזו, התלמידים רוכשים ידע, מיומנויות ויכולות, מפתחים את כישורי התקשורת שלהם, בונים קשרים עם אנשים סביבם וכן משפרים את הכישורים הפדגוגיים של המורה. כתוצאה מכך, השיעור הוא בו-זמנית צורה הן של למידה בכלל והן של ארגון הלמידה.

תפקידו של שיעור הוא להבטיח שהשגת מטרה שלמה אך חלקית. מטרה כזו, מצד אחד, היא הטמעת חומר חדש והוליסטי, שבמקביל יכול להיות חלק מחומר נרחב יותר, ומצד שני, הטמעה חלקית של חומר זה ברמת התפיסה והשינון המודעת. .

תכונות השיעור נקבעות בראש ובראשונה על פי מטרתו ומקומו של כל שיעור בודד במערכת של תהליך החינוך הכללי וכן שאלות שהן האם יש צורך בסקר או לא, האם יש צורך לקבוע שיעורי בית, כיצד הכי טוב לארגן צוות של תלמידים, איך לחבר שיעורים קודמים עם הבאים, איך לקחת בחשבון את היכולות האישיות של התלמידים.

מכל האמור לעיל ניתן להסיק כי השיעור הוא רב פנים ורב פנים, הוא כולל מרכיבים רבים המרכיבים את תהליך הלמידה. השיעור פותר את המשימות הספציפיות של כל פרק זמן בודד בתהליך החינוכי, אך יחד עם זאת הוא חלק קטן מהנושא, הנושא של תכנית ספציפית, ולכן הוא פותר את המטרות הדידקטיות העומדות לנגד עיניו. .

לפני תחילת השיעור, על המורה להגדיר בבירור את היעדים שהוא רוצה להשיג. בדידקטיקה המודרנית תשומת לב מיוחדת להגדרת מטרת השיעור. זה לא צריך להיות ארוך, אלא ספציפי, לפתור את המשימות הדידקטיות המתאימות לו, כמו גם את המשימות של חינוך ופיתוח תלמידים. כאשר המורה קובע את המטרה העיקרית של השיעור שלו, הוא קובע את האמצעים, כלומר מה יעזור לו להשיג את מטרתו. ואחרי זה המורה מחפש דרך, כלומר איך יפעל כשהמטרה תושג.

במטרה אנו מתכוונים לתוצאה מתוכננת מראש, צפויה של פעילות ביחס להמרה של אובייקט. בפדגוגיה, מושא הטרנספורמציה הוא הפעילות החינוכית של התלמיד, והתוצאה היא רמת החינוך, ההתפתחות וההכשרה שהתלמיד הצליח להשיג בתהליך רכישת הידע. אם בעבר המטרה הסופית של שיעור נחשבה להעברת כמות מסוימת של ידע בלבד, והמורה ביקשה להעביר רק מסקנות מוכנות של מדע לתלמידים, הרי שכיום המטרות של כל שיעור בודד נקבעות בהתאם המטרות של כל תהליך ההוראה והחינוך.

נכון לעכשיו, המטרה של כל שיעור צריכה להיות ספציפית. על המורה לדעת בדיוק באילו אמצעים ישתמש כדי להשיג את מטרתו, וגם לא לשכוח משימות דידקטיות ספציפיות. לעתים קרובות קורה שלמורה יש מטרות קשות מאוד, ולכן, כדי להשיג תוצאה חיובית, עליו לפתור שלוש משימות דידקטיות עיקריות:

▪ לעזור לתלמידים לזכור את הידע, הכישורים והיכולות הקשורים לנושא השיעור הזה;

▪ לתת לתלמידים מושגים חדשים וללמד אותם דרכים חדשות לעשות דברים;

▪ לאפשר לתלמידים ליישם באופן עצמאי ידע וניסיון על מנת לפתח חוויות קוגניטיביות חדשות, ידע, מיומנויות ויכולות חדשות.

בפעילות פדגוגית מודרנית מוצגות סדרת הדרישות הבאה עבור השיעור הנוכחי.

1. על המורה להגדיר בבירור את המטרות, המטרות והמבנה של השיעור.

2. יש לבנות שיעור מודרני על בסיס ההישגים האחרונים של המדע הפדגוגי, וכן על שימוש באמצעי הוראה מודרניים.

3. שיעור מודרני מחייב נוכחות של טכנולוגיות חינוכיות מתקדמות.

4. על המורה לארגן את הפעילות הקוגניטיבית הפעילה של התלמידים בכיתה.

5. בשיעור יש להקפיד על תנאים היגייניים ופסיכולוגיים לפעילות חינוכית פרודוקטיבית, וכן למניעת פציעות נפשיות ופיזיות אפשריות של תלמידים.

הן המשימות הדידקטיות והן המטרות הספציפיות של כל שיעור מתממשות במציאות פדגוגית אמיתית באמצעות פתרון בעיות חינוכיות. משימות כאלה ניתנות לתלמידים כדי לגבש את הידע, הכישורים והיכולות שנרכשו בשיעור. אלה כוללים פתרון פעולות אריתמטיות, עריכת תוכנית לספר מחדש, וניתוח משפט, ועבודת מעבדה, והרכבת עשבונים ואוספים נוספים. משימות למידה אלו נועדו לשקף את הפעילויות של התלמידים במצבים ספציפיים. במילים אחרות, משימות חינוכיות ודידקטיות הופכות לאמצעי העיקרי להשגת מטרות השיעור ולבניית פעולות המורה והתלמידים כאחד.

4. מבנה שיעורים מסוגים שונים

למבנה השיעור בתיאוריה ובפרקטיקה של החינוך המודרני יש חשיבות עקרונית, משום שהוא קובע את יעילות התהליך הקוגניטיבי ותוצאותיו. אין הסכמה על אילו אלמנטים יכולים להיחשב כמבנה השיעור ומה לא. כמה מדענים מייחדים במבנה השיעור את מה שנמצא בו לרוב. מרכיבים אלו כוללים איחוד החומר הנלמד, לימוד דברים חדשים, שיעורי בית, מעקב והתחשבות בידע של התלמידים והכללתם. אחרים מדגישים אלמנטים כמו מטרת השיעור, שיטות וטכניקות הוראה, תוכן החומר החינוכי ואופן הארגון שלו. אבל ישנה עמדה שלישית, שחסידיה טוענים שיש כל כך הרבה מרכיבים בשיעור שאי אפשר לייחד את המבנה הקבוע והחד משמעי שלו.

השיעור אמנם כולל מטרות, שיטות וצורות הוראה, תכנים, אמצעים טכניים, דרכי בקרה וצורות ארגון של פעילויות חינוכיות של תלמידים, חומרים דידקטיים לעבודה עצמאית, אך הם אינם מרכיבי השיעור. אבל אי אפשר לטעון שאי אפשר לייחד מבנה קבוע בשיעור.

מדענים ומורים תמימי דעתם שמבנה השיעור אינו יכול להיות חסר פנים. לדברי מ.י. מחמוטוב, מבנה השיעור משקף:

1) ההיגיון של תהליך הלמידה, דפוסיו כתופעת מציאות;

2) ההיגיון של הטמעה של ידע חדש כתופעה פסיכולוגית פנימית, חוקי הטמעה כזו;

3) דפוסי פעילות נפשית עצמאית של תלמידים, המשקפים את ההיגיון של הפעילות הקוגניטיבית האנושית;

4) סוגי פעילויות של המורה והתלמידים כצורות חיצוניות לביטוי של מהות התהליך הפדגוגי.

בין מרכיבי השיעור שישקפו את הדפוסים הנ"ל, במקרה זה, נוכל לייחד את המימוש, היווצרותם של מושגים ושיטות פעולה חדשות, יישום הנלמד. הודות למרכיבים אלו, השיעור מספק את התנאים הדרושים והמספקים לתלמידים להטמעת ידע חדש, להפעיל את הפעילות הנפשית שלהם בעבודה עצמאית, לגבש את הידע, המיומנויות של הילדים ולפתח את היכולות האינטלקטואליות שלהם.

תהליך הלמידה יהיה יעיל רק אם המורה מבין נכון את המשמעות של הפונקציות של כל שלב בודד בשיעור, כמו גם את האינטראקציה המבנית שלהם עם חלקים מבניים אחרים. במילה אחת, המורה חייב להיות מודע לכך שכל שלב בשיעור קשור לחלקיו הקודמים ואחריו, ורק במקרה זה רכישת הידע תהפוך לפרודוקטיבית ביותר. אבל זה דורש עוד תנאי אחד. היווצרות יעילה של ידע חדש בקרב תלמידים יכולה להיות מובטחת רק אם התלמידים מסתמכים על חומר שנלמד בעבר. איחוד המעבר יכול להתבצע הן באמצעות סקר בעל פה, והן באמצעות בקרה ועבודה עצמאית. חלקם עשויים להיות קטנים ויש לעשות אותם בתחילת השיעור.

הכנסת מושג חדש יכולה להתבצע גם באמצעות יצירת מצב בעיה על ידי המורה, אותה יציע לפתור בשיעור לתלמידיו וכן באמצעות השערות כיצד לפתור בעיות מסוימות.

גישה זו למבנה השיעור מבטלת סטריאוטיפים במעשיו של המורה, ולהפך, מרחיבה את היקפו היצירתי בעת פיתוח התשתית המתודולוגית של שיעור מסוים. את המבנה המתודולוגי של כל שיעור מפתח המורה עצמו על בסיס המבנה הדידקטי. מכיוון שלכל מורה יש גישה משלו להוראת שיעור, המבנה המתודולוגי ישתנה מאוד. לכן, בניגוד למבנה הדידקטי, המבנה המתודולוגי הוא ערך משתנה. הוא עשוי להכיל מספר שונה של אלמנטים, שהמינוח והרצף שלהם נקבעים על ידי המורה עצמו, בהתאם למטרות והיעדים שהציב לפיתוח הידע והכישורים של התלמידים.

לדוגמה, בשיעור אחד, המורה פשוט משחזר את הסיפור, מציב שאלות שעל התלמידים לענות עליהן; בשיעור אחר, הוא יכול להראות את שיטות הפעילות, ואז התלמידים צריכים לשחזר את פעולות המורה; בשיעור השלישי, התלמידים יכולים לפתור כמה משימות חיפוש, בעזרתן מאגדים את החומר שנלמד קודם לכן. המבנה הדידקטי הוא ערך קבוע, על המורה להסתמך עליו כמרשם כללי, אך התשתית המתודולוגית מחייבת את המורה לתכנן את פעולותיו הספציפיות בכל שיעור.

טיפולוגיה של השיעורים נותרה נושא שנוי במחלוקת בדידקטיקה המודרנית. ישנן מספר גישות לסיווגם, בכל אחת מהן ניתן להבחין בתכונה מגדירה כלשהי. לדוגמה, ניתן לסווג שיעורים על סמך:

▪ מתוך מטרת השיעורים, התוכן והשיטות לביצועם;

▪ למטרות דידקטיות;

▪ ממשימות דידקטיות שנפתרות בכיתה;

▪ מהשלבים העיקריים של התהליך החינוכי;

▪ מדרכי ארגון הפעילות החינוכית של התלמידים;

▪ משיטות הוראה.

סיווג השיעור, לפי מטרת השיעורים, תוכנם ודרכי עריכתו, הוצע ביצירתו "שיעור מודרני" מאת מ.י. מחמוטוב. מבנה השיעור שלו נחשב למפותח ביותר, ולכן הוא מסיר סוגיות שנויות במחלוקת רבות.

מחמוטוב מזהה חמישה סוגי שיעורים.

1. שיעורים על לימוד חומר חינוכי חדש.

2. שיעורים לשיפור הידע, המיומנויות והיכולות.

3. שיעורי הכללה ושיטתיות.

4. שיעורים משולבים.

5. שיעורי שליטה ותיקון ידע, מיומנויות ויכולות.

מטרת השיעורים מהסוג הראשון היא שליטה בחומר חדש לתלמידים. כדי להשיג מטרה זו, על התלמידים ללמוד מושגים ושיטות פעולה חדשות, ליצור מערכת של אוריינטציות ערכיות, ללמוד פעילות חיפוש עצמאית. סוג זה של שיעור משמש לרוב בחטיבת הביניים והתיכון, מכיוון ששם לומדים חומר רב היקף.

צורות ניהול השיעורים מהסוג הראשון מגוונות. מדובר בהרצאות, והסברים של המורה במעורבות התלמידים לפתרון כמה נושאים, ועבודה עצמאית עם ספר הלימוד, ושיחה היוריסטית, והקמה וביצוע ניסויים וניסויים. שיעור זה כולל סוגים שונים של שיעורים, ביניהם: סמינרים, הרצאות, עבודה עצמאית תיאורטית ומעשית, שיעורי קולנוע, שיעורים מעורבים.

המשותף להם הוא שהתלמידים מקדישים זמן שיעור ללימוד חומר חדש – תוך שימוש בכל מיני טכניקות שמאפשרות להם ללמוד אותו בצורה מעמיקה ויעילה יותר. המורה מעניק לחומר המוצג אופי בעייתי, משתמש בעובדות ובדוגמאות חיות, התלמידים מצטרפים לדיון שלהם, מחזקים את ההוראות שהציג המורה בדוגמאות משלהם, משתמשים בחומר חזותי ובעזרי הוראה טכניים.

בנוסף, המורה מחזיר באופן לא פולשני את התלמידים לחומר שנלמד בעבר, כי אי אפשר ללמוד דברים חדשים אם הישנים לא למדו היטב.

משימות דידקטיות שנפתרות בסוג השני של שיעור הן כדלקמן:

▪ חזרה ואיחוד של חומר שכוסה בעבר;

▪ הכללה ושיטתיות של ידע חדש;

▪ יישום ידע חדש הלכה למעשה לגיבושו, כמו גם חומר שנלמד בעבר;

▪ גיבוש מיומנויות וכישורים חדשים;

▪ מעקב אחר התקדמות לימוד חומר חדש;

▪ שיפור הידע, המיומנויות והיכולות.

בתורו, סיווג זה של השיעור מחולק למספר סוגים:

▪ סקירת שיעור;

▪ שיעור על איחוד חומר שנלמד בעבר;

▪ שיעור בגיבוש ידע, מיומנויות ויכולות;

▪ שיעור ביישום משולב של ידע, מיומנויות ויכולות.

סוגי השיעור השני כוללים:

▪ עבודת שיעור-מעבדה;

▪ עבודה עצמאית בשיעור (תרגילים בכתב או בעל פה);

▪ שיעור-טיול;

▪ עבודה מעשית של שיעור;

▪ שיעור-סמינר.

השיעור של שיפור הידע, המיומנויות והיכולות מניח שבמקביל ללימוד חומר חדש התלמידים יחזרו כל הזמן אל הישן, עקב כך תהיה סיסטמטיזציה של הידע, חיזוק המיומנויות והיכולות, שיפורם, לא רק בתוך הנושא הנלמד, אך גם ברמות בין-תמטיות ובין-נושאיות.

כאשר מתכננים שיעור כזה, המורה יכול להתמקד בעיקר בשליטה ובשיטתיות של ידע, מיומנויות ויכולות. ואם יש מבחן לעשות, אז המורה יכול להקדיש את כל השיעור רק לחזרה באותו נושא, כאשר כל מיומנויות ספציפיות ישתפרו לאורך כל הזמן.

השיעור מהסוג השלישי פותר שתי משימות דידקטיות עיקריות - ביסוס עד כמה התלמידים שלטו בידע תיאורטי ובשיטות של פעילות קוגניטיבית על עיקרי התכנית, ובדיקת הידע, הכישורים והיכולות של התלמידים על כל חומר התכנית הנלמד במהלך פרק זמן ארוך - רבע, חצי שנה או אותה שנת לימודים.

שיעורים כאלה משפיעים על התלמידים ברמה הפסיכולוגית. הם מעודדים אותם לחזור באופן שיטתי על חלקים גדולים, בלוקים גדולים של חומר חינוכי. שיעור מסוג זה מאפשר לתלמידים להבין את האופי המערכתי של הידע, למצוא דרכים לפתרון בעיות אופייניות ולהעבירן למצבים לא סטנדרטיים שעלולים להתעורר בעת פתרון בעיות חריגות.

שיעורי ההכללה והשיטתיות של הידע כוללים את כל סוגי השיעורים העיקריים המשמשים בתוך חמשת סוגיהם. הסוג השלישי של שיעורים שונה מאחרים בכך שהמורה מציין מראש את השאלות שיש לפתור בזמן זה או בשיעורי בית. הוא אומר מה צריך לחזור, מציין את המקורות שבהם יוכלו התלמידים להשתמש במהלך החזרה, במידת הצורך, מארגן קורס סקירה של הרצאות, נותן מטלות לסטודנטים, עורך התייעצויות קבוצתיות ופרטניות, ממליץ כיצד להתכונן בצורה הטובה ביותר לעבודה עצמאית. בכיתות הגבוהות, הנפוצים ביותר הם השיעורים-סמינרים, שבהם מתבצעת באמצעות דיונים העמקה, גיבוש ושיטתיות של תוכן מסוים של חלק מתכנית הלימודים.

סוג השיעור הנפוץ ביותר בפרקטיקה החינוכית המודרנית הוא הסוג הרביעי, כלומר שיעור משולב. הוא פותר את כל המשימות הדידקטיות שתוארו לעיל, ולכן הוא נקרא משולב. התשתית המתודולוגית מסוג זה כוללת את האלמנטים הבאים:

▪ חזרה ובדיקה של הידע של התלמידים, זיהוי עד כמה הם למדו את מה שלמדו בשיעורים קודמים;

▪ עדכון הידע, הכישורים והיכולות שעשויים להידרש ללימוד חומר חדש;

▪ הכנת תלמידים לשיעורים;

▪ מורה המסביר חומר חדש ומארגן פעילויות תלמידים שמטרתן הטמעה והבנה של ידע נרכש;

▪ דיון בשיעורי בית ומתן הנחיות כיצד להשלים אותם;

▪ גיבוש ראשוני של החומר הנלמד בקרב התלמידים ופיתוח כישוריהם ביישום חומר זה;

▪ סיכום השיעור, הערכת עבודתם של חלק מהתלמידים והקצאת ציונים.

המבנה של שיעור משולב יכול להיות גמיש ונייד, שכן הרכיבים המפורטים מקיימים אינטראקציה זה עם זה ולעיתים עוברים זה לזה, ומשנים את הרצף שלהם. אינטראקציה כזו אפשרית בהתאם לאופי מצב הלמידה ולמיומנויות הפדגוגיות של המורה. המבנה הגמיש של השיעור המשולב מאפשר למורה להימנע מחזרה ותבנית בפעילויות הלמידה שלו.

שיעור משולב נותן למורה הזדמנות בתהליך לימוד חומר חדש לגבש וליישמו באופן מיידי, ובמהלך הגיבוש מעקב אחר הידע, המיומנויות והיכולות. ותלמידי בית הספר לומדים ליישם ידע חדש במצבים סטנדרטיים וגם במצבים לא סטנדרטיים. הודות לאינטראקציה זו, השיעור הופך לרב תכליתי. בעת ניהולו, המורה נאלץ להסדיר נכון את הזמן לשלביו האישיים. למשל, עליו להקדיש בתחילת השיעור כ-10-15 דקות לבדיקת ידע, ואת שאר הזמן להקדיש ללימוד חומר חדש. אחרת, למורה לא יהיה זמן לספר דבר, והתלמידים ייאלצו ללמוד בעצמם חומר חדש כדי להכין את שיעורי הבית בצורה נכונה.

שיעור משולב יהפוך ליעיל ויעיל רק אם המורה יענה בבירור על השאלה מה עליו ללמד את הילדים בזמנו, איך הכי טוב להשתמש בשיעורים לארגון סביר של פעילויות התלמידים. בשיעור כזה צריכה לשלוט אווירה יצירתית עסקית, התלמידים צריכים לרצות לחשוב ולהיכנס ברצון לדיאלוג עם המורה, חבריהם לכיתה, כמו גם מחברי השערות ומושגים תיאורטיים מסוימים.

הסוג האחרון בסיווג זה - שיעור שליטה ותיקון ידע, מיומנויות ויכולות - נועד להעריך את תוצאות הידע של תלמידי בית הספר. הוא בודק עד כמה הילדים שלטו בחומר התיאורטי, הבינו את המושגים המדעיים של קורס זה, מהי רמת הפיתוח של כישוריהם, והאם יש צורך בשינויים חדשים בטכנולוגיית ההוראה. סוגי שיעורים כאלה כוללים:

▪ סקר בעל פה אישי, קבוצתי או פרונטלי;

▪ תכתיבים, מצגות, פתרון דוגמאות ובעיות וסוגים אחרים של שאלות בכתב;

▪ עבודת מעבדה;

▪ בדיקה;

▪ עבודת בקרה עצמאית;

▪ סדנאות;

▪ בחינות.

שיעור מסוג זה נועד במיוחד לשלוט בידע של התלמידים, ובדרך כלל כל זמנו, או אפילו מספר שיעורים בבת אחת, מוקדש לשליטה כזו. השיעור של שליטה ותיקון של ידע, מיומנויות ויכולות מתבצע בדרך כלל לאחר לימוד כמות גדולה מספיק של חומר. שיעורים כאלה מתוכננים בתום רבעון, חצי שנה, לעיתים לאחר מעבר של נושאים מרכזיים בנושא הנלמד. הצורה הסופית של בדיקה והערכת ידע היא בחינה המתוכננת לתום שנת הלימודים האקדמית.

לאחר שיעור בדיקת הידע מתקיים שיעור מיוחד, בו מנתחים ומנתחים את הטעויות שנעשו על ידי התלמידים, מזהים ליקויים בידע, מיומנויות ויכולות, בפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. על פערים אלו, ככלל, מבקשים המורה והכיתה להתגבר בשיעורים הבאים.

התשתית המתודולוגית של שיעורי השליטה והתיקון של הידע של התלמידים מורכבת משלוש רמות.

1. מבוא. המורה מדריכה ומכינה פסיכולוגית את התלמידים לעבודה הקרובה.

2. ראשי. התלמידים מבצעים עבודה עצמאית, והמורה מספק בקרה וייעוץ תפעולי על מנת לתמוך בתלמידים, להשרות בהם רוגע וביטחון עצמי.

3. סופי. המורה מכוון את התלמידים ללימוד הקרוב של חומר חדש.

אבל מספר הרמות האלה יכול להיות יותר. לפיכך, שיעור מסוג זה עשוי לכלול גם לא רק את החלק הארגוני, אלא גם הסבר על שיעורי הבית, תשובות לשאלות התלמידים, השלמת המטלות שלהם, הגשת מה שנעשה וסיום השיעור. לפעמים שיעורי בית לא מוקצים כי כל השיעור מוקדש למבחן והחומר החדש לא עובר.

בנוסף לסוגי השיעורים המפורטים לעיל, עשויים להיות גם אחרים. לדוגמה, כיום, דידקטים רבים מעלים את מה שנקרא שיעור הבעיה. עלינו לזכור שסוגי השיעורים המפורטים כמעט ואינם קיימים בצורתם הטהורה. לרוב קורה ששיעור אחד יכול להכיל אלמנטים מסוגים שונים. העיקר נשאר שעדיין יש אלמנטים שיגברו על אחרים. לכן סיווג השיעורים הוא עדיין אחד הנושאים הרלוונטיים ביותר בדידקטיקה.

6. שיעור בבית ספר ללא ציון

במקום מיוחד במערכת החינוך יש עניין של ארגון שיעורים בבית ספר לא מדורג.

בית ספר קטן נבדל מהשאר במספר קטן של תלמידים. הוא מארגן שיעורים בתפוסה נמוכה, הכוללים תלמידים בגילאים שונים. בתי ספר כאלה קיימים בדרך כלל בכפרים ובכפרים, כמו גם ביישובים מהסוג העירוני, בערים קטנות וגדולות, סוג זה של בית ספר אינו נפוץ, כי יש יותר הזדמנויות ליצור בתי ספר עם מערך תלמידים קבוע.

בתי ספר קטנים הם בעיקר יסודיים, אך יש ביניהם גם בתי ספר תיכוניים. ישנם כמה אלפי בתי ספר קטנים ברוסיה. הם מאופיינים בתכונה הבאה: מורה אחד עובד בו זמנית לא עם אחד, אלא עם שתיים או אפילו שלוש כיתות. במבנה שלהם, בתי ספר קטנים דומים למשפחות גדולות, שבהן המורים הם הורים והתלמידים הם ילדיהם. מכיוון שיש מעט מאוד תלמידים בבתי ספר כאלה, המורים מכירים כל אחד מהם היטב, ולכן הם יכולים ליישם עליהם שיטות הוראה אינדיבידואליות.

בבית ספר קטן יסודי, רק 1-2 מורים יכולים לעבוד, ולכן יש להם עוד הרבה חובות מלבד חובות ישירות של מורה. הם עצמם יכולים להרכיב כיתות ולגשת לתהליך זה ביצירתיות, בהתבסס על המאפיינים האישיים של התלמידים והתנאים הספציפיים לקיומו של בית ספר באזור נתון.

בתנאי שבבית הספר עובדים 2 מורים, ניתן לחבר בין תלמידי כיתות שונות ולקיים איתם שיעור. לכן, כשהם מתכננים את לוח השיעורים, מנסים להעביר לשיעורים אלו שיעור במקביל בנושא אחד. זה מאפשר במקרים מסוימים לערוך שיעורים בנושא אחד. לדוגמה, אם מדובר בשיעור ספרות, אז שני כיתות בגילאים שונים יכולים להציג חומר על אותו סופר. במקרים אחרים, הם משלבים שיעורים שונים בנושא ובמיקוד, למשל, מתמטיקה ורישום, שפה רוסית והיסטוריה טבעית.

בקיצור, בבית ספר קטן, מורה חייב להיות מסוגל להסתגל במהירות ובבהירות לעבודה עם כיתות שונות. המשימה שלו היא להצליח לחלק את תשומת הלב והזמן שלו כך שהוא עצמו יספיק להסביר את החומר החדש לשתי הכיתות וכדי שהתלמידים יבינו אותו, וגם לא יישאר ללא עבודה בזמן שהוא עסוק בכיתה אחרת. לכן, עדיף להשתמש בסוג משולב של שיעור, כי המבנה שלו מכיל כמות גדולה של עבודה עצמאית בצורת שיעורים עם ספר ותרגילים שונים. בעוד המורה מסביר את החומר לכיתה אחת, הכיתה השנייה עושה עבודה עצמאית קטנה בשלב זה, ולאחר מכן להיפך.

הייחודיות של עבודה עצמאית כזו היא שהיא אינה דורשת את תשומת הלב של המורה ומבוצעת על ידי התלמידים באופן עצמאי. שיעור משולב עוזר לבצע מספר מעברים מעבודה עם מורה ללימודים עצמאיים ובחזרה במהלך שיעור אחד.

מכיוון שבתי ספר קטנים ממוקמים בעיקר בכפרים, הבעיה העיקרית שלהם היא היעדר עזרי הוראה ובפרט מגוון עזרי הוראה ועזרים חזותיים. לכן, המורה בעצם מספק לתלמידיו חומר עבודה, כמו גם עזרי הוראה. הוא יוצר רישומים, פוסטרים, מפות ועוד כמה עזרי הוראה הדרושים לביצוע השיעור ולהבטחת תוצאת הידע הטובה ביותר לתלמידים.

7. צורות חינוך אחרות בבית הספר המודרני

בנוסף לשיעור עצמו, עשויות להיכלל צורות אחרות של ארגון התהליך הקוגניטיבי בתהליך הלמידה. הם נועדו להשלים ולהרחיב את הצורה העיקרית של העבודה החינוכית. צורות חינוך כאלה כוללות טיולים, מעבדות, חוגי מקצוע, קבוצות מחקר, משלחות, אולימפיאדות, תערוכות, חוגים, קורסי בחירה, שיעורי בית וכו'. צורות חינוך אלו נקראות לעתים מחוץ ללימודים או מחוץ ללימודים. הם משמשים בעיקר בחטיבת הביניים ובתיכון, אבל יש להם מקום גם בבית הספר היסודי. הם משלימים ומרחיבים את אפשרויות תהליך הלמידה, מאפשרים לתת מענה לצרכים השונים של התלמידים.

טיולים קיימים כדי לשלב את התהליך החינוכי בבית הספר עם החיים האמיתיים ולאפשר לתלמידים להתבונן ישירות באובייקטים ובתופעות הנלמדים בצורתם הטבעית ובסביבתם הטבעית.

הסיורים מחולקים להיסטוריה מקומית, היסטורית, ספרותית, עדכנית, סופית, מבוא, שרירותית וכו'. אם הסיור משלב מספר נושאים אקדמיים, אז הוא נקרא מורכב. סיורים מבצעים מספר מהפונקציות הבאות:

▪ לספק את עקרון הבהירות בתהליך הלמידה;

▪ לחזק את הקשר בין למידה ותרגול לחיים;

▪ לאפשר לתלמידים להרחיב אופקים, שכן במהלך טיולים הם יכולים לצפות ישירות בחפצים או בשלבים הטכנולוגיים של ייצורם;

▪ יכול לתת הדרכה לתלמיד בבחירת מקצוע עתידי.

לרוב, טיולים קשורים ללימוד חומר חינוכי בתוכנית, ולכן הם מתוכננים לכל השנה ומתקיימים בימים מיוחדים המיועדים לטיולים, כלומר חופשיים משיעורים אחרים. חלק מהטיולים נועדו ללמוד חומר חדש, בעוד שאחרים מכוונים לחזור על מה שכבר נלמד. כדי לייעל את הטיולים בבית הספר, נערכת תכנית מיוחדת. הוא כולל הן טיולים חינוכיים הנערכים על פי תכנית החובה והן טיולים חוץ לימודיים בארגון מחנכת הכיתה.

אם הטיולים עומדים בכל הדרישות הפדגוגיות הדרושות, אז הם עוזרים לצבור ידע ועובדות חיים, תורמים לפיתוח קשב, יחס מוסרי ואסתטי למציאות, סקרנות, תרבות גיל.

ישנן שלוש נקודות עיקריות בשיטת הטיולים. זוהי הכנת הטיול; יציאת תלמידים לאובייקט הנבחר והטמעתם של החומר בנושא המוצע; שיטתיות של החומר וסיכום. התוצאה החיובית והצלחתו תלויה ביסודיות ההכנה על ידי המורה של הטיול. לפני הטיול, על המורה ללמוד היטב את מטרתו ומקומו. עליו לשרטט לעצמו את המטרות, היעדים והתוכן של הטיול, לחשוב על המתודולוגיה, דרכים לערב את התלמידים בתפיסה הפעילה של האובייקט המוצג. זה יהיה נחמד לערב מומחה בסיפור, שיש להדריך אותו מראש לגבי מטרות הטיול.

כמו כן יש לשים לב להכנת התלמידים עצמם לקראת הטיול. יש צורך להגדיר עבורם מטרות בבירור שיש להשיג במהלך הטיול. בעבר, המורה יכול לתת לכל התלמידים משימה כללית או לכל אחד משימה אינדיבידואלית, כך שהם לא רק צופים פסיביים, אלא לקחת חלק פעיל בטיול, לשאול שאלות, לרשום הערות, לשרטט ולצלם. לכן, צריך לספק לתלמידים את כל מה שהם צריכים מראש: מחברות, עטים, עפרונות, מכשירי מדידה, מצלמות.

לרוב, משך הטיול בין 45 דקות ל-2-3 שעות, הדבר תלוי בעיקר בגיל התלמידים, אופי מושא הטיול, מטרותיו ותכניו. אבל הזמן לא באמת משנה. גם טיול ארוך יכול להפוך למעניין אם המורה או המדריך יעניינו את התלמידים, יעוררו את פעילותם, יציבו להם משימות בעייתיות שייאלצו לפתור במהלך הטיול.

בסופה מנהל המורה שיחת סיום, בה הוא מסכם ועורך יחד עם התלמידים את מה שראה ושמע. על מנת להעריך את הידע שצברו התלמידים ולבדוק את תוצאות עבודתם, המורה מזמין אותם לקרוא דוחות, לכתוב חיבורים, להכין עיתון, ללקט אוספים ועשבי תיבול, לארגן תערוכה או לכתוב דו"ח על הטיול.

ספלי נושא הם צורות עבודה מחוץ ללימודים או מחוץ ללימודים. מעגלים כאלה נוצרים בדרך כלל עבור תלמידי חטיבות ביניים ותיכון, אך הרכבם משתנה לפי גיל וכיתה. העבודה בחוגי מקצוע מתבצעת בהתנדבות, ואין למורה להכריח ילדים להגיע אליה.

התוכן של מעגלי נושא יכול להיות מגוון מאוד. בעיקרון, הוא כולל לימוד מעמיק של סוגיות בודדות של התוכנית, ההיסטוריה של התפתחות המדע, הכשרה של תוכנית-על, עיצוב ומידול.

בבתי ספר מסוימים אף נוצרות אגודות מדעיות, שבהן התלמידים לא רק עוסקים בפעילויות מדעיות, אלא גם נפגשים עם נציגי האינטליגנציה היצירתית, מדענים וסופרים.

מעגלי נושא מסייעים לתלמידים לספק את כל הצרכים הקוגניטיביים שלהם, לחשוף את הפוטנציאל היצירתי שלהם, לארגן תערוכות, כנסים, להשתתף בתחרויות, וכן לעזור לתלמידים לבחור את מקצועם העתידי.

מקצועות בחירה מטרתם העיקרית היא הרחבת מעגל הידע והתחומי עניין של התלמידים, פיתוח הפעילות הקוגניטיבית שלהם. אבל כולם מבוצעים באותה צורת שיעור, ולכן לא נכון לייחד אותם כצורות ארגון של למידה המלוות את השיעור. על ארגון קורסי הבחירה וקורסי הבחירה להיות מוסכם עם הורי התלמידים ולקחת בחשבון את רצונם.

למקצועות הבחירה מכינים תכניות מיוחדות התואמות את תכניות מקצועות החובה. התייעצויות ושיעורים נוספים נערכים עם התלמידים מחוץ לשעות השיעור. במקרה אחד הם יכולים לשמש ללימוד מעמיק של נושא או סוגיות פרטניות בו, ובאחרים משלימים פערים בנושאים הנלמדים.

שיעורים נוספים יכולים להיות פרטניים וקבוצתיים כאחד. הם עשויים להיות בצורה של התייעצויות, משימות עצמאיות או ראיונות. חוקרים דידקטים רבים מסכימים כי שיעורים נוספים אינם מועילים לתלמיד, משום שהוא מצפה לעזרה מהמורה גם כאשר מתעוררים קשיים אלמנטריים.

שיעורי בית בתהליך הלמידה נחשב לחלק בלתי נפרד בתהליך החינוכי ומהווה סוג חשוב של עבודה זו. שיעורי בית נחוצים כי הם מאפשרים לתלמיד להתעמק באופן עצמאי בנושא הלימוד, להבין אותו טוב יותר וגם לגלות מה טרם הבין בנושא הנדון.

מדענים הוכיחו שרוב המידע נשכח כבר לאחר השעות והימים הראשונים לאחר תפיסת החומר הנלמד. ושיעורי בית מונעים שכחה כזו. כאשר תלמיד מכין שיעורי בית, הוא פותר את המשימות הבאות:

▪ מגבש את הידע שנרכש בשיעור;

▪ מטפח עצמאות, מצפוניות ואחריות.

▪ מפתחת שליטה עצמית וארגון עצמי.

ארגון שיעורי הבית מחייב את המורה לעמוד בדרישות הבאות.

1. על המורה להקצות שיעורי בית רק לאחר שהתלמידים גיבשו את הכישורים הראשונים בנושא.

2. נדרשת עמידה בהנפקה שיטתית של משימות.

3. אם מדובר בבית ספר יסודי, אז המורה לא נותן מטלות לתלמידים בסופי שבוע ובחגים.

4. חשוב שהמורה ייתן הנחיות מפורטות להכנת שיעורי בית.

5. שיעורי בית צריכים להיות קלים יותר ממה שהתלמידים עשו בכיתה בפיקוח מורה.

6. המורה בודק באופן שיטתי ומדרג את שיעורי הבית כך שלתלמידים יהיה תמריץ לבצע מטלות.

7. אם מדובר בכיתות צעירות, אז המורה צריך להדריך את ההורים על ארגון שיעורי בית לילדיהם.

לכל הצורות הללו של למידה מחוץ ללימודים יש ערך חינוכי וחינוכי רב. הם מאפשרים לתלמידים להכיר את החיים יותר לעומק, להעשיר את עצמם מבחינה רוחנית, לרכוש ידע חדש ולפתח את כוחות היצירה שלהם.

נושא 9. טכנולוגיות למידה

1. הרעיון של טכנולוגיית למידה

1. המונח "טכנולוגיה להוראה" הופיע במדע הפדגוגי ממש לאחרונה, בערך בשנות ה-50. המאה ה -XNUMX

טכנולוגיה חינוכית היא כיוון בדידקטיקה, תחום מחקר מדעי, מערכת שיטות, שלבים, טכניקות המפתחות מערכות מיטביות, בונות תהליכים דידקטיים ניתנים לשחזור עם מאפיינים קבועים מראש. רצף השלבים הללו מבטיח את פתרון בעיות הפיתוח וההכשרה של אישיות התלמיד.

עוד במאה ה-XNUMX. מדענים הביעו את הרעיון ליצור מערכת חינוך כזו שתאפשר למורה ליצור עובדים אינטליגנטיים ומוכשרים מילדים רגילים. ובלב ליבה של טכנולוגיית הלמידה עומדת בדיוק תיאוריה כזו על האפשרות של שליטה מלאה בתהליך הלמידה והשחזור של תוצאותיו.

באמצע המאה העשרים. מכונות בקרה החלו להיות בשימוש נרחב בבתי ספר. בכך מתחברת הופעת המושג "טכנולוגיה להוראה" בפדגוגיה. בנוסף ללימוד התכניות, גם קיברנטיקה, אינפורמטיקה וגישה שיטתית ללמידה הפכו לבסיס לחינוך טכנולוגי. השימוש ברעיונות מענפי המדע הללו איפשר להסתכל על הלמידה כעל תהליך שניתן לשלוט בו ולהשיג תוצאות ניתנות לשחזור באיכות נתונה. יעילותם של כלי למידה טכנולוגיים כאלה נבדקה שוב ושוב בפועל.

אבל דעותיהם של מורים על רעיונות אלה אינן חד-משמעיות. רוב המדענים והמחנכים מסכימים שעבודת ההוראה צריכה להישאר לא ממוכנת, מכיוון שלא ניתן להפוך את הלמידה האנושית לאוטומטית. אבל כרגע, הטכנולוגיה של ההוראה כל כך מפותחת שהיא מאפשרת ליצור מערכות למידה במקצועות מסוימים שכל מורה רגיל יכול להשתמש בהם. מערכות כאלה נוצרות על ידי טכנולוגים, והמורים פועלים כיועצים-מארגנים.

חוקרים אחרים מציינים שמורים רבים משתמשים כיום במערכות כאלה באותו אופן שבו השתמשו בעבר במדריכים מתודולוגיים או מערכי שיעור שהוכנו עבורם על ידי מתודולוגים. שחרור המורים מפעולות שגרתיות מאפשר להם לעסוק בפעילות פדגוגית משלהם ולהקדיש את כל זמנם ומרצם לפיתוח וחינוך התלמידים.

המשימה העיקרית של טכנולוגיית הלמידה היא היכולת לשלוט בתהליך הלמידה ולהבטיח השגת תוצאה נתונה. השימוש בטכנולוגיית הוראה בפרקטיקה הפדגוגית מאפשר לפתור בעיות אלו. הדרישה העיקרית של טכנולוגיית הוראה נותרה האפשרות לשחזור, כך שכל מורה יכול לחזור עליה.

2. מבנה טכנולוגיית הלמידה

כאשר מפתחים טכנולוגיית למידה, יש צורך קודם כל לקחת בחשבון שלוש נקודות עיקריות:

▪ יש צורך לא רק להגדיר את המטרה הסופית של הלמידה, אלא גם להבהיר את מטרות הלמידה בכל שלב, תוך מתן צורה הניתנת לאבחון;

▪ הכנת חומרי הדרכה, הגדרת מערך כלי אבחון המאפשרים קביעת מידת השגת היעדים בכל שלב בתהליך הלמידה, נדרש פיתוח נהלי הדרכה;

▪ אי אפשר בלי פיתוח מערכת שיטות, אמצעים וטכניקות הוראה המבטיחות את פתרון המשימות הדידקטיות המוגדרות, פיתוח חומרים להערכה ותיקון תוצרי למידה.

בטכנולוגיית למידה, להגדרת מטרות יש חשיבות מכרעת. בגישה המסורתית להוראה, המורה מציב, למשל, בעיות כמו לימוד משפט, ניתוח שיר, פתרון בעיה גיאומטרית. אך למורה עצמו אין מושג לגבי פעולות התלמיד, שכן המטרות שהציבו אינן מתארות אותן. טכנולוגיית הלמידה מציבה כמשימתה העיקרית את השינוי במצבו של התלמיד, בידע שלו, בהתנהגותו, במחשבותיו. לכן, בעת פיתוח מערכת הוראה למקצוע, יש לפרט את מטרות הלמידה הכלליות.

בעת שימוש בטכנולוגיית הוראה, יש צורך לבנות את הפעילות הפדגוגית של המורה בצורה כזו שהיא מאורגנת בצורה של מערכת של פעולות פרוצדורליות עוקבות, כולל משוב חובה.

הוראת טכנולוגיה שונה מלמידה בשיטה כזו או אחרת בכך שמשימתה העיקרית היא קביעת מטרות הלמידה ושיטות אובייקטיביות לניטור ההישגים שלהן. במקרה זה, שיטות הבקרה צריכות להכיל משימות סטנדרטיות המוצגות בצורה של בדיקות כדי לבדוק עד כמה המטרות שנקבעו מושגות. שיטות בקרה נועדו לספק משוב. בבדיקה כזו ניתן להשתמש בכל מבחנים: הן עם בחירת התשובה הנכונה והן עם הבנייה החופשית שלה.

כאשר שיטות הוראה מפותחות במערכת טכנולוגיית ההוראה, הן מכוונות לא רק לפעילות המורה, אלא גם לארגון התהליך החינוכי של תלמידי בית הספר. התמקדות זו בילדים מבדילה מבחינות רבות את טכנולוגיית החינוך משיטות מסורתיות אחרות.

ישנם האלמנטים הבאים הנבדלים במבנה של טכנולוגיות למידה.

1. לקביעת קבוצת תלמידים ברמה הומוגנית, מתבצע אבחון מקדים של רמת הטמעת החומר החינוכי. למשל, כאשר נרשמים ילדים לכיתה א', הם קובעים מי מהם יכול לקרוא ומי עדיין לא.

2. יש צורך לארגן את התהליך החינוכי, על בסיס שיטות שפותחו בעבר.

3. יש צורך לשלוט בהטמעת הידע בכל שלב בתהליך החינוכי. האימון חוזר על עצמו אם מקדם ההטמעה נמוך מ-0,7.

4. בעזרת בדיקות מאבחנים הגורמים לפערי ידע וצבר. לאחר מכן נבחרת טכניקה לביטול העומס.

מכיוון שטכנולוגיות למידה מודרניות נוצרות כך שמחשבים משמשים בתהליך הלמידה, הן כוללות תוכנית אימון מחשב רב-שכבית. תכנית זו מותאמת לרמת הלמידה של התלמידים. תוכנות מחשב מאבחנות תלמידים, מתעדות את התקדמותם, מחברות היסטוריה של הלמידה שלהם ומציעות משימות התואמות את רמת הלמידה של התלמידים. זה מאפשר לך ליישם ביעילות גישה אישית ללמידה.

3. טכנולוגיות הוראה למורים חדשניים

ישנם אבני בניין רבות של טכנולוגיות למידה שנוצרו על ידי מספר מדענים ומורים חינוכיים בולטים. טכנולוגיות כאלה נקראות אחרת - מערכות הדרכה, כלים מתודולוגיים, או פשוט שיטות הנקראות על שם המחבר. מערכות מתודולוגיות של מחברים כמו L.V. Zankov, D.B. Elkonin ו-V.V. Davydov, V.F. Shatalov, S.N. Lysenkova כוללות טכנולוגיות הוראה בצורה פחות או יותר מלאה. בנוסף, הם מספקים גיבוש אישיות ממוקד במהלך ההכשרה, תורמים לחינוך ולפיתוח של התלמידים, ולכן במקביל הם גם מערכות פדגוגיות.

מערכת L. V. Zankov הוקמה בסוף שנות ה-1950. זה עלה בתגובה לרעיונות של ויגוצקי שלמידה צריכה להקדים את ההתפתחות, להוביל אותה. החינוך נשבר דרך עולמו הפנימי של הילד, מאפייניו ויכולותיו ומאפשר לו להגיע לשלב התפתחותו. זנקוב גם הציג את הרעיון של ההתפתחות הכוללת של הילד כיעד הכללי של החינוך בבית הספר היסודי.

מערכת ההוראה של זנקוב בנויה על העקרונות הדידקטיים הבאים.

1. התפקיד המוביל בהוראה ניתן לידע תיאורטי.

2. האימון עצמו מתבצע ברמת קושי גבוהה.

3. הלמידה מתרחשת בקצב מהיר.

4. יש התפתחות כללית של תלמידים חלשים וחזקים כאחד.

5. מודעות התלמידים לתהליך הלמידה.

שישה אלמנטים של מערכת זנקוב.

1. המשימה העיקרית של החינוך היא ההתפתחות הכוללת של הילד, רצונו, דעתו, רגשותיו. על בסיס התפתחות זו מתרחש ההכשרה בפועל, גיבוש מיומנויות ויכולות.

2. החינוך היסודי צריך לתת לילד מושג כללי על תמונת העולם בהתבסס על ערכי המדע, האמנות, הספרות, כמו גם ידע תיאורטי ואמפירי על העולם הסובב. היא מיושמת באמצעות הכנסת מדעי הטבע לכיתה א', רכישת ידע מחוץ לבית הספר, העשרת תכנים של מקצועות רגילים, מהחוויה היומיומית של הילדים.

3. צורות החינוך הארגוניות צריכות להיות גמישות, עם גידול בפעילויות עצמאיות, טיולים, מספר רב של תצפיות, מלאכת יד, שאלות למבוגרים בשיעורי בית.

4. מתודולוגיית ההוראה צריכה להיות מגוונת ורבת פנים, ממוקדת בשילוב הרצון, האינטלקט, הרגשות והיבטים נוספים של האישיות בתהליך הלמידה, שיאפשרו לשנות את סגנון העבודה, הקצב, המשימות בשיעורים שונים.

5. הקשר בין התלמיד למורה מלא ברגשות חיוביים, תחושת הצלחה מפעילות אינטלקטואלית.

6. מעקב אחר תוצאות הלמידה מכוון לא רק למעבר התכנית, אלא גם לזהות שינויים בהתפתחות הכללית של הילד, ברצונו, בחשיבתו, בערכיו.

מערכת זו יעילה, כי בזכותה הילדים הופכים מפותחים יותר, הם מגלים משיכה לפעילות מנטלית, אינטלקטואלית, מטפחים תכונות רגשיות ורצוניות גבוהות, חשיבה ביקורתית, תחושת שיתוף פעולה, מודעות לערכו של הפרט.

למרות שמערכת זנקוב מכילה טכנולוגיית למידה, היא עדיין לא מפותחת במלואה, שכן היא הכרחית מנקודת מבט טכנולוגית. ראשית, מערכת זו מתמקדת בפיתוח אישיות התלמידים, אך כיום בעיית אבחון רמת ההתפתחות על ידי הפדגוגיה רחוקה מפתרון, ואין גם מכשירי מדידה אמינים. במערכת זו, יכולת השחזור של ההוראה נמוכה, דבר המאושר על ידי המספר הקטן יחסית של מורים העובדים כיום בהתאם לה.

במערכת אלקונין-דוידוב התלמיד נתפס כנושא למידה המשנה את עצמו, ולא כאובייקט. מטרת חינוך התלמיד היא התפתחותו וחינוכו של נושא חייו שלו. כלומר, על התלמיד להיות מסוגל להציב לעצמו משימות ולמצוא דרכים לפתור אותן. הבסיס לתוכן החינוך צריך להיות מערכת מושגים מדעית המגדירה שיטות כלליות לפתרון בעיות.

מתודולוגיית ההוראה מארגנת פעילויות למידה כאלה של תלמידים, מה שמבטיח חיפוש אחר דרכים לפתרון בעיות מתעוררות. לכן, שיטות הוראה יצירתיות וחקרניות נמצאות בשימוש נרחב במערכת, הסבר והדגמה במובן הרגיל שלהן אינן נכללות.

הסבר והדגמה בפעילות לימודית נחשבים לא מתאימים כי הם שוללים ממנה משמעות. הרי אם אופן הפעולה כבר מוצג, אז לתלמידים אין מה לחפש. לכן, השלב הראשוני של הפעילות החינוכית הוא גיבוש משימת למידה. הנקודה המהותית של טכניקה זו היא שעבודתו של המורה מכוונת למציאת דרך כללית לפתור סוג כזה של בעיות, ולא לארגן את החיפוש אחר פתרון מסוים לבעיה ספציפית.

הצבת משימה חינוכית, פתירתה יחד, הערכת שיטת הפעולה שנמצאה - אלו הם שלושת מרכיבי החינוך ההתפתחותי שניתן לזהות במערכת אלקונין-דוידוב.

אבל מהי האינטראקציה של התלמידים בתהליך החינוכי:

▪ פעילות חינוכית וחיפוש, שבה המורה יוצר את התנאים המוקדמים לחיפוש, והתלמיד מיישם אותם;

▪ פעילויות משותפות בתיאום המורה;

▪ שיתוף פעולה, שבו התלמיד מקיים אינטראקציה לא רק עם המורה, אלא גם עם חבריו לכיתה.

תנאי הכרחי ללמידה התפתחותית הוא בדיוק האינטראקציה המאורגנת של התלמידים. הרי כל פעילות חקר חיפוש צריכה תמיד להיות מלווה בדיאלוג עם מתנגדים, עם חוקרים וסטודנטים אחרים. בדיאלוג זה תפקיד מיוחד שייך למורה. עליו למצוא בו את מקומו, להיות מסוגל לכוון אותו לכיוון הנכון.

במהלך ניסויים בקנה מידה גדול, הוכחה יעילותה של מערכת אלקונין-דווידוב. התוצאה העיקרית שלו הייתה הופעתה והתפתחותה של חשיבה תיאורטית בקרב תלמידים צעירים יותר.

חשיבה תיאורטית מתעוררת ומתפתחת בטעות, ללא קשר ללמידה. הודות למנגנוני הזיכרון הבלתי רצוני, באמצעות פנייה לחשיבה תיאורטית, הבנת הקשרים של חומר חינוכי ושילוב ידע האצור בזיכרון, ילדים חווים דרך שונה מהותית לפיתוח תפיסה, זיכרון ודמיון. נתיב התפתחות זה מבטיח אינטראקציה אפקטיבית של שתי צורות זיכרון - רצוני ולא רצוני.

התלמידים יוצרים מניעים משמעותיים ללמידה ולמעבר להערכה עצמית, כמו גם לשינוי תכונות אישיות שמעכבות את התפתחותה. הערכה משמעותית של שיטות ותוצאות הפעילויות על ידי חבריו לכיתה והמורה הופכת לחיונית, ולא לציון בית ספרי כתמריץ. עד סוף בית הספר היסודי, התלמידים הולכים יותר ויותר לקראת הערכה עצמית.

הודות להתפתחות התחום הרגשי והמוסרי של התלמידים בתהליך החינוך ההתפתחותי, מופיעה תחושת כבוד לאנשים אחרים, למחשבותיהם, לעמדותיהם. נולדת תחושת אחריות למטרה משותפת, המעוררת את התפתחות המוסר.

במערכת אלקונין-דווידוב נוצרו כל המרכיבים של טכנולוגיית החינוך ההתפתחותי. למרות שמחברי מערכת זו וחסידיהם הכינו ופרסמו סט של ספרי לימוד לבית הספר היסודי, יש לומר שלא כל מרכיבי המערכת הזו מאוייתים ברמה הפרוצדורלית. מכיוון שקשה למורים לשלוט בטכנולוגיה של פיתוח חינוך, זה דורש גיבוש של יכולות ליצירתיות פדגוגית.

פיתוח החינוך מתפתח לא רק עבור התלמידים, אלא גם עבור המורים.

בתחילת שנות ה-70. המאה ה -XNUMX המורה העממי של ברית המועצות שטאלוב ויקטור פיודורוביץ' פיתח מערכת חדשנית מקורית של חינוך וחינוך של תלמידי בית ספר. זה הפך פופולרי במדינות רבות ברחבי העולם. לדוגמה, בסין הוא משמש בהצלחה לא רק בבית הספר, אלא גם בבתי ספר מקצועיים וצבאיים. שטאלוב עדכן ופיתח את החוקים שנקבעו על ידי המדע, שלא היו מבוקשים בעבר על ידי הפדגוגיה. יותר מ-20 ספרים נכתבו על ידי שטאלוב בנושא הפדגוגי, רבים מהם תורגמו לשפות שונות בעולם. שלושה מספריו תורגמו לסינית. שטאלוב פיתח 7 עקרונות במערכת המתודולוגית שלו, שאת חלקם שאל מ-L.V. Zankov.

1. אימון ברמת מורכבות גבוהה.

2. ללא קונפליקטים.

3. תנועה מהירה קדימה.

4. פתחו נקודות מבט.

5. חזרה סופר מרובה.

6. התפקיד המוביל של הידע התיאורטי.

7. גלסנוסט.

המערכת של שטלוב כוללת 6 אלמנטים: ארגון חזרות סופר חוזרות, בדיקת ידע, מערכת הערכת ידע, מתודולוגיה לפתרון בעיות, הערות תומכות, עבודת ספורט עם ילדים. למרות שרוב המורים מקשרים את מערכת שטאלוב דווקא עם הערות התומכות, המורה עצמו הקצה להם את המקום האחרון במערכת שלו.

המערכת של שטאלוב מכסה את כל ההיבטים של חינוך וחינוך תלמידי בית ספר, אשר ניתן לאשר על ידי רשימת המרכיבים לעיל. שטאלוב וחסידיו פיתחו את מערכת החינוך בשלמותה ואף בפרטים קטנים. לכן, אם תלמיד החמיץ שיעור אחד, הרי שהטכנולוגיה מכילה כלים דידקטיים שיאפשרו לו ללמוד חומר חדש, והערת עזר, שתאפשר להתכונן בהצלחה לשעתוק שלו.

טכנולוגיית הוראה זו מספקת שיטות ואמצעי עבודה כאלה המסייעים לחסוך בעלויות העבודה ובזמן של המורה. שטאלוב וחסידיו צברו שיטות עבודה חינוכיות רבות בכל המקצועות, מה שמאפשר למורה לבלות את זמנו בצורה רציונלית יותר. לדוגמה, לאחר בדיקת הערות ההתייחסות, הפתק עצמו אינו מסומן, אלא הם מונחים בערימות שכל אחת מהן מתאימה לסימון מסוים. לאחר מכן, ערימות אלה מסומנות ביומן ובגיליון הסקר הפתוח. זה מאפשר לך לחסוך שניות, אבל אחרי הכל, מגיעות מהן דקות, שהמורה יכול להשקיע בעבודה פורה עם הכיתה.

בקרת תוצרי הלמידה במערכת שטאלוב נפתרת ביעילות הודות לסקר כתוב של כלל הסטודנטים על אותות ייחוס, בקרת אמצע לאחר מעבר חלקים גדולים מהקורס. לדוגמה, כאשר מלמדים נושא ב-35 שיעורים, כל תלמיד עשוי לקבל כ-30 ציונים. הדבר מאפשר, על פי דף הסקר הפתוח, המכיל את כל הסימנים, לזהות מיד את כל פערי הידע ולהסירם.

כל הטכניקות ועזרי ההוראה הללו נקראים "בדיקות ידע". זו בדיקה שגרתית. אבל מבחן כזה הופך מהר מאוד למוכר ואף רצוי עבור כל התלמידים, כי ההצלחה והרצון שלהם ללמוד טוב יותר גדלים. לכן אין זה נדיר שלכל הכיתה יש רק חמישיות בגיליון הסקר הפתוח.

המשימה הדידקטית הקשה ביותר היא ללמד את התלמידים לפתור בעיות. שטאלוב במערכת שלו הצליח לפתח שיטות טכנולוגיות כאלה, שבזכותן מתרחשת לא רק למידה מוצלחת בפתרון כל הבעיות, אלא שהתלמידים עושים זאת ברצון ובעניין. כך למשל בקורס מתמטיקה לכיתה ד' ישנן 4 בעיות ותרגילים, מתוכן כ-1500 תלמידים צריכים לפתור באופן עצמאי בבית או בבית הספר. בתחילת שנת הלימודים, כל תלמיד מקבל צלחת מיוחדת, עליה מסומנים מספרי המשימות הדרושות. בצלחת זו מסמן התלמיד את המשימות שכבר הצליח לפתור. כמה משימות מהלוח הזה מוגשות לאנשי הבקרה, הנקראות ממסר של שטאלוב. יש כ-600 משימות לכל פעולת ממסר. במשך יומיים-שלושה משימות אלו ניתנות לתלמידים לצורך הכנה. אבל רק 70 משימות נלקחות לעבודת הממסר עצמה. כך, לתלמיד יש זמן לפתור את כל הבעיות בשיעור אחד.

הערות ההתייחסות של שטאלוב הן כלי דידקטי נפלא המקל על תהליך הלמידה. ההערות עצמן ואותות ההתייחסות הכלולים בהן גורמים לתלמידים לפתח תמונות אסוציאטיביות המבטיחות שינון לוגי ושעתוק מוצלח של חומר חינוכי.

מערכת החינוך היסודי של סופיה ניקולייבנה ליסנקובה נקרא גם "למידה פרוספקטיבית-צפויה באמצעות סכמות התייחסות עם ניהול מודגש של התהליך החינוכי." ליסנקובה פיתחה שיטה ייחודית לפיתוח החשיבה של ילדים בגילאי בית ספר יסודי. מערכת זו מאפשרת להם ללמוד בהצלחה, בשמחה ובקלות. הוא מדגיש את מרכיבי הטכנולוגיה המאפשרים למידה מתקדמת מוצלחת של ילדים.

דפוסים תומכים הם הכוח המניע הראשון בטכניקה של ליסנקובה. הטכנולוגיה לשימוש בהם פותחה בבירור. תוכניות תומכות כוללות את הדיאגרמות, הסמלים, הטבלאות, כרטיסי הבזק וכו' בפועל. הפונקציה התומכת של תוכניות אלה היא לארגן ולשלוט בפעילות המנטלית של התלמידים. תוכניות תמיכה כאלה הן דרך טובה לארגן חיצונית את הפעילות המנטלית של הילדים. הם נולדים לנגד עיני התלמידים, ברגע ההסבר, ומצוירים בצורה של קלפים, ציורים, טבלאות, ציורים. דיאגרמות אלו הופכות לא רק להמחשה של חומר חינוכי, אלא תומכות, לחיזוק חזותי של ההיגיון ההגיוני של המורה. דיאגרמות תומכות עוזרות לתלמידים לחשוב, לספק ראיות ולהגיב מהר יותר.

ניהול למידה עם הערות הוא הכוח המניע השני במערכת של Lysenkova. היא מכוונת לפיתוח ההיגיון של הנמקה, שיפוטים מבוססי ראיות ועצמאות יצירתית. הטכנולוגיה של שימוש בהנמקה מוערת מבטיחה את שילובם של כל התלמידים בחשיבה בעל פה, מלמדת ילדים לחשוב בקול רם, להסביר את מעשיהם ולהוביל חברים לכיתה בתהליך ביצוע פעילויות חינוכיות. אז, בשיעור הראשון, המורה מראה לכיתה כיצד, למשל, לפתור בעיה. הוא מדבר עם הכיתה על כל מה שהוא עושה. לאחר מכן מבצעים פעולות כאלה על ידי התלמידים עצמם. בתחילה רק חלק מהתלמידים מעירים, אך בהדרגה משולבים שאר הילדים בתהליך זה.

טכניקות שונות של שליטה בהערות, שמטרתן להבטיח שליטה ברורה ומתמשכת בתהליך התפיסה וההטמעה של חומר חינוכי, הן היבט חשוב בטכנולוגיה של ליסנקובה. תמיד מלמדים ילדים לחשוב רק בקול רם, כך שכל פעולה מלווה במילה. במקרה זה, ניתן לכוון את המילה הזו, ודרכה מכוונת גם מחשבתו של התלמיד. בין אם התלמידים כותבים במחברת או על הלוח, הם בטוח יגידו את מה שהם כותבים. כאשר התלמידים מתחילים להתקדם בהתפתחותם, הפרשנות מלווה בהיגיון. הנמקה היא פרשנות ראייתית המשמשת בעת פתרון בעיות, ביצוע תרגילים ומשימות דקדוקיות מורכבות.

ישנם שלושה שלבים במבנה השיעור לפי שיטת ליסנקובה.

1. ראשוני, הקשור בהכנסת חלק של ידע חדש.

2. שלב בירור מושגים חדשים ויישומם.

3. סופי, קשור לפתיחת עבודה חינוכית נוספת, היווצרות המהירות של טכניקות מנטליות ופעולות חינוכיות.

העבודה על טעויות וטכניקות לתיקון ידע במתודולוגיה של ליסנקובה מבוססת על העובדה שהעיקר הוא לא לעבוד על טעויות שכבר נעשו, אלא מניעת הטעויות עצמן.

כפי שמנסחת זאת ליסנקובה, למידה מתקדמת היא "עמוד התווך" הראשון של המערכת שלה. הכשרה כזו מורכבת מקידום תכנית הלימודים. הגדלת הזמן לשלוט בשאלות קשות, נושאים וחלקים בתוכנית - זו המטרה של התקדמות כזו. זה מושג על ידי מערכת שלמה של טכניקות, שיטות ואמצעים.

1. התלמידים פטורים משינון מכני של ניסוחים וחוקים, שכן הם מטמיעים אותם בצורה משמעותית בתהליך ביצוע מטלות מעשיות.

2. התלמידים מפתחים גישה שונה לגבי שיעורי הבית. אז, הם מקבלים שיעורי בית עבור 30 שיעורים או יותר מתחילת העבודה על הנושא. במקרה זה, שיעורי הבית הופכים לזמינים להשלמה עצמאית על ידי כל ילד.

3. חומר אחיד וקל משקל משולב לבלוק אחד.

הכשרה מתקדמת אפשרה לליסנקובה להשלים תוכנית דו כיתתית בשנה אחת. בשלושה רבעים סיימו התלמידים את התכנית של כל שנת לימודים, ומאז אפריל לא ניתנו להם שיעורי בית. במשך הזמן הנותר החבר'ה עוברים את התוכנית של השיעור הבא, ובשנה הבאה חוזרים עליה שוב. אבל יחד עם זאת, ליסנקובה לא ממהרת לעקוב אחר התוכנית, לא דוחפת את התלמידים, אלא משיגה את ההטמעה של כל נושא.

טכנולוגיות ההוראה שפותחו על ידי המורים החדשניים שלנו מראות שניתן להשתמש בהן גם מורים רגילים שלא תמיד יש להם יכולות גבוהות. כל מורה יכול, מתוך רצון, עבודה קשה והתמדה, לשלוט בטכנולוגיות המתוארות - לא רק מתוך מספר רב של ספרים ופיתוחים הן של המחברים עצמם והן על ידי העוקבים שלהם, אלא גם על ידי השתתפות בסמינרים ומפגשים של חדשנים. שליטה בטכנולוגיות הוראה חדשות תורמת לפיתוח היצירתיות של המורים ומאפשרת לנו להעביר את תהליך הלמידה בבית הספר לרמה חדשה מבחינה איכותית.

נושא 10. ניטור תוצאות למידה

1. פונקציות של בקרת ידע

אחד המרכיבים המבניים החשובים של כל שיעור בפרט ושל תהליך הלמידה כולו הוא בדיקת הידע והמיומנויות של התלמידים.

שליטה בידע נמצא תמיד בתחום תשומת הלב הקרובה של המורה ומעיד על תוצאות הלמידה. מורה ששואף להבטיח שהתלמידים באמת יבינו ויזכרו נושא לא יתחיל להציג חומר חדש עד שהוא בטוח שכולם בכיתה באמת למדו את מה שנסקר.

בדיקת ידע ומיומנויות הופכת לעתים קרובות למקור לרגשות עזים עבור התלמידים. אם התלמיד מקבל ציונים גבוהים, אז הוא חש גאווה וסיפוק מעבודתו. אם להפך, הוא יקבל הערכה שאינה מספקת אותו, הוא עלול לאבד את האמון בכוחו, בעניין ללמוד.

עם זאת, כל מורה צריך לזכור ששליטה בידע היא מרכיב הכרחי וחשוב בתהליך הלמידה. הוא זה שהוא האמצעי לתיקון והתאמת התהליך כולו, הוא זה שיכול למדוד את תוצאות העבודה החינוכית.

לבקרת ידע יש מספר פונקציות עיקריות.

1. חינוכי:

▪ במהלך תהליך הבקרה מתרחשת שיטתיות, העמקה וגיבוש החומר;

▪ הודות לבקרת ידע ניתן לזהות ליקויים ועיוותים בהבנת החומר החינוכי;

▪ בתהליך ניטור הידע מופעלת הפעילות המנטלית של התלמידים: מתפתחים החשיבה, הדיבור, הקשב והזיכרון של התלמידים.

2. חינוכי:

▪ בקרת ידע מאפשרת לכל תלמיד לראות עד כמה הוא הצליח בלימודיו;

▪ בתהליך ניטור הידע, התלמידים מפתחים תחושת אחריות למאמצים ולמשמעת שלהם;

▪ הפונקציה החינוכית של בקרת ידע אחראית להיווצרות של יושר, אמת, עזרה הדדית והתמדה;

▪ בקרת ידע מעודדת את התלמידים להשלים את כל סוגי המשימות החינוכיות, מטפחת עבודה קשה והרגל של שיטת הידע.

פונקציה זו חשובה במיוחד עבור תלמידי בית ספר יסודי, שכן הם עדיין לא פיתחו את כישורי העבודה החינוכית במלואם.

3. כיוון, או אבחון, כאשר בקרת ידע:

▪ מראה כיצד רמת הידע של התלמידים עומדת בסטנדרט החינוכי;

▪ חושף את רמת הפיתוח של מיומנויות ויכולות בקרב תלמידי בית הספר, רמת התוצאות של גידולם והכשרתם;

▪ מיידע את המורה על השגת יעדי הלמידה על ידי תלמידים בודדים והכיתה כולה;

▪ מאפשר לזהות פערים בלמידה ולזהות תחומי ידע לא מספקים של התלמידים.

▪ מזהה את תוצאות עבודתו של המורה ואת החסרונות בעבודתו;

▪ עוזר לשפר את הכישורים הפדגוגיים של המורה.

4. פיתוח, מיקוד:

▪ פיתוח חשיבה לוגית, התורמת להכרה של שאלה או משימה, עוזרת לקבוע מהי הסיבה ומהי ההשפעה;

▪ היכולת לנמק, לזהות, להשוות, להבדיל, להכליל ולהסיק מסקנות;

▪ פיתוח אצל התלמידים מיומנויות ויכולות הנחוצות לפתרון משימות מעשיות, גרפיות וניסיוניות.

5. שליטה, כלומר חשיפה:

▪ מצב הידע, הכישורים והיכולות של התלמידים, הניתנים על ידי תכנית ההכשרה;

▪ באיזו מידה רמת הידע של התלמידים תואמת לשלב זה של השכלתם.

בואו נסתכל מקרוב על פונקציית הלמידה של בקרת ידע. בפעם הראשונה, המורה בודק את הטמעת הידע החדש מיד לאחר הסבר החומר. תשומת ליבו מופנית בעיקר לאופן שבו התלמידים הבינו ושלטו את העיקר, המהותי ביותר בחומר.

בשלב זה של המבחן, המורה לא רק מגלה עד כמה התלמידים הבינו את החומר, אלא גם מלמד אותם את היכולת להדגיש את העיקר בעובדה שזה עתה עבר, כלומר, לייצר את מה שנקרא "מיון" של חוֹמֶר. המורה מציב שאלות, התלמידים עונים עליהן – כך מתגלה הדבר הבסיסי ביותר בנושא המנותח.

לעתים קרובות מאוד, על מנת לבדוק את הבנת החומר המוסבר, המורה מזמין את התלמיד לענות על שאלה. אז, בתהליך הלמידה, מתבטאת פונקציית שליטה. ויחד עם זה מתממשת גם ההוראה, כי בתשובה לשאלה, התלמיד לומד להביע את ידיעותיו באופן הגיוני ועקבי, להוכיח ולבסס את דבריו.

ובכן, על מנת ליישם את הפונקציות הנחשבות של ניטור ובדיקת הידע של התלמידים, יש צורך להבטיח את האובייקטיביות, הקביעות והשלמות של החשבונאות והאימות. אימות ובקרה אובייקטיבי של ידע מובן כניסוח כזה שבו מובהר הידע האמיתי, הקיים באופן אובייקטיבי של התלמידים בנושאי התכנית הנבחנים.

לכן, על מנת שבקרת הידע תהיה אובייקטיבית, יש צורך שהיא תכסה את כל תהליך הלמידה מתחילתו ועד סופו ותלווה בביטול החסרונות שזוהו, כמו גם באותם גורמים המשפיעים על קליטה לקויה של החומר על ידי תלמידים. לשם כך, אנו זקוקים גם לפונקציה כזו של בקרת ידע כמו עידוד תלמידים לשלוט בעצמם בפעילויות הלמידה שלהם. תלמיד עושה פעמים רבות טעויות רבות, בעיקר בגלל חוסר תשומת הלב שלו, אדישותו לנושא, כלומר בגלל חוסר השליטה העצמית.

2. אבחון הלמידה של תלמידי בית הספר

אבחון התהליך החינוכי הפך לאחרונה יותר ויותר חשוב בהוראת תלמידי בית ספר.. כיום, הדגש העיקרי אינו אפילו על בקרת הידע עצמה, אלא על מהן התוצאות הכוללות של תהליך הלמידה, על מה שצריך לעשות כדי להעלות את רמת הלמידה של התלמידים. אבחון מאפשר לא רק להסתכל על רמת תהליך הלמידה, אלא גם למצוא שיטות וטכניקות חדשות לשיפור התהליך עצמו ולהקל על הבנת החומר החדש.

בהשוואה לבקרת ידע, לאבחון משמעות רחבה יותר, ולכן גם הפונקציות של הבקרה המסורתית משתנות. אבחון למידה מודרני מכוון בראש ובראשונה לזהות את רמת הפוטנציאל של התלמיד, את עתודות היכולות שלו. בנוסף, האבחון מבקש להבין כיצד ניתן להשפיע על החינוך העצמי ועל התודעה של תלמידי בית הספר, כך שהם עצמם ישאפו לשפר את הידע והכישורים שלהם. לכן, בקרת אבחון מתמקדת בעיקר באישיותו של התלמיד עצמו.

כמו בקרת ידע, לאבחון יש פונקציות משלו. בואו נרשום כמה מהם.

1. ניתוח תהליך ותוצאות הלמידה וההתפתחות של תלמידי בית הספר.

2. ניתוח תהליך הלמידה עצמו כפעילות משותפת של מורה ותלמיד.

3. זיהוי והסבר של הסיבות לכישלונות והצלחות.

4. ציון דרכים לשיפור תהליך הלמידה.

ישנן שיטות רבות ושונות המשמשות באבחון. שיטות אלו כוללות למידה ולימוד בדיקות.

לְמִידָה הם קוראים לתוצאה של הלמידה עצמה, אילו מיומנויות וידע התלמיד הצליח להבין, מה מלאי הידע שלו ועד כמה יש לו את הטכניקות והשיטות לרכישת ידע, כלומר האם הוא יודע ללמוד בכלל.

תחת יכולת למידה להבין את הפוטנציאל של התלמיד בלמידה, כלומר עד כמה הוא מותאם לקבלת ידע. הזדמנויות פוטנציאליות כוללות אינדיקטורים אישיים למהירות ואיכות השליטה בידע, מיומנויות ויכולות בתהליך הלמידה.

במסגרת הלמידה מבחינים בין למידה כללית ומיוחדת.

למידה כללית - זוהי היכולת להטמיע כל חומר חינוכי. במילים אחרות, כל אדם מסוגל לתפוס וללמוד כמות מסוימת של חומר, ללא קשר לרמת תפיסת הידע הכללית שלו. למידה כללית מאפיינת את מידת המחוננות הכללית של האדם.

למידה מיוחדת - זוהי היכולת להטמיע סוגים מסוימים של חומר חינוכי. הוא מאופיין במידת הכישרון לסוגים מסוימים של פעילויות. לפיכך, כל אדם מסוגל ללמוד כתיבה וקריאה, ולכן היכולת לתפוס מיומנויות אלו היא יכולת למידה כללית. אבל לא לכל אחד מאיתנו יש כישרון מוזיקלי או יכולת ללמוד שפות זרות. לכן, ידע זה הוא יכולת למידה מיוחדת.

יש מבנה למידה, שבהם יש:

▪ יכולות פוטנציאליות של התלמיד;

▪ פרודוקטיביות של פעילויות חינוכיות;

▪ כלליות החשיבה;

▪ עתודות פיתוח;

▪ קצב ההתקדמות באימונים.

3. סוגי, שיטות וצורות בקרה

בקרת ידע היא מבנה מורכב למדי, המחולק למספר רמות. חלקם מחולקים עוד לתת-רמות. במערכת רמות בקרת הידע מובחנים סוגיה, שיטותיה וצורותיה.

בית הספר משתמש בסוגים כאלה של בקרת ידע כמו נוכחי, תקופתי וסופי. ככלל, כל אחת מהרמות הללו מתבצעת על ידי המורה עצמו, לעתים רחוקות יותר מורים אחרים או משקיפים חיצוניים ממוסדות חינוך אחרים פועלים כמפקחים.

בקרה נוכחית מתבצעת על ידי המורה עצמו ומתבצעת בכל שיעור, שכן היא היעילה והמגוון ביותר מבחינת השיטות בהן ניתן לבצע אותה. בדרך כלל בקרה שוטפת מתבצעת לאחר כל קטע ידע שנלמד.

בקרה תקופתית משמשים לאחר לימוד חלקים נרחבים בתכנית החינוכית או לאחר לימוד נושאים חשובים. לרוב, בקרה כזו מתבצעת בסוף כל רבעון על מנת לגבש את הידע של התלמידים בשלב זה של התהליך החינוכי.

שליטה סופית מאורגן בתום שנת הלימודים או בעת העברת תלמידים לרמת החינוך הבאה. המטרה העיקרית של בקרה כזו היא לבסס את רמת ההכשרה של התלמיד, כלומר, יכולתו להמשיך ללמוד ולשלוט בידע.

שיטות פעולה של המורה והתלמידים המכוונות להשגת מידע אבחוני על יעילות תהליך הלמידה נקראות שיטות של בקרת ידע. לעתים קרובות, בפועל, בבית הספר, השיטות מכוונות בעיקר לבדיקת הידע של התלמידים, יחד עם זאת, לא מוקדשת מספיק תשומת לב לשליטה במיומנויות וביכולות. וזה לא בסדר, כי בבית הספר היסודי יש לבדוק את הכישורים והיכולות. אחרי הכל, תלמידי בית ספר צעירים לומדים קודם כל לקרוא, לכתוב ולספור, ואלה מיומנויות, לא ידע.

שיטות בקרת הידע הנפוצות ביותר הן: סקר בכתב ובעל-פה, בדיקה יומית של שיעורי בית, מבחנים, בדיקות וכו'. בין השיטות הנ"ל, נותרו השיטות הנפוצות ביותר. תשאול בעל פה. היא מאפשרת למורה לעקוב ישירות אחר התפתחות המחשבה של התלמיד, להסיר כל ספק לגבי תשובתו, לתקן את הידע של התלמיד בזמן, לתקן שגיאות בדיבור שלו, ללמד אותו לבנות משפטים בצורה נכונה ולהשתמש נכון בטרמינולוגיה.

בנוסף, סקר בעל-פה הוא בעיקרו חינוכי, שכן הוא מאפשר לא רק להעריך את נכונות התלמיד לתפוס חומר חדש, אלא גם מסוגל להסיר פערים וכתמים לבנים בחומר שנלמד בעבר. ישנן מספר צורות של עריכת סקר בעל פה: סיפור, שיחה, הסבר על תכנית או חוויה. סקר בעל פה מתחלק בדרך כלל למספר צורות: דחוס, משולב, פרונטלי, אינדיבידואלי.

אבל, לא משנה כמה טוב התשאול בעל פה, עשויים להיות כמה קשיים הקשורים אליו, הנובעים בעיקר מהעובדה ש:

▪ הציון מוקצה לתלמידים שונים מאותן כיתות או מקבילות בהתאם לתפקודם הכולל;

▪ יש צורך לבחור חומר לפי תוכן, צורה, ניסוח השאלות, מספרן;

▪ לעתים קרובות כל הכיתה לא קשובה לתשובה של תלמיד אחד. כדי למנוע זאת, על המורה, בעת הכנה למבחן בעל פה, לבחור בקפידה חומר המבוסס על תוכן, לנסח שאלות מראש ולקבוע את הדרישות לתשובות התלמידים.

הדרישות לביצוע סקר בעל פה שונות. להלן כמה מהנפוצים ביותר:

1) יש צורך שהסקר יהיה מעניין לכל הכיתה;

2) שאלות הנשאלות לתלמיד צריכות למשוך את תשומת הלב של כל הכיתה;

3) עלינו להשתדל לא לעכב את הסקר, אלא להקצות זמן באופן רציונלי;

4) יש להימנע משאלות פורמליות כמו: "הגדר את המושג...";

5) רצוי לסדר שאלות נוספות ברצף הגיוני.

השיטה הבאה הנפוצה ביותר לבקרת ידע היא סקר כתוב. בכיתות יסודיות ממעטים להשתמש בסקר כתוב, בעוד שבכיתות הבכירות הוא הופך לשיטת בקרת הידע המובילה. לסקר זה יתרונות רבים בהשוואה לזה בעל פה, שכן הוא משיג אובייקטיביות ועצמאות רבה יותר של התלמידים, כיסוי פרונטלי של כל התלמידים.

במבחן בכתב ניתן להעריך תוך זמן קצר את הידע של מספר לא מבוטל של תלמידים בו זמנית. לפיכך, ניתן לבחור מערכת שאלות המשותפת לכל בתי הספר, כדי לקבוע את הקריטריונים להערכת עבודת התלמידים, מה שמוביל ליישום מלא יותר של פונקציות הבקרה וההכוונה של האימות. אבל לסקר הכתוב יש גם חסרונות. חסרונו העיקרי הוא היעדר מגע ישיר בין המורה לתלמיד, שאינו מאפשר למורה להתבונן בתהליך החשיבה של התלמיד.

בהתבסס על ניתוח התוצאות של ביקורת בכתב, אתה יכול:

▪ לתת הערכה השוואתית של הידע וההתפתחות של התלמידים;

▪ לזהות את מלוא היקף הטעויות שעשתה הכיתה במהלך תהליך בדיקת החומר. על סמך זה, המורה יכול לשפוט את היתרונות והחסרונות של המתודולוגיה בה הוא משתמש.

מבחן בכתב של ידע ומיומנויות של תלמידי כל הכיתה דורש פחות זמן מאשר מבחן בעל פה. אבל המורה עצמו יצטרך להשקיע יותר זמן בהכנה ובבדיקת העבודה הכתובה. בנוסף, על התלמיד להפגין ריכוז רב ולהיות מסוגל לבטא נכון את מחשבותיו כך שהמורה יבין אותו נכון.

דרך נוספת לבדוק ידע היא מִבְחָן. זה מבוצע בדרך כלל לאחר לימוד נושאים וחלקים חשובים בתוכנית. לתלמידים מספרים מראש על עבודת המבחן הקרובה ומאורגנים מראש כיתות הכנה שבהן תלמידי בית הספר פותרים בעיות ותרגילים אופייניים, בהנחה שחומר דומה עשוי להיות על עבודת הבקרה.

לפני הביקורת, לעיתים ניתן לבצע גם בדיקות קצרות טווח. עבודה עצמאית, עוזרים לתלמידים לזהות בעצמם באיזה נושא הם טובים ובמה הם לא טובים. כדי למנוע רמאות, עבודת הבקרה מחולקת לאפשרויות, מהן לא יותר מארבע, או שכל תלמיד מקבל משימות אישיות.

שיטה כזו של בקרת ידע כמו שיעורי בית, פופולרי במיוחד בבית הספר היסודי. זה מאפשר לך לבדוק מדי יום את הטמעת החומר המכוסה, לזהות פערים וחסרונות, כמו גם את הנקודות שהתלמידים לא יכלו ללמוד בכמות הנכונה. זה, בתורו, מאפשר לך להתאים את הצגת החומר בשיעורים הבאים. בדיקה כזו היא מייגעת למדי, שכן על המורה לבדוק מספר רב של מחברות. זה נחשב פחות זמן בדיקה סלקטיבית של מחברות במהלך השיעור.

4. בקרת מבחן

בקרת מבחן מכיוון שאחת משיטות השליטה בידע התחזקה בבתי הספר לאחרונה, ולכן היא נחשבת חדשה יחסית. דגימות הבדיקה הראשונות הופיעו בסביבות תחילת המאה ה-XNUMX. והפך במהרה לפופולרי במדינות רבות. כיום, סטודנטים בבתי ספר אמריקאים נבחנים מדי שנה, וחלק ממוסדות ההשכלה הגבוהה מקבלים סטודנטים תושבי חוץ שעברו מבחני בחינות. ברוסיה מבחנים לא היו מוכרים במשך זמן רב ואף נחשבו כמזיקים, אך לאחרונה הם גם הפכו לאחת השיטות לבקרת ידע.

המבחן הוא מכלול של משימות סטנדרטיות לחומר ספציפי, הקובע את מידת ההטמעה שלו על ידי התלמידים.. מבחנים כאלה מכוונים לקבוע עד כמה התלמיד שולט בחומר המוצג.

ישנם מספר סוגי בדיקות. המבחן הנפוץ והנפוץ ביותר בתרגול בבית הספר הוא מבחן, שתפקידו דורש תשובה לשאלה. לרוב, התשובה נבחרת מתוך מספר אפשרויות מוצעות; בדרך כלל יש מ-3 עד 5 אפשרויות כאלה.לפעמים צריך להכניס את התשובה לתוך הפערים של הטקסט, או לסיים את ההצהרה שהתחילה, או להגדיר מושג. בפועל המודרני, הגרסה הראשונה של המבחן משמשת לעתים קרובות יותר. יחד עם זאת, שאלות המבחן נותרות הליבה שלה, והתשובה הנכונה היא תוספת לליבה זו. כדי לענות נכון על שאלה, על תלמיד להבין היטב את מהות העניין, כלומר עליו להיות מסוגל להבחין בין התשובה הנכונה לבין השגויה.

בהתאם לסוגים, מטרות הלמידה, ניתן להבחין בארבעה סוגי מבחנים.

1. בודק את הידע של המידע שצריך לזכור ולשחזר. מידע כזה כולל מושגים, חוקים, תיאוריות, ניסוחים, הגדרות.

2. מבליט משימות הבודקות את יכולתו של התלמיד לפתור בעיות חדשות על סמך החומר הנלמד.

3. מאפשר לתלמיד לתת הערכה ביקורתית משלו על מה שלמד וכבר על בסיס זה השופט המפקח עד כמה הבין התלמיד את החומר.

4. מלמד אותך לבצע פעולות נפשיות המבוססות על ידע שנרכש בעבר.

ישנן מספר שיטות לעיבוד תוצאות הבדיקה. הנפוץ ביותר הוא זה שבו לכל תשובה נקבע ציון מסוים, או אחוז. ישנן שתי גישות לעיבוד תוצאות הבדיקה. בגישה הראשונה, התוצאות מושוות עם הממוצע של כל קבוצה, אשר נחשב לנורמה. מבחנים כאלה נקראים מוכווני נורמה. הגישה השנייה מביאה למבחנים מוכווני קריטריונים. השורה התחתונה היא שתוצאות בודדות מושוות עם קריטריון שנקבע מראש. לפיתוח קריטריונים כאלה יש חשיבות רבה, מכיוון שהוא מצריך ניתוח של חומר חינוכי וקובע מה ובאיזו מידה על התלמידים לדעת לאחר סיום קורס מסוים.

לשליטה במבחנים בידע יש יתרונות וחסרונות. היתרון שלהם טמון בעצמאות הבדיקה והניקוד של המבחן מהמורה. שלוש הדרישות העיקריות לכתיבת מבחנים הן:

1) אמינות. בעזרתו, הבדיקה מראה את אותן תוצאות שוב ושוב, בתנאים שונים;

2) אובייקטיביות. תוצאות המבחן תלויות רק בידע של התלמידים, והציונים עבורם אינם תלויים ישירות במורה;

3) תוקף. המבחן מזהה ומודד רק את המיומנויות, היכולות והידע שהמפתח שלו רוצה לבדוק.

לכן, פיתוח בדיקות צריך להתבצע על ידי מומחה.

במבחני הגמר, המחליפים בקרה או בחינות, המורים מקבלים מטלות מוכנות. אבל המורים עצמם יכולים לפתח מבחנים הדרושים לבקרת ביניים בידע. נכון להיום, מבחנים כאלה נערכים על ידי מורים רבים במקצועותיהם. הם לא עברו את המבחן הסופי לתקפות ומהימנות, ולכן הם נקראים פנימיים.

בנוסף לדרישות הבסיסיות המפורטות, ישנן כמה אחרות, ויש לקחת אותן בחשבון גם בעת עריכת מבחנים:

▪ המבחנים צריכים להיות קצרים;

▪ בדיקות לא אמורות לדרוש זמן רב להשלמתן;

▪ עליהם להיות חד משמעיים כך שלא ניתן לפרש את התוכן באופן שרירותי;

▪ יש צורך שהבדיקות יתאימו לעיבוד מתמטי של התוצאות;

▪ עליהם לאפשר הערכה כמותית של תוצאות יישומם.

מבחנים כשליטה בידע נפוצים מאוד בקרב תלמידי חטיבות ביניים ותיכון. אבל בבית הספר היסודי משתמשים במבחנים מועטים, מכיוון שעדיין מלמדים מעט ילדים, אם כי כבר פותחו מערכי מבחנים עבור חלק מהמקצועות לתלמידים צעירים יותר, כמו מהירות קריאה, ספירה שכלית, פעולות חשבון וכתיבה.

לבדיקה יש יתרון שבתוך דקות ספורות המורה יכול לקבל תמונה מלאה על מידת ההכשרה של הכיתה ואיזה פערי ידע יש בה. מבחנים אלו מעודדים גם את תלמידי בית הספר לגבש את הידע שלהם ולהתחיל לעבוד באופן שיטתי.

אבל לא ניתן לקחת בחשבון את כל האינדיקטורים להתפתחות הנפשית של תלמידי בית ספר בעזרת מבחנים. שיטה זו של בקרת ידע אינה מתאימה ליכולת לחשוב בהיגיון ולהביע את מחשבותיו, לקבוע עובדות באופן קוהרנטי. לכן, אי אפשר להסתדר עם בדיקה בלבד, יש לשלב אותה עם שיטות בקרה אחרות.

לצד מבחנים פדגוגיים קיימים גם מבחנים פסיכולוגיים המסייעים בקביעת כמות הזיכרון והקשב.

5. בקרת דירוג

סוג זה של שליטה בידע דֵרוּג, נהוג במיוחד במוסדות להשכלה גבוהה בארצות הברית והתפשט שם בשנות ה-60. המאה ה -XNUMX נכון לעכשיו, שליטה כזו מופעלת בבתי ספר תיכוניים. ברוסיה, זה נדיר בבתי ספר רגילים, אבל בגימנסיות מיוחדות, בקרת דירוג היא די שכיחה.

המהות של בקרה זו היא קביעת דירוג התלמיד בנושא כלשהו. יש צורך לברר מהי רמת הידע שיש לתלמיד בהתבסס על תוצרי למידה ולעקוב אחר התקדמותו.

עבור שיעור אחד או עבור נושא אחד מכוסה, קשה מאוד לקבוע את דירוג התלמיד. לכן, לרוב שיטת בקרה זו משמשת לאחר סיום כל הקורס של המקצוע או אפילו עבור מחזור המקצועות שהסתיימו בשנה אחת. בדרך כלל, שיטת הדירוג של בקרת ידע משמשת יחד עם אימון בלוק מודולרי.

כדי לקבל דירוג גבוה מספיק, התלמיד הולך לכיתות נוספות ויכול לשכתב שוב את הבקרה או העבודה העצמאית, גם אם כבר קיבל עליהן ציון גבוה. כאשר משתמשים במערכת דירוג, תמונה כזו הופכת טבעית למדי. התלמידים מבינים את כל היתרונות שלו, ולכן הם שואפים לצבור כמה שיותר נקודות, ולשם כך הם משכתבים את השליטה שכבר עשו.

למערכת הדירוג מספר מאפיינים עיקריים, שהם כדלקמן.

1. בעת בקרת דירוג לכל סוגי הפעילויות החינוכיות, התלמידים מקבלים נקודה. הציון המקסימלי נקבע מראש. יחד עם זאת, ניתן להקצות ציוני מקסימום שונים עבור סוגים שונים של עבודה חינוכית. בדרך כלל הציון המקסימלי הגבוה ביותר הוא הבחינה הסופית.

2. חשוב מאוד לחלק ולאזן נקודות באופן שהתלמיד יבין שהוא יכול לקבל את הציון המקסימלי רק אם יסיים את כל סוגי המטלות החינוכיות ולימוד שיטתי.

3. יש לקבוע מראש את סוגי העבודה החינוכית המחייבים ואת מספרם ברבעון ובשנת לימודים.

4. ניתן גם להגדיר כמה סוגי פעילויות חינוכיות שלגביהן יוקצו נקודות נוספות ותמריץ.

5. על המורה לנהל באופן קבוע רישום של הנקודות שהתקבלו, ולהביא את התוצאות לידיעת התלמידים.

6. דירוג התלמיד עצמו נקבע באופן דומה. תוצאותיו מושוות לתוצאות של סטודנטים אחרים ועל בסיסן מסקנה לגבי ביצועים אקדמיים.

7. בדרך כלל, דירוג כיתתי נלקח בחשבון לאחר שחלף פרק זמן מסוים; לדוגמה, אתה יכול לחשב את הדירוג מדי שבוע. תוצאות הדירוג מוכנסות לגיליון מיוחד, המתפרסם לצפייה ציבורית. הציון המקסימלי האפשרי עבור תאריך לוח שנה זה והציון הממוצע לכל הכיתה רשומים בגיליון זה. כך שתלמידים, מורים והורים מקבלים מידע מדויק על הדירוג של תלמיד נתון.

קביעה קבועה זו של הדירוג והבאתו לידיעת התלמידים מעודדת אותם ללמוד טוב יותר ולשאוף לשיפור הידע שלהם. בקרת הדירוג מציגה גם אלמנט של תחרות, התורם לרצון של התלמיד לצבור יותר נקודות מחבריו לכיתה.

המשימות החינוכיות העיקריות הן תשאול בכתב או בעל פה, מבחנים, עבודה עצמאית או מעבדתית, מבחנים, מבחנים ומבחנים. משימות אלו הן חלק חובה ובלתי נפרד מכל תהליך חינוכי.

משימות למידה נוספות נקבעות על ידי המורה. עבור משימות כאלה ניתנות נקודות תמריץ, הנלקחות בחשבון גם בחישוב דירוג התלמיד. משימות כאלה עשויות לכלול שאלות שתלמידים שואלים את המורה שלהם, תשובות לשאלות שנשאלו על ידי המורה עצמו, דיוק שמירת מחברת וכו'.

זה מעודד את התלמידים להיות יצירתיים ולהביע את עצמם. עם משימות חינוכיות נוספות, אין צורך להסדיר בקפדנות את הנקודות שהתקבלו, שכן, ככלל, רק התלמידים הטובים ביותר שמתעניינים בנושא וששואפים להתעלות על חבריהם לכיתה שואלים את המורה שאלות. פעילות הסטודנטים חזקה במיוחד בסוף הרבעון האקדמי, כאשר החבר'ה שואפים להשיג כמה שיותר נקודות.

למערכת הדירוג מספר יתרונות:

▪ שיטת הדירוג נחשבת לאנושית מכל השיטות הקיימות לבקרת ידע, שכן היא מייצגת סולם דירוג יחסי ומאפשרת לתלמיד להשוות את הישגיו לאלה שהיו לו לפני זמן מה. לכן, התלמיד משווה את עצמו לא כל כך עם תלמידים אחרים, אלא עם עצמו. הודות לכך הוא יידע עד כמה התקדם בלימודיו;

▪ לתלמידים רבים הרבה יותר קל מבחינה פסיכולוגית ופיזית להתקדם במערכת הדירוג, למשל, ממקום 7 ל-6, מאשר לעבור מתלמיד ג' לתלמיד טוב, הרבה פחות מתלמיד מצטיין;

▪ בשיטת הדירוג של בקרת ידע אין הערכות עדכניות. זה מבטל את החשש של התלמידים לקבל ציון גרוע, מה שבתורו משפר את האקלים בכיתה ומגביר את פעילות התלמידים בשיעור;

▪ הציונים שמקבלים התלמידים על סמך דירוגים רבעוניים ושנתיים הופכים לאובייקטיביים יותר.

▪ שיטת הדירוג מעוררת עבודה חינוכית אחידה של תלמידי בית הספר;

▪ עם מערכת דירוג, התלמיד ניגש ללמידה שלו בצורה אחראית יותר, כלומר מיושמת גישה ממוקדת אדם לידע.

אבל לדירוג השליטה בידע יש גם חסרונות:

▪ חלק מהתלמידים עלולים להתקשות בניווט במערכת הדירוג, ולכן לרוב אינם מסוגלים להעריך באופן עצמאי את הישגיהם;

▪ מספר הנקודות נקבע ומוענק על ידי המורה עצמו, כך שהן עשויות להשתנות מאוד;

▪ שיטה זו להערכת ידע אינה אובייקטיבית לחלוטין. הדבר נכון במיוחד לגבי משימות נוספות המוגדרות על ידי המורה עצמו. הוא יכול לתת יותר נקודות לתלמיד שהוא אוהב יותר מאחרים.

להתמצאות טובה יותר בנקודות הדירוג, תוכל לתרגם אותן לשיטת חמש הנקודות הרגילה:

▪ אם תלמיד קיבל 70% מהציון המרבי ומעלה, אזי הוא זכה בציון "3";

▪ אם יש לו לפחות 80% מהציון המרבי, אזי - "4";

▪ אם התלמיד קיבל לפחות 90% מהציון המרבי, אזי הוא "5".

זוהי, כמובן, מערכת דירוג יחסית, כך שהיא עשויה להיראות במחיר מופקע במקצת. בכל מקרה, תלמיד עדיין מקבל ציון כזה כמו "3" אם קלע לפחות 50% מהציון המרבי. כמובן שכל מורה חופשי לקבוע את הפרמטרים של הערכות הנכונים ביותר בעיניו. וכדי שתלמידים יכירו את סולם הציונים מראש, יש לפרסם טבלה כזו מראש לצפייה ציבורית, למשל, בתחילת רבעון.

6. ציונים וציונים בתהליך החינוכי

תוצאות בקרת הידע מוצגות בצורה של ציונים וציונים. הערכה מתייחסת לתהליך של השוואת מיומנויות, יכולות וידע עם אותם סטנדרטים שנקבעו בתכנית הלימודים. ציון הוא מדד כמותי להערכה, שבדרך כלל מתבטא בנקודות.

בית הספר המקומי אימץ שיטת דירוג של ארבע נקודות. אבל יש סולמות אחרים. לדוגמה, בחו"ל אומצו מערכות סימון של עשר ו-4 נקודות. ברוסיה, לפני המהפכה, השתמשו בסולם של שש נקודות של ציונים - מאפס עד חמש. בחלק מבתי הספר המודרניים, לא רק אחדים, אלא גם שניים בוטלו כעת, ולכן סולם הציונים הפך לסולם של שלוש נקודות. מורים רבים מתנגדים לכך, כי סולם ציונים כזה אינו ממריץ כלל לעבודה חינוכית. אחרי הכל, אם תלמיד לא מסוגל לקבל "5" או "3", אז הוא לא ילמד כלום, כי הוא יקבל "XNUMX" בכל מקרה.

הערכות מבצעות את הפונקציות הבאות.

1. הם מנחים את התלמיד לרמת הידע שלו ולמידת עמידתם בתקן.

2. ליידע על הצלחות וכישלונות בלימודים.

3. בעזרתם המורה מביע דעה כללית ושיפוטיות לגבי התלמיד.

יש גם כמה שיטות הערכה.

1. השוואתי, או השוואתי. המורה משווה את הפעולות, הכישורים והידע של תלמיד אחד עם אחרים. שיטה זו משמשת לרוב מורים והורים.

2. רגולטורי. בדרך זו, התוצאות מוערכות בהתאם לדרישות תקן החינוך ודרישות התכנית. בדרך כלל משתמשים בשיטה זו מדענים דידקטיים.

3. אישי. תגובת התלמיד מושווה למעשיו, כישוריו, הידע והתגובות שלו בעבר. שיטה זו כמעט ואינה בשימוש בבית הספר שלנו.

הדרישות של הפדגוגיה המודרנית כרגע הן כאלה שבעבודה הנוכחית עדיף למורים להשתמש בשיטת הערכה אישית. אחרי הכל, זה מאפשר לך לעקוב אחר ההתקדמות של כל תלמיד בהתפתחות האישית שלו. אבל השיטה הנורמטיבית מתמקדת יותר בעובדה שהתלמידים עצמם יכולים להעריך את הישגיהם.

בדידקטיקה המודרנית, בעיית ההערכה היא הקשה ביותר. הערכה היא בעיקר הליך מדידה. לכן, לפני הדירוג, יש להחליט מה בדיוק יש למדוד, ולאחר מכן לבחור את הקריטריונים והעקרונות לבחירה. נושא זה בדידקטיקה המודרנית מפותח בצורה גרועה, כתוצאה מכך, מדידת הידע של התלמידים מתבצעת על ידי המורה עצמו, אשר מחליט עד כמה הכישורים והידע של התלמיד עומדים בדרישות התוכנית הסטנדרטית החינוכית.

לאחרונה הופיעה בדידקטיקה מערכת כללית של מדדי יתר של מקצועות הלמידה של התלמידים. אינדיקטורים אלה של ידע מבוססים על החזקת האלמנטים שלהם, המתבטאים בביצוע משימות אינטלקטואליות על ידי תלמידים.

1. המדד להיווצרות מיומנויות. אינדיקטורים אלה הם בדרך כלל פעולות ספציפיות. בכל פעולה כזו ניתן להבחין בין אלמנטים שהחזקתם משמשת כמדד העיקרי להחזקת המיומנות עצמה. אלמנטים אלה כוללים:

▪ רצף פעולות ;

▪ תכנון הפעולות המרכיבות מיומנות זו;

▪ יישום מערך פעולות;

▪ ניתוח עצמי של תוצאות הפעולה שבוצעה והשוואת תוצאות אלו למטרת הפעולה.

2. המדד להיווצרות ידע. בתפיסה זו ניתן להבחין בשישה גורמים עיקריים:

▪ שליטה במושגים הכוללת יכולת הגדרת מושג, חשיפת היקף ההגדרה ותוכנו, ביסוס הקשר בין הגדרות, אפיון פעולות הנובעות מההגדרות;

▪ ידע בנושאים מדעיים. זה כולל הכרה בבעיות מדעיות, ניסוחן, דמיון כיצד ניתן לפתור בעיות אלו;

▪ שליטה בעובדות. זוהי, קודם כל, ידיעת העובדות, אחר כך ביסוס קשר הגיוני ביניהן;

▪ שליטה בדפוסים ובכללים, כלומר הכרה בדפוסים, ניסוחם, אפיון דפוסים ופעולות הקשורות ליישום של דפוסים;

▪ שליטה בתיאוריות הכוללת הכרה בתיאוריה, אפיון עיקריה ואפיון הפעולות המתבצעות על בסיס תיאוריה זו;

▪ שליטה בשיטות ובנהלים, כלומר הכרה בשיטה או נהלים, חשיפת תוכנם, אפיון התנאים שבהם הם מיושמים.

3. המדד להיווצרות מיומנויות. אינדיקטור זה כולל את אותם אלמנטים כמו מחוון המיומנות. שני האינדיקטורים הללו נבדלים בכך שהמיומנות כרוכה באוטומציה של פעולות, כך שהזמן להשלמת הפעולה גם מוערך. למשל, הציון של תלמיד יהיה גבוה יותר אם הוא לא רק יודע לקרוא, אלא גם יעשה זאת במהירות.

ישנם קריטריונים ונורמות לפיהם מתבצע הדירוג.

בעבר, סטודנט יכול היה להיכנס למוסד להשכלה גבוהה רק אם במהלך שהותו בבית הספר קיבל ציונים מספקים בלבד. לכן לבתי הספר הייתה מערכת הערכה כזו שעבדה על עיקרון המיון והבחירה של תלמידים להשכלה גבוהה. כיום אין מיון כזה, וכל מי שרוצה להיכנס לאוניברסיטאות, אבל מערכת הערכת הידע נשארה זהה. לכן, זה עומד בסתירה חדה עם המשימות של בית הספר המודרני. אלו החסרונות של מערכת ההערכה הנוכחית.

1. ציונים בבית הספר פועלים כלחץ פסיכולוגי, לכן לרוב יש להם אופי טראומטי, הם הופכים לכלי לתמרן הילד הן מצד המורים והן מצד ההורים. בנוסף, המניפולציות הללו מופנות לא רק כלפי התלמיד, אלא גם כלפי הוריו, שדואגים לכך שילדם יקבל ציונים טובים, גם הפעילו עליו לחץ.

2. הפגם השני נובע ישירות מהראשון. עבור התלמידים והוריהם, הסימן הופך לתוצאה העיקרית של פעילותם החינוכית ולמניע שמטשטש בסופו של דבר את המניעים האמיתיים של הפעילות החינוכית והקוגניטיבית. כיום ילדים רבים לומדים רק למען הציונים הטובים.

3. בשיעור רק חלק מהתלמידים נתון לבקרת ידע והערכה, ולכן קשה למורה לקבוע באופן אובייקטיבי כיצד כל הכיתה שלטה בפועל בכל מרכיב חינוכי בתכנית הלימודים בבית הספר.

4. הערכת התלמיד על ידי המורה הופכת להיות הקריטריון העיקרי בבית הספר, ופחות תשומת לב מוקדשת לשליטה עצמית ולהערכה עצמית, או לא בכלל.

5. זו גם סתירה חריפה שההערכה של התלמיד הופכת אוטומטית להערכת המורה. אם התלמיד קיבל ציון גבוה, אז המורה כל כך טוב שהוא הצליח להסביר הכל בצורה מושלמת, או להיפך.

בשל החסרונות המשמעותיים הללו, הדידקטיקה המודרנית מציגה דרישות וקריטריונים חדשים להערכת ידע וציון.

הדרישות הבסיסיות ביותר להערכת ידע תמיד היו ועדיין נשארו פסיכולוגיות ופדגוגיות. כאשר מעריכים את עבודת התלמידים, האופן שבו המורה עושה זאת משחק תפקיד חשוב, ולפעמים מכריע. לעתים קרובות מאוד, מורים, במיוחד מורים צעירים וחסרי ניסיון, עושים טעויות בציונים, שרבות מהן גורמות לקונפליקטים. טעויות כאלה כוללות הערכת יתר של אומדנים, הרצון להימנע מקיצוניות בהערכת ידע. הטעות הכי לא מקובלת, אך יחד עם זאת הנפוצה ביותר, היא העברת יחס אישי לתלמיד להערכת הידע שלו. הרבה מורים שמים צלילים בהתנהגות במגזין. אבל זה שגוי, כי היומן הבית ספרי קיים על מנת לנהל רישום של ציונים לידע של התלמיד, ולא להתנהגותו.

להערכה המילולית של המורה יש תפקיד חשוב בהערכה העצמית של התלמיד. להערכה כזו אין קריטריונים נוקשים, אך ברוב המקרים היא דומיננטית בגיבוש ההערכה העצמית של התלמיד. המורה יכול פשוט לשים א', או במקביל לשבח את המשיב, ואז התלמיד יבין שהוא יכול לקבל ציונים טובים ולהתחיל לשאוף יותר לידע. זה קורה מכיוון שהערכות מילוליות תמיד צבעוניות מבחינה רגשית, ולכן הן תמיד נגישות יותר להבנה של התלמיד.

קיימת דעה מוטעית בקרב מורים שתלמידים תמיד מסכימים עם הציונים שניתנו להם. זה לא נכון. יש צורך לתת לתלמיד אפשרות להגן על דעתו, ועל המורה גם להסביר לתלמיד באופן עקבי וסביר מדוע שם סימן זה או אחר. אז המורה יעזור לתלמיד ליצור פעילות הערכה משלו, שתתרום לפיתוח התכונות המוסריות שלו.

למעשה, די קל ליצור אווירה של נוחות פסיכולוגית בכיתה. לשם כך די שהמורה יתמוך רגשית בתלמיד במהלך תשובתו ולא רק ייתן ציון על תשובה כזו או אחרת, אלא גם ייתן לה הסבר מפורט, השווה את הצלחת התלמיד עם הישגיו הקודמים.

לפעמים מורים משתמשים באיומים ובהרצאות, באירוניה לא נחמדה כלפי תלמידים, בהשוואות של ביצועים במקרים שבהם אסור לעשות זאת בכל מקרה, ולא חושבים שלפעולות שגויות כאלה מצידם יכולות להיות ההשלכות השליליות ביותר.

ישנם כללי ציון מסוימים שמורה חייב להקפיד עליהם אם הוא רוצה לזכות בכבוד של תלמידיו ולא להשפיע לרעה על נפשם של הילדים.

1. בהערכת ידע, המורה יוצא משיטות אישיות ונורמטיביות.

2. בקרת הידע צריכה להיות שיטתית ולכסות את כל המרכיבים החשובים של הכישורים, היכולות והידע של התלמידים.

3. בעת קביעת סימנים, המורה משלב מגוון שיטות שליטה ומשנה בגמישות טקטיקה.

4. רצוי לתת לציונים אופי מילולי, כלומר המורה מסביר מדוע העריך כך את הידע של התלמיד.

5. יחד עם השליטה של ​​המורה יש גם שליטה עצמית, הערכה עצמית.

6. על המורה לתת לתלמידים הזדמנות לחזור על מטלות מספר פעמים על מנת לשפר את ציוניהם.

מורה לעולם לא צריך לעשות את הטעות להשוות תלמידים זה לזה. אם הוא משווה כל הזמן את החסרונות של חלק מהתלמידים עם מעלותיהם של אחרים, אז זה יכול להשפיע לרעה על היחסים הבין אישיים בכיתה. ולא רק עליהם. תלמידים שלומדים גרוע יותר עשויים להרגיש נחותים בהשוואה לאלו שלומדים בקלות. כדאי להשוות בין הרצון והיחס של התלמידים ללימוד, חריצות, מצפוניות, אחריות, חריצות, ולעודד שיתוף פעולה וסיוע הדדי.

מורים רבים סבורים שאסור לתת ציונים בכיתה א' כלל, לפחות במחצית הראשונה של השנה. עדיף ללכת לפי השיטה המילולית, לעודד מילולית את הרצון של תלמידים צעירים לידע. ניתן להשתמש בשיטות הוראה תחרותיות ומשחקיות שיאפשרו לתלמידים לקבוע את מקומם בין החברים לכיתה בעצמם.

7. חינוך לא מדורג בבית הספר היסודי

מערכות ההערכה הקיימות אינן מספקות מדענים דידקטיים, ולכן יש חיפוש אחר שיטות חדשות להערכת הידע של התלמידים. זה נכון במיוחד לבתי ספר יסודיים. כבר כמה שנים, כמה בתי ספר מתנסים למידה ללא כיתה בכיתות הנמוכות. פותחה מערכת חדשה לא מסומנת, המאפיינים העיקריים שלה הם כדלקמן:

▪ יש צורך להשתמש בשיטות הערכה שאינן מאפשרות השוואת ילדים זה לזה. אלו צורות הערכה שקשה או אפילו בלתי אפשרי לתרגמן לציונים רגילים;

▪ המערכת ללא ציונים מבטלת את כל התחליפים לשיטת הציונים, כגון "כוכבים", "תפוחים", "דגלים" וכו'. לא מקובל לתלות תעודות דו"חות של תלמידים בכיתה;

▪ בנוסף לידע, כישורים ויכולות, מוערכים יצירתיות ויוזמה של תלמידים, המתבטאים בכל תחומי החיים בבית הספר;

▪ הערכת יצירתיות ויוזמה חייבת להיות מוסגרת חברתית ולהציג לראווה;

▪ הערכות נוכחיות נרשמות על סרגלים מיוחדים. כך תוכלו למדוד רמות שונות של ידע של התלמידים. לדוגמה, תלמיד כתב מבחן במתמטיקה, ופתר את כל המשימות בצורה נכונה. ואז הוא מסמן את עצמו בצלב בראש הסרגל. בתחתית הסרגל, התלמיד שטעה בכל משימה מסמן את עצמו בצלב. לאחר מכן, המורה מניח את הצלב שלו על הסרגל של התלמיד. כך מסומן ציון המבחן;

▪ עם מערכת כזו מוערכת רק העבודה שסיים התלמיד, ולא מי שביצע אותה. תכונותיו האישיות של התלמיד אינן אמורות להשפיע על הערכת ביצועיו;

▪ לא הורים ולא מורים צריכים להעניש או לתגמל ילד על הציונים שלו;

▪ המאפיין העיקרי של מערכת כזו הוא שההערכה של המורה חייבת בהכרח להקדים את ההערכה העצמית של התלמיד. אחרת, יתכנו חילוקי דעות לגבי הניקוד של המורה, במיוחד אם הציון שלו נמוך ממה שציפה התלמיד;

▪ יש לתעד רק את ההתקדמות האישית של התלמיד בידע ובשום מקרה אין לאפשר לתלמידים להשוות זה עם זה. האמצעים להערכה כזו יכולים להיות טבלאות, גרפים, סולמות המאפשרים לך לתעד את רמות ההישגים החינוכיים של התלמידים;

▪ על המורה לחשוב מראש עד כמה מתאים לארגן תחרויות בכיתה על תואר המהיר, החכם וכו'. אווירה כזו עלולה לפגוע בנפשו של הילד, כי לא כולם מסוגלים להתחרות עם חברים לכיתה. לפיכך יש להכריע באופן פרטני ובזהירות בסוגיית הכנסת מבחנים מסוג זה.

ניסיונות מוצלחים למדי נעשים במדינות אמריקה ואירופה להתרחק ממערכות ההערכה המספריות והסמליות. כך למשל, בגרמניה, בחלק מבתי הספר, נערך ניסוי שבו כל תלמיד קיבל דפי אבחון. גיליונות אלו תועדו סימנים מילוליים ודיגיטליים, מניעי ההוראה, התפתחות החשיבה בתהליך המעבר בין נושאים שונים במקצועות שונים.

מדענים דידקטיים פיתחו גם את מה שנקרא "רשימת ההישגים האישיים". הוא חוגג את ההישגים האישיים של התלמיד, התקדמותו ביצירת כישורי כתיבה, קריאה, ספירה. גיליון זה משקף גם את הדינמיקה של התקדמות התלמיד, שינויים חיוביים בלימודיו לעומת השלב הקודם. אך יחד עם זאת, אסור להשוות תלמידים זה עם זה.

אם הנהלת בית הספר רוצה לעבור למערכת הערכת ידע לא מדורגת, אזי יש צורך שכל חברי צוות ההוראה יקבלו זאת מרצונם. יש לזכור גם ילדים ולכן יש לספק מנגנון למעבר ממערכת הערכה למערכת ללא הערכה, אחרת התלמידים עלולים להתבלבל ולסבול משינויים דרסטיים ביחסיהם עם המורים. חשוב גם להסביר להורים את עקרונות השיטה הבלתי שיפוטית כדי שבהמשך לא תהיה להם סלידה ממערכת זו ולא יהיו התנגשויות עם הנהלת בית הספר.

מחנכים מפתחים יותר ויותר שיטות חדשות ללמידה ללא ציונים. הנה השיטה שהציע הש' א' אמונשווילי. הוא החליף את הציונים הרגילים בהערכה מילולית מגוונת וגמישה של עבודת התלמידים באמצעות שבחים, תמיכה ועידוד.

אבל מוקדם מדי לומר שהמערכת ללא ציונים תיכנס בקרוב לבתי הספר. מערכת כזו היא גישה חדשה לחלוטין להערכת העבודה החינוכית של תלמידי בית הספר. יחד עם זאת, קיים ביטחון כי היא תתגבר על רבים מהליקויים של מערכת הסימון הקיימת כיום, תתרום להאנשת הלמידה ותהפוך את מערכת הלמידה למכוונת אדם.

מחברים: Volokhova E.A., Yukina I.V.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ הַנהָלָה. הערות הרצאה

▪ יחסי ציבור. עריסה

▪ אנדוקרינולוגיה. עריסה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

התמצקות של חומרים בתפזורת 30.04.2024

יש לא מעט תעלומות בעולם המדע, ואחת מהן היא ההתנהגות המוזרה של חומרים בתפזורת. הם עשויים להתנהג כמו מוצק אבל פתאום הופכים לנוזל זורם. תופעה זו משכה את תשומת לבם של חוקרים רבים, ואולי סוף סוף נתקרב לפתרון התעלומה הזו. דמיינו חול בשעון חול. בדרך כלל הוא זורם בחופשיות, אך במקרים מסוימים החלקיקים שלו מתחילים להיתקע, והופכים מנוזל למוצק. למעבר הזה יש השלכות חשובות על תחומים רבים, מייצור תרופות ועד בנייה. חוקרים מארה"ב ניסו לתאר תופעה זו ולהתקרב להבנתה. במחקר ערכו המדענים סימולציות במעבדה באמצעות נתונים משקיות של חרוזי פוליסטירן. הם גילו שלרעידות בתוך קבוצות אלה יש תדרים ספציפיים, כלומר רק סוגים מסוימים של רעידות יכלו לעבור דרך החומר. קיבלו ... >>

ממריץ מוח מושתל 30.04.2024

בשנים האחרונות התקדם המחקר המדעי בתחום הנוירוטכנולוגיה ופותח אופקים חדשים לטיפול בהפרעות פסיכיאטריות ונוירולוגיות שונות. אחד ההישגים המשמעותיים היה יצירת ממריץ המוח המושתל הקטן ביותר, שהוצג על ידי מעבדה באוניברסיטת רייס. מכשיר חדשני זה, הנקרא Digitally Programmable Over-brain Therapeutic (DOT), מבטיח לחולל מהפכה בטיפולים על ידי מתן יותר אוטונומיה ונגישות למטופלים. השתל, שפותח בשיתוף מוטיב נוירוטק ורופאים, מציג גישה חדשנית לגירוי מוחי. הוא מופעל באמצעות משדר חיצוני באמצעות העברת כוח מגנו-אלקטרי, ומבטל את הצורך בחוטים ובסוללות גדולות האופייניות לטכנולוגיות קיימות. זה הופך את ההליך לפחות פולשני ומספק יותר הזדמנויות לשיפור איכות החיים של המטופלים. בנוסף לשימוש בטיפול, להתנגד ... >>

תפיסת הזמן תלויה במה מסתכלים 29.04.2024

המחקר בתחום הפסיכולוגיה של הזמן ממשיך להפתיע אותנו בתוצאותיו. התגליות האחרונות של מדענים מאוניברסיטת ג'ורג' מייסון (ארה"ב) התבררו כמדהימות למדי: הם גילו שמה שאנו מסתכלים עליו יכול להשפיע רבות על תחושת הזמן שלנו. במהלך הניסוי, 52 משתתפים עברו סדרה של מבחנים, העריכו את משך הצפייה בתמונות שונות. התוצאות היו מפתיעות: לגודל ולפרטי התמונות הייתה השפעה משמעותית על תפיסת הזמן. סצנות גדולות יותר ופחות עמוסות יצרו אשליה של זמן מאט, בעוד שתמונות קטנות ועמוסות יותר נתנו תחושה שהזמן מואץ. חוקרים מציעים שעומס חזותי או עומס יתר על הפרטים עלולים להקשות על תפיסת העולם סביבנו, מה שבתורו יכול להוביל לתפיסה מהירה יותר של זמן. לפיכך, הוכח שתפיסת הזמן שלנו קשורה קשר הדוק למה שאנו מסתכלים עליו. יותר ויותר קטן ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון שעונים על חגורות במקום גלגלי שיניים 23.10.2004 חברת השעונים השוויצרית "Tag-Heuer", לאחר שבילתה 20 חודשים במחקר, פיתחה את שעון היד הראשון בעולם בחגורות הנעה. המנגנון משתמש ב-13 רצועות הנעה עם שיניים פולימריות ברוחב חצי מילימטר. לדברי החברה, מנגנון כזה, בהשוואה לתיבת הילוכים קונבנציונלית, יכול להפחית משמעותית את הפסדי האנרגיה כתוצאה מחיכוך. אבל בלי כמה הילוכים בשעון לא יכול להסתדר. הם לא מסתמכים על אבנים רגילות, אלא על מיסבים כדוריים תת-מיניאטוריים. הפיתול האוטומטי מופעל על ידי מטיל פלטינה במשקל 4,25 גרם, שנע קדימה ואחורה עם תנועות שורש כף היד ובצד המשונן שלו מלופף ארבעה קפיצים דרך הרצועות. כדי להפוך את כל המכונות האלה לגלויות, החוגה נשמרת למינימום, וגב השעון נעשה שקוף.

עוד חדשות מעניינות:

▪ מצלמת פעולה Garmin VIRB 360

▪ שוטר רובוט

▪ הגנת השמנת יתר: מוטציות גנטיות כגורם משפיע

▪ מרובע ישן

▪ מדשאות מטופחות הן מסוכנות

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ חלק של האתר Consumer Electronics. בחירת מאמרים

▪ מאמר סתיו הפטריארך. ביטוי עממי

▪ מאמר אילו כוכבים נקראים חדשים? תשובה מפורטת

▪ מאמר לימון. אגדות, טיפוח, שיטות יישום

▪ מאמר גלאי מתכות אלקטרוני עם תדר פעולה נמוך. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר צל הלהבה. ניסוי פיזי

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024