ספריה טכנית בחינם

פסיכולוגיה הקשורה לגיל. הערות ההרצאה: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. פסיכולוגיה התפתחותית כמדע (נושא ומשימות של פסיכולוגיה התפתחותית. גורמים הקובעים את התפתחות הפסיכולוגיה ההתפתחותית. שיטות מחקר בפסיכולוגיה התפתחותית. ניתוח היסטורי של המושג "ילדות")
2. תיאוריות של התפתחות נפשית (מושגים ביוגנטיים וסוציוגנטיים. תורת ההתכנסות של שני גורמים של התפתחות הילד. תיאוריות פסיכואנליטיות של התפתחות הילד. תיאוריה אפיגנטית של אישיות מאת אריק אריקסון. תורת הלמידה החברתית. בעיית התפתחות החשיבה בעבודותיו המוקדמות של ז'אן פיאז'ה . תורת ההתפתחות הקוגניטיבית (המושג ז'אן פיאז'ה). מושג תרבותי-היסטורי. מושג ההתפתחות הנפשית של ילד מאת ד.ב. אלקונין)
3. בעיות פסיכולוגיות של התפתחות האישיות (מאפייני תהליך ההתפתחות. כוחות מניעים, תנאים ומקורות להתפתחות האישיות. דפוסי התפתחות נפשית. מנגנוני התפתחות האישיות. מודעות עצמית אישית. קישורים מבניים של מודעות עצמית. יצירתם)
4. תקופת ההתפתחות הנפשית (גישות לפרודיזציה של התפתחות נפשית בפסיכולוגיה התפתחותית. מושג הגיל. פרמטרים של גיל. מושג הרגישות. תקופות קריטיות ומשבר)
5. התפתחות נפשית של יילוד, תינוק (משבר יילוד. התפתחות נפשית של ילד בתקופת היילוד. ניאופלזמות של תקופת הילוד. משבר של שנת החיים הראשונה. פעילות מובילה. ניאופלזמות של הינקות)
6. ילדות מוקדמת (מגיל שנה עד 1 שנים) (מצב התפתחותי חברתי. פיתוח הספירה הקוגניטיבית של הילד. גיבושים אישיים. משבר שלוש שנים. הובלת פעילות בגיל הרך)
7. ילדות בגיל הגן (מגיל 3 עד 6-7 שנים) (מצב חברתי של התפתחות. סוג פעילות מוביל. משחק וצעצועים. התפתחות נפשית של ילד בגיל הגן. גיבושים חדשים של גיל הגן. מוכנות פסיכולוגית לבית הספר)
8. גיל חטיבת ביניים (מגיל 6-7 עד 10-11 שנים) (מצב התפתחותי חברתי. פעילות חינוכית. פעילויות מסוגים אחרים. משבר שבע שנים. בעיות מעבר מגיל בית ספר יסודי לגיל ההתבגרות)
9. גיל ההתבגרות (מגיל 10-11 עד 14-15 שנים) (מצב חברתי של התפתחות. שינויים פיזיולוגיים. שינויים פסיכולוגיים. משבר גיל ההתבגרות. הובלת פעילויות בגיל ההתבגרות. ניאופלזמות של גיל ההתבגרות)
10. נוער (מגיל 15-16 עד גיל 20) (שינויים קוגניטיביים. פעילות חינוכית ומקצועית. תהליך פיתוח מודעות עצמית. יחסים עם אחרים)
11. יסודות פסיכולוגיים של עבודה חינוכית עם ילדים המפגינים סטיות בהתפתחות הנפשית (ילדים עם מוגבלות התפתחותית. פסיכולוגיה של ילד עם פיגור שכלי. מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים מחוננים)
12. התפתחות אישית במצבי קיצון ובמצבי חסך
13. שיטות עבודה התפתחותיות של פסיכולוג (תוכן וארגון של עבודה התפתחותית ותיקון. צורות מסורתיות של עבודה מתקנת והתפתחותית קבוצתית (אימונים). צורות לא מסורתיות של עבודה התפתחותית קבוצתית. עבודה פרטנית של פסיכולוג)
14. פסיכולוגיה של מבוגר (בגרות מוקדמת (20-40 שנים). בגרות בינונית (40 עד 60 שנים). בגרות מאוחרת (60 שנים ומעלה))

נושא 1. פסיכולוגיית גיל כמדע

1.1. הנושא והמשימות של הפסיכולוגיה ההתפתחותית

פסיכולוגיה התפתחותית היא ענף במדע הפסיכולוגי החוקר את הקביעות של שלבי ההתפתחות הנפשית וגיבוש האישיות לאורך האונטוגנזה האנושית מלידה ועד זקנה.

נושא הפסיכולוגיה ההתפתחותית הוא הדינמיקה הקשורה לגיל של נפש האדם, האונטוגניות של תהליכים נפשיים ותכונות אישיות של אדם מתפתח ודפוסי ההתפתחות של תהליכים נפשיים.

פסיכולוגיה התפתחותית חוקרת מאפיינים הקשורים לגיל של תהליכים נפשיים, הזדמנויות הקשורות לגיל לרכישת ידע, גורמים מובילים בהתפתחות האישיות, שינויים הקשורים לגיל וכו'.

שינויים הקשורים לגיל מתחלקים לאבולוציוניים, מהפכניים ומצביים. שינויים אבולוציוניים כוללים טרנספורמציות כמותיות ואיכותיות המתרחשות בנפש האדם במהלך המעבר מקבוצת גיל אחת לאחרת. שינויים כאלה מתרחשים לאט אך ביסודיות, ומכסים תקופות חיים משמעותיות, ממספר חודשים (עבור תינוקות) ועד מספר שנים (עבור ילדים גדולים יותר). הם נובעים מהגורמים הבאים:

א) התבגרות ביולוגית ומצב פסיכופיזיולוגי של גוף הילד;

ב) מקומו במערכת היחסים החברתיים;

ג) רמת התפתחות אינטלקטואלית ואישית.

שינויים מהפכניים מבוצעים במהירות, תוך זמן קצר, הם עמוקים יותר מאלה האבולוציוניים. שינויים אלו מתרחשים ברגע של משבר התפתחות הגיל, המתרחש בחילופי העידנים בין תקופות רגועות יחסית של שינויים אבולוציוניים בנפש ובהתנהגות.

שינויים מצביים קשורים להשפעה על נפשו של הילד של מצב חברתי מסוים. שינויים אלו משקפים את התהליכים המתרחשים בנפשו ובהתנהגותו של הילד בהשפעת החינוך והחינוך.

שינויים אבולוציוניים ומהפכניים הקשורים לגיל בנפש ובהתנהגות הינם יציבים, בלתי הפיכים ואינם דורשים חיזוק שיטתי. הם משנים את הפסיכולוגיה של אדם כאדם. שינויים מצביים אינם יציבים, הפיכים ודורשים איחוד בתרגילים הבאים. שינויים כאלה מכוונים לשנות צורות פרטיות של התנהגות, ידע, מיומנויות ויכולות.

המשימה התיאורטית של הפסיכולוגיה ההתפתחותית היא ללמוד את חוקי ההתפתחות הנפשית באונטוגניה, לקבוע תקופות של התפתחות ואת הסיבות למעבר מתקופה אחת לאחרת, לקבוע הזדמנויות התפתחות, כמו גם מאפיינים הקשורים לגיל של תהליכים נפשיים, הזדמנויות הקשורות לגיל לרכישת ידע, גורמים מובילים בהתפתחות האישיות וכו'.

מושא הלימוד הוא ילד, נער, גבר צעיר, מבוגר, קשיש.

1.2. גורמים הקובעים את התפתחות הפסיכולוגיה ההתפתחותית

פסיכולוגיית הילד כמדע ההתפתחות הנפשית של ילד נוצרה בסוף המאה ה-1891. תחילתו של זה היה ספרו של הדרוויניסט הגרמני W. Preyer "נשמתו של ילד" (סנט פטרבורג, XNUMX). בו תיאר פרייר את תוצאות התצפיות היומיומיות בהתפתחות בתו, תוך שימת לב להתפתחות החושים, המוטוריקה, הרצון, התבונה והשפה. הכשרון של פרייר טמון בעובדה שהוא חקר כיצד הילד מתפתח בשנים המוקדמות לחייו, והכניס לפסיכולוגיית הילד שיטה של ​​התבוננות אובייקטיבית, שפותחה באנלוגיה לשיטות של מדעי הטבע. הוא היה הראשון שעשה את המעבר ממחקר אינטרוספקטיבי של נפש הילד למחקר אובייקטיבי.

התנאים האובייקטיביים להיווצרותה של פסיכולוגיית הילד, שהתפתחה בסוף המאה ה-XNUMX, צריכים לכלול קודם כל את ההתפתחות המהירה של התעשייה, ובהתאם, רמה חדשה מבחינה איכותית של חיים חברתיים. זה הוביל לצורך לשקול מחדש גישות לגידול וחינוך ילדים. הורים ומורים הפסיקו לשקול ענישה פיזית כשיטת חינוך יעילה - הופיעו יותר משפחות ומורים דמוקרטיים. משימת הבנת הילד הפכה לאחד מסדר העדיפויות. בנוסף, מדענים הגיעו למסקנה שרק באמצעות לימוד הפסיכולוגיה של הילד, הדרך להבין מהי הפסיכולוגיה של מבוגר.

כמו כל תחום ידע, פסיכולוגיית הילד התחילה באיסוף וצבירת מידע. מדענים פשוט תיארו את הביטויים ואת המשך הפיתוח של תהליכים נפשיים. הידע שנצבר דרש שיטתיות וניתוח, כלומר:

▪ חיפוש אחר קשרים בין תהליכים נפשיים אינדיבידואליים;

▪ הבנת ההיגיון הפנימי של התפתחות נפשית הוליסטית;

▪ קביעת רצף שלבי הפיתוח;

▪ מחקר על הסיבות והדרכים למעבר משלב אחד לאחר.

בפסיכולוגיית הילד החלו להשתמש בידע של מדעים קשורים: פסיכולוגיה גנטית, החוקרת את הופעתן של תפקודים נפשיים אינדיבידואליים אצל מבוגר וילד בהיסטוריה ובאונטוגנזה, ופסיכולוגיה חינוכית. תשומת לב גוברת ניתנה לפסיכולוגיה של הלמידה. מורה מצטיין לרוסית, מייסד הפדגוגיה המדעית ברוסיה, K.D. אושינסקי (1824-1870). בעבודתו "האדם כמושא של חינוך", כתב, פנה למורים: "למדו את חוקי אותן תופעות נפשיות שאתם רוצים לשלוט בהן, ופעלו בהתאם לחוקים הללו ולאותן הנסיבות שעליהן ברצונכם להחיל אותם. "

התפתחות הפסיכולוגיה ההתפתחותית הוקלה על ידי הרעיונות האבולוציוניים של חוקר הטבע האנגלי צ'ארלס דרווין (1809-1882), ששימשו בסיס להבנת מהות הרפלקס של גורמים נפשיים. הפיזיולוגית הרוסי I.M. סצ'נוב (1829-1905). ביצירה הקלאסית "רפלקסים של המוח" (1866), הוא נתן ביסוס מדעי מלא לתיאוריית הרפלקס.

בתחילת המאה ה-XNUMX החלו להכניס הלכה למעשה שיטות של מחקר ניסיוני על התפתחותם הנפשית של ילדים: בדיקות, שימוש בסולמות מדידה ועוד. פסיכולוגיית הילד הופכת לדיסציפלינה נורמטיבית המתארת ​​את הישגי הילד בתחום. תהליך התפתחות.

עם הזמן, מדענים הגיעו למסקנה כי יש צורך להבחין בין שלבי התפתחות האישיות באונטוגניה. בעיה זו טופלה על ידי K. Buhler, Z. Freud, J. Piaget, E. Erickson, P.P. בלונסקי, ל.ס. ויגוצקי ואחרים הם ניסו להבין את הדפוסים של תקופות התפתחות משתנות ולנתח את יחסי סיבה ותוצאה בהתפתחות הנפשית של ילדים. כל המחקרים הללו הולידו תיאוריות רבות של התפתחות האישיות, ביניהן, למשל, התיאוריה של שלושה שלבי התפתחות הילד (ק. בוהלר), התפיסה הפסיכואנליטית (ס. פרויד), והתיאוריה הקוגניטיבית (J. פיאז'ה).

הפסיכולוגיה ההתפתחותית עלתה לרמה חדשה עם הצגת שיטת הניסוי המעצב שפותחה על ידי הפסיכולוג הביתי ל.ס. ויגוצקי (1896-1934). שיטה זו אפשרה לקבוע את דפוסי ההתפתחות של תפקודים נפשיים. השימוש בו גם הוליד מספר תיאוריות של התפתחות האישיות. בואו נשקול כמה מהם.

מושג תרבותי והיסטורי של ל.ס. ויגוצקי. המדען טען שהאינטר-נפשי הופך לאינטר-נפשי. הופעתם והתפתחותם של תפקודים נפשיים גבוהים יותר קשורה לשימוש בסימנים על ידי שני אנשים בתהליך התקשורת שלהם. אחרת, השלט לא יכול להפוך לאמצעי לפעילות נפשית אינדיבידואלית.

תורת הפעילות א.נ. לאונטייב. הוא האמין שפעילות פועלת תחילה כפעולה מודעת, אחר כך כפעולה, ורק לאחר מכן, כשהיא מתהווה, היא הופכת לפונקציה.

התיאוריה של היווצרות פעולות נפשיות P.Ya. גלפרין. לדעתו, היווצרותם של תפקודים נפשיים מתרחשת על בסיס פעולה אובייקטיבית: היא מתחילה בביצוע החומרי של הפעולה, ומסתיימת בפעילות נפשית, המשפיעה על תפקוד הדיבור.

מושג הפעילות החינוכית - מחקר של ד.ב. אלקונין ו-V.V. Davydov, שבהם פותחה אסטרטגיה לגיבוש אישיות לא בתנאי מעבדה, אלא בחיים האמיתיים - באמצעות יצירת בתי ספר ניסיוניים.

תורת ה"הומניזציה הראשונית" מאת I.A. סוקולינסקי וא.י. Meshcheryakov, שבו מצוינים השלבים הראשוניים של היווצרות הנפש בילדים חירשים-עיוורים-אילמים.

1.3. שיטות מחקר בפסיכולוגיה התפתחותית

מכלול שיטות המחקר המשמשות בפסיכולוגיה התפתחותית מורכב ממספר בלוקים של שיטות השאולות מהפסיכולוגיה הכללית, הדיפרנציאלית והחברתית.

שיטות לחקר התהליכים הקוגניטיביים ואישיותו של הילד לקוחות מהפסיכולוגיה הכללית. הם מותאמים לגיל הילד וחוקרים תפיסה, קשב, זיכרון, דמיון, חשיבה ודיבור. באמצעות שיטות אלו ניתן לקבל מידע על המאפיינים הקשורים לגיל של התהליכים הקוגניטיביים של ילדים ועל הטרנספורמציות של תהליכים אלו עם גדילת הילד, כלומר על הפרט של המעבר מקבוצת גיל אחת לאחרת.

שיטות לחקר הבדלי הפרט והגיל אצל ילדים שאלו מהפסיכולוגיה הדיפרנציאלית. מה שמכונה "שיטת התאומים", החוקרת את קווי הדמיון וההבדלים בין תאומים הומוזיגוטים והטרוזיגוטים, פופולרית מאוד. על סמך הנתונים שהתקבלו, מוסקות מסקנות לגבי ההתניה האורגנית (גנוטיפית) והסביבתית של נפשו והתנהגותו של הילד.

הפסיכולוגיה החברתית העניקה לפסיכולוגיה ההתפתחותית שיטות לחקר יחסים בין אישיים בקבוצות ילדים שונות, וכן יחסים בין ילדים למבוגרים. שיטות אלו כוללות: תצפית, סקר, שיחה, ניסוי, שיטת חתך, בדיקה, תשאול, ניתוח תוצרי פעילות. כל השיטות הללו מותאמות גם לגיל הילד. בואו נשקול אותם ביתר פירוט.

תצפית - השיטה העיקרית בעבודה עם ילדים (במיוחד בגיל הגן), מכיוון שקשה ללמוד התנהגות ילדים במבחנים, ניסויים, סקרים. יש צורך להתחיל בהתבוננות על ידי קביעת יעד, עריכת תוכנית תצפית ופיתוח תוכנית פעולה. מטרת התצפית היא לקבוע מדוע היא מתבצעת ואיזה תוצאות ניתן לצפות כתוצאה מכך.

על מנת לקבל תוצאות אמינות, יש לבצע ניטור באופן קבוע. זאת בשל העובדה שילדים גדלים מהר מאוד והשינויים המתרחשים בהתנהגות ובנפשו של הילד הם חולפים לא פחות. לדוגמה, התנהגותו של תינוק משתנה לנגד עינינו, לכן, בחסר חודש אחד, נמנעת מהחוקר האפשרות להשיג נתונים חשובים על התפתחותו בתקופה זו.

ככל שהילד צעיר יותר, המרווח בין התצפיות צריך להיות קצר יותר. בתקופה מהלידה עד 2-3 חודשים, יש לעקוב אחר הילד מדי יום; בגיל 2-3 חודשים עד שנה - שבועי; מגיל שנה עד שלוש שנים - חודשי; מגיל 1 עד 1-3 שנים - פעם בחצי שנה; בגיל בית ספר יסודי - פעם בשנה וכו'.

שיטת ההתבוננות בעבודה עם ילדים יעילה יותר מאחרות, מצד אחד, מכיוון שהם מתנהגים בצורה ישירה יותר ואינם ממלאים את התפקידים החברתיים האופייניים למבוגרים. מצד שני, לילדים (במיוחד לגיל הרך) יש תשומת לב לא יציבה מספיק ולעתים קרובות ניתן להסיח את דעתם מעבודתם. לכן, במידת האפשר, יש לבצע מעקב סמוי כדי שילדים לא יראו את הצופה.

ראיון יכול להיות בעל פה או בכתב. בעת שימוש בשיטה זו, עלולים להתעורר הקשיים הבאים. ילדים מבינים את השאלה שהם נשאלים בדרכם שלהם, כלומר, הם מכניסים לתוכה משמעות שונה מאשר מבוגר. הסיבה לכך היא שמערכת המושגים אצל ילדים שונה משמעותית מזו שבה משתמשים מבוגרים. תופעה זו נצפית גם אצל מתבגרים. לכן, לפני שמקבלים תשובה לשאלה הנשאלת, יש לוודא שהילד מבין אותה נכון תוך הסבר ודיון באי הדיוקים ורק לאחר מכן לפרש את התשובות שהתקבלו.

הניסוי היא אחת השיטות האמינות ביותר להשגת מידע על ההתנהגות והפסיכולוגיה של הילד. מהות הניסוי היא שבתהליך המחקר מעוררים בילד התהליכים הנפשיים המעניינים את החוקר ונוצרים התנאים הדרושים והמספיקים לביטוי תהליכים אלו.

הילד, הנכנס לסיטואציה של משחק ניסיוני, מתנהג ישירות, מגיב רגשית למצבים המוצעים, ואינו ממלא תפקידים חברתיים. זה מאפשר לך לקבל את התגובות האמיתיות שלו לגירויים המשפיעים. התוצאות מהימנות ביותר אם הניסוי מתבצע בצורה של משחק. יחד עם זאת, חשוב שהאינטרסים והצרכים המיידיים של הילד יבואו לידי ביטוי במשחק, אחרת הוא לא יוכל להפגין במלואו את יכולותיו האינטלקטואליות ואת התכונות הפסיכולוגיות הנדרשות. בנוסף, בהיותו כלול בניסוי, הילד פועל באופן רגעי וספונטני, ולכן לאורך כל הניסוי יש צורך לשמור על העניין שלו באירוע.

פרוסות - שיטת מחקר נוספת בפסיכולוגיה התפתחותית. הם מחולקים רוחביים ואורכיים (אורכיים).

המהות של שיטת החתך היא שבקבוצת ילדים (כיתה, מספר כיתות, ילדים בגילאים שונים, אך לומדים באותה תכנית), לומדים פרמטר כלשהו (למשל רמה אינטלקטואלית) בשיטות מסוימות. היתרון בשיטה זו טמון בעובדה שבתוך זמן קצר ניתן לקבל נתונים סטטיסטיים על הבדלים הקשורים לגיל בתהליכים נפשיים, לקבוע כיצד גיל, מגדר או גורם אחר משפיעים על המגמות העיקריות בהתפתחות הנפשית. החיסרון של השיטה הוא שכאשר לומדים ילדים בגילאים שונים אי אפשר לקבל מידע על תהליך ההתפתחות עצמו, אופיו וכוחותיו המניעים.

כאשר משתמשים בשיטה של ​​חתכים אורכיים (אורכיים), ניתן לעקוב אחר התפתחות קבוצה של אותם ילדים לאורך זמן. שיטה זו מאפשרת לך לקבוע שינויים איכותיים בהתפתחות התהליכים הנפשיים והאישיות של הילד ולזהות את הגורמים לשינויים אלה, כמו גם ללמוד מגמות התפתחות, שינויים קלים שלא ניתן לכסות בחתכים רוחביים. החיסרון של השיטה הוא שהתוצאות המתקבלות מבוססות על חקר התנהגות של קבוצה קטנה של ילדים, ולכן נראה שלא נכון להרחיב נתונים כאלה למספר רב של ילדים.

בדיקה מאפשר לזהות את רמת היכולות האינטלקטואליות והאיכויות האישיות של הילד. יש צורך להשאיר את הילדים מעוניינים בשיטה זו בדרכים שמושכות אותם, כמו עידוד או פרס כלשהו. כשבודקים ילדים משתמשים באותם מבחנים כמו למבוגרים, אבל מותאמים לכל גיל, למשל גרסת הילדים של מבחן Cattell [1], מבחן וקסלר [2] וכו '

שִׂיחָה - זהו קבלת מידע על הילד במהלך תקשורת ישירה עמו: הילד נשאל שאלות ממוקדות ומצפה לתשובות עליהן. שיטה זו היא אמפירית. תנאי חשוב לאפקטיביות השיחה הוא אווירה חיובית, רצון טוב, טאקט. יש להכין שאלות מראש ולרשום את התשובות, במידת האפשר מבלי למשוך את תשומת הלב של הנבדק.

תשאול היא שיטה להשגת מידע על אדם על סמך תשובותיו לשאלות מוכנות מראש. השאלות יכולות להיות בעל פה, בכתב, פרטניות או קבוצתיות.

ניתוח מוצר - זוהי שיטה ללימוד אדם על ידי ניתוח תוצרי פעילותו: רישומים, רישומים, יצירות מוזיקליות, חיבורים, ספרי לימוד, יומנים אישיים ועוד. הודות לשיטה זו ניתן לקבל מידע על עולמו הפנימי של הילד , יחסו למציאות ולאנשים הסובבים, על מאפייני תפיסתו והיבטים אחרים של הנפש. שיטה זו מבוססת על עיקרון אחדות התודעה והפעילות, לפיו נפש הילד לא רק נוצרת, אלא גם מתבטאת בפעילות. מצייר או יוצר משהו, הילד מספק לחוקרים אפשרות לחשוף היבטים בנפשו שקשה יהיה ללמוד בעזרת שיטות אחרות. על סמך הציורים ניתן ללמוד תהליכים קוגניטיביים (תחושות, דמיון, תפיסה, חשיבה), יצירתיות, ביטויים אישיים ויחס של ילדים לאנשים סביבם.

1.4. ניתוח היסטורי של המושג "ילדות"

ילדות היא המונח לתקופה הראשונית של אונטוגניה, מלידה ועד גיל ההתבגרות. הילדות מכסה את הינקות, הגיל הרך, גיל הגן וגיל בית הספר היסודי, כלומר, היא נמשכת מלידה עד 11 שנים.

אין ספק שעבור חלק ילדות קשורה לחוסר זהירות, חוסר זהירות, משחקים, מתיחות, לימוד, בעוד שעבור אחרים הילדות היא תקופה של התפתחות אקטיבית, שינוי ולמידה. למעשה, הילדות היא תקופה של פרדוקסים וסתירות, שבלעדיהן לא יכולה להיות התפתחות. אז במה מתאפיינת התקופה הזו?

נצפה שככל שיצור חי מדורג גבוה יותר בקרב החיות, כך ילדותו נמשכת זמן רב יותר והישות הזו חסרת אונים בלידה. אין ספק, האדם הוא היצור המושלם ביותר בטבע. זה מאושר על ידי המבנה הפיזי שלו, ארגון מערכת העצבים, סוגי הפעילות ושיטות הוויסות שלה. עם זאת, כשהוא נולד, אדם ניחן רק במנגנונים הבסיסיים ביותר לשמירה על החיים. הוא חסר אונים ואינו יכול לעמוד על שלו, הוא זקוק לטיפול, שמתבצע לאורך זמן. זהו אחד הפרדוקסים של הטבע הקובע מראש את ההיסטוריה של הילדות.

חוקרים רבים שמו לב לסיפורי ילדות. מומחה מצטיין בתחום פסיכולוגיית הילד והחינוך D.B. אלקונין כתב: "לאורך ההיסטוריה האנושית, נקודת המוצא של התפתחות הילד נותרה ללא שינוי. הילד מקיים אינטראקציה עם צורה אידיאלית כלשהי, כלומר עם רמת ההתפתחות של התרבות שהושגה על ידי החברה שבה הוא נולד. הצורה האידיאלית הזו. כל הזמן מתפתח ומתפתח באופן עוויתי, כלומר משתנה מבחינה איכותית" (Elkonin D.B., 1995). דבריו מאושרים על ידי העובדה שאנשים מתקופות שונות אינם דומים זה לזה. כתוצאה מכך, גם התפתחות הנפש באונטוגזה חייבת להשתנות באופן קיצוני.

הזמן לא עומד מלכת. עם התפתחות הקידמה המדעית והטכנולוגית, חיי החברה הופכים מסובכים יותר ובהתאם לכך משתנה מיקומו של הילד בה. בעבר, ילדים שלטו בכלי עבודה פרימיטיביים, ועזרו להוריהם לעבוד את האדמה; הם למדו זאת ממבוגרים, צפו בהם וחזרו על מעשיהם. עם התפתחות הקידמה המדעית והטכנולוגית והופעת קשרי ייצור חדשים, כלי העבודה נעשו מורכבים יותר, והתבוננות במבוגרים בלבד לא הספיקה כדי לשלוט בהם. לכן, היה צורך ללמוד תחילה את תהליך השליטה בכלים אלה ורק לאחר מכן להמשיך לשימוש בהם. כתוצאה מכך, שלב חדש של למידה נבע ממורכבות הכלים.

ד.ב. אלקונין חיבר את תקופות התפתחות הילד עם התקופות של התפתחות החברה (טבלה 1)

לוח 1

תקופות התפתחות הילד לפי ד.ב. אלקונין

ייתכן שבעתיד הקרוב יהפוך חובה לפיתוח החברה שכולם יהיו בעלי השכלה גבוהה. זה נובע בעיקר מהתפתחות טכנולוגיית המחשבים. אבל אי אפשר להרחיב את גבולות הגיל של הילדות ללא הגבלת זמן, לכן, הפסיכולוגיה הפדגוגית וההתפתחותית תעמוד ככל הנראה במשימה של שיפור שיטות ההוראה על מנת לצמצם את זמן השליטה בתוכנית הלימודים בבית הספר.

מסתבר שמשך הילדות תלוי ישירות ברמת ההתפתחות החומרית והרוחנית של החברה ואף בשכבותיה האישיות. במובנים רבים, משך הילדות תלוי גם ברווחה החומרית של המשפחה: ככל שהמשפחה עניה יותר, הילדים מתחילים לעבוד מוקדם יותר.

נושא 2. תיאוריות של התפתחות נפשית

2.1. מושגים ביוגנטיים וסוציוגנטיים

תומכי התפיסה הביוגנטית של התפתחות מאמינים שתכונותיו הנפשיות הבסיסיות של האדם טבועות בטבעו של האדם (העיקרון הביולוגי), הקובע את גורל חייו. הם רואים באינטליגנציה, תכונות אישיות לא מוסריות וכו' כמתוכנתים גנטית.

הצעד הראשון לקראת הופעתם של מושגים ביוגנטיים היה התיאוריה של צ'ארלס דרווין לפיה ההתפתחות - בראשית - מצייתת לחוק מסוים. בעתיד, כל מושג פסיכולוגי מרכזי תמיד היה קשור לחיפוש אחר חוקי התפתחות הילד.

חוקר הטבע הגרמני E. Haeckel (1834-1919) והפיזיולוגית הגרמנית I. Müller (1801-1958) ניסחו חוק ביוגנטי לפיו בעל חיים ואדם במהלך התפתחות תוך רחמית חוזרים בקצרה על השלבים שעובר מין נתון בפילוגנזה . תהליך זה הועבר לתהליך ההתפתחות האונטוגנטית של הילד. הפסיכולוג האמריקאי S. Hall (1846-1924) האמין שהילד בהתפתחותו חוזר בקצרה על התפתחות המין האנושי. הבסיס להופעתו של חוק זה היה התבוננות בילדים, וכתוצאה מכך הובחנו שלבי ההתפתחות הבאים: מערה, כאשר הילד חופר בחול, שלב הציד, החלפה וכדומה. הול גם הניח כי התפתחות ציור הילדים משקפת את השלבים שעברו האמנויות היפות בהיסטוריה של האנושות.

תיאוריות של התפתחות נפשית הקשורות לרעיון החזרה בהתפתחות זו של ההיסטוריה האנושית נקראות תיאוריות ריקאפיטולציה.

פיזיולוג רוסי מצטיין I.P. פבלוב (1849-1936) הוכיח שיש צורות נרכשות של התנהגות המבוססות על רפלקסים מותנים. זה הוליד את נקודת המבט שהתפתחות האדם מסתכמת בביטוי של אינסטינקט ואימון. הפסיכולוג הגרמני W. Köhler (1887-1967), שערך ניסויים בקופי אדם, גילה את נוכחותם של אינטליגנציה. עובדה זו היוותה את הבסיס לתיאוריה שלפיה הנפש עוברת שלושה שלבים בהתפתחותה:

1) אינסטינקט;

2) הכשרה;

3) אינטליגנציה.

הפסיכולוג האוסטרי ק. בוהלר (1879-1963), המבוסס על התיאוריה של וו. קוהלר ומושפע מעבודותיו של מייסד הפסיכואנליזה, הפסיכיאטר והפסיכולוג האוסטרי ז' פרויד (3-1856), הציג את העיקרון של הנאה כעיקרון העיקרי של התפתחות כל היצורים החיים. הוא קשר את שלבי האינסטינקט, האימון והאינטליגנציה לא רק עם התבגרות המוח וסיבוך היחסים עם הסביבה, אלא גם עם התפתחות מצבים רגשיים - חווית ההנאה והפעולה הקשורה בה. בוהלר טען כי בשלב הראשון של ההתפתחות - שלב האינסטינקט - עקב סיפוק צורך אינסטינקטיבי, מתרחשת מה שמכונה "הנאה תפקודית", שהיא תולדה של ביצוע פעולה. ובשלב של פתרון בעיות אינטלקטואלי, מתעוררת מצב שצופה הנאה.

W. Koehler, שחקר את התפתחות הילד בעזרת ניסוי זואופסיכולוגי, הבחין בדמיון בשימוש הפרימיטיבי בכלים בבני אדם ובקופים.

תומכי המושג הסוציוגנטי (סוציולוגי) דבקים בגישה הפוכה לחלוטין להתפתחות נפש הילד. הם מאמינים שאין דבר מולד בהתנהגות אנושית, וכל אחת מפעולותיו היא רק תוצר של השפעה חיצונית. לכן, על ידי מניפולציה של השפעות חיצוניות, אתה יכול להשיג כל תוצאה.

עוד במאה ה-1632. הפילוסוף האנגלי ג'ון לוק (1704-XNUMX) האמין שילד נולד לעולם עם נשמה טהורה, כמו דף נייר לבן שעליו אתה יכול לכתוב כל מה שאתה אוהב, והילד יגדל כמו הוריו וקרוביו. רוצה לראות אותו. לפי נקודת מבט זו, התורשה אינה משחקת תפקיד בהתפתחות הנפש וההתנהגות של הילד.

הפסיכולוג האמריקאי ג'יי ב' ווטסון (1878-1958) העלה את הסיסמה: "תפסיק ללמוד מה אדם חושב, בואו נלמד מה אדם עושה!". הוא האמין שאין דבר מולד בהתנהגות אנושית ושכל אחת מפעולותיו היא תוצר של גירוי חיצוני. כתוצאה מכך, על ידי מניפולציה של גירויים חיצוניים, אפשר "ליצור" אדם מכל סוג שהוא. במחקרי למידה שלקחו בחשבון את תוצאות הניסוי שהתקבלו על ידי I.P. פבלוב, הרעיון של שילוב של גירוי ותגובה, גירויים מותנים ובלתי מותנים עלה לידי ביטוי, פרמטר הזמן של חיבור זה הודגש. זה היווה את הבסיס לתפיסת הלמידה האסוציאליסטית של ג'יי ווטסון וא' גאסרי, שהפכה לתוכנית הביהביוריזם הראשונה. ביהביוריזם הוא כיוון בפסיכולוגיה האמריקאית של המאה ה-XNUMX ששולל את התודעה כנושא מחקר מדעי ומצמצם את הנפש לצורות שונות של התנהגות, המובנות כמערכת של תגובות של הגוף לגירויים סביבתיים. לפי ג'יי ווטסון, "ניתן להוציא את כל המונחים כמו תודעה, תחושה, תפיסה, דמיון או רצון מתיאור הפעילות האנושית". הוא זיהה התנהגות אנושית עם התנהגות של בעלי חיים. האדם, לפי ווטסון, הוא יצור ביולוגי שניתן לחקור כמו כל חיה אחרת. לפיכך, בביהביוריזם הקלאסי, הדגש הוא על תהליך הלמידה המבוסס על נוכחות או היעדר חיזוק בהשפעת הסביבה.

נציגי הניאו-בהביוריזם, הפסיכולוגים האמריקאים E. Thorndike (1874-1949) וב. Skinner (1904-1990) יצרו את מושג הלמידה, אשר נקרא "למידה אופרנטית". סוג זה של למידה מאופיין בכך שלפונקציות הגירוי הבלתי מותנה תפקיד חשוב ביצירת קשר גירוי-תגובתי אסוציאטיבי חדש, כלומר, הדגש העיקרי הוא על ערך החיזוק.

נ' מילר והפסיכולוג האמריקאי K.L. האל (1884-1952) - מחברי התיאוריה, שבה ניתנה התשובה לשאלה: האם למידה, כלומר יצירת קשר בין גירוי לתגובה, תלויה במצבים כאלה של הנבדק כמו רעב, צמא, כאב.

על בסיס תיאוריות קיימות ניתן להסיק שבתיאוריות סוציוגנטיות הסביבה נחשבת לגורם העיקרי בהתפתחות הנפש, ופעילות הילד אינה נלקחת בחשבון.

2.2. תיאוריית ההתכנסות של שני גורמים להתפתחות הילד

תיאוריית ההתכנסות, או כפי שהיא מכונה גם תיאוריית שני הגורמים, פותחה על ידי הפסיכולוג הגרמני W. Stern (1975-1938), שהיה מומחה בתחום הפסיכולוגיה הדיפרנציאלית, הרואה את הקשר בין גורמים ביולוגיים וחברתיים. מהותה של תיאוריה זו נעוצה בעובדה שההתפתחות הנפשית של הילד נתפסת כתהליך המתגבש בהשפעת התורשה והסביבה. השאלה העיקרית של תורת ההתכנסות היא לקבוע כיצד נוצרות צורות התנהגות נרכשות ומהי ההשפעה של התורשה והסביבה עליהן.

במקביל, היו שני מושגים תיאורטיים בפסיכולוגיה, אמפיריציזם ("האדם הוא לוח ריק") ונטיביזם (ישנם רעיונות מולדים). שטרן האמין שאם יש עילה לקיומן של שתי נקודות מבט מנוגדות אלו, הרי שהאמת טמונה בשילובן. הוא האמין שהתפתחות נפשית היא שילוב של נתונים פנימיים עם תנאים חיצוניים, אבל הערך המוביל עדיין נשאר אצל הגורם המולד. דוגמה לכך היא העובדה הבאה: העולם מסביב מספק לילד חומר למשחק, אך איך ומתי הוא ישחק תלוי במרכיבים המולדים של יצר המשחק.

ו' שטרן היה תומך במושג החזרה ואמר כי הילד בחודשים הראשונים של התקופה הינקותית נמצא בשלב של יונק: הדבר מאושש על ידי רפלקס בלתי מובן והתנהגות אימפולסיבית; במחצית השנייה של החיים, הוא מגיע לשלב של יונק גבוה יותר (קוף) עקב התפתחות חפצי אחיזה וחיקוי; מאוחר יותר, לאחר שהשתלט על יציבה זקופה ודיבור, הוא מגיע לשלבים הראשונים של המצב האנושי; בחמש השנים הראשונות של משחק ואגדות, הוא עומד ברמה של עמים פרימיטיביים; שלב חדש - קבלה לבית הספר - קשור לשליטה בחובות חברתיות ברמה גבוהה יותר. שנות הלימודים הראשונות קשורות לתוכן הפשוט של העולם הקדום והברית הישנה, ​​מעמדות הביניים עם התרבות הנוצרית, ושנות הבגרות עם התרבות של הזמן המודרני.

התיאוריה של התכנסות התפתחות מאושרת על ידי ההצהרות ש"התפוח לא נופל רחוק מהעץ" ו"עם מי שתתנהג, תתעשר". הפסיכולוג האנגלי G. Eysenck (1916-1997) האמין ש-80% אינטליגנציה נקבעת על ידי השפעת התורשה ו-20% על ידי השפעת הסביבה.

פסיכולוג אוסטרי 3. פרויד יצר תיאוריה מבנית של אישיות, שבסיסה היה הקונפליקט בין הספירה האינסטינקטיבית של חיי הנפש של האדם לבין דרישות החברה. הוא האמין שכל אדם נולד עם תשוקות מיניות מולדות, אשר נשלטות לאחר מכן על ידי ה"סופר-אני" וה"זה". "זה" הוא מופע נפשי פנימי, אשר בהשפעת איסורים מקצה מעצמו חתיכה קטנה של "אני". "סופר-אני" הוא מופע שמגביל את הרצונות האנושיים. מסתבר ש"אני" נלחץ על ידי "זה" ו"סופר-אני". זוהי תכנית טיפוסית של שני גורמי התפתחות.

פסיכולוגים הצליחו לבסס את השפעתם של היבטים ביולוגיים וחברתיים על תהליך ההתפתחות ע"י צפייה בתאומים והשוואת התוצאות שהתקבלו. שיטה זו כונתה שיטת התאומים. כפי שהראה ד.ב. אלקונין, מנקודת מבט מתודולוגית, יש פגם אחד חמור בחקר תאומים: בעיית הקרן התורשתי נחשבת מנקודת מבט של זהות או אי-זהות, ובעיית ההשפעות הסביבתיות נחשבת תמיד מנקודת המבט. של זהות. אבל אין סביבה חברתית אחת (זהה) שבה גדלים תאומים - יש צורך לקחת בחשבון עם אילו אלמנטים של הסביבה הילד מקיים אינטראקציה פעילה. לכן, על מנת לקבל תוצאות מהימנות, יש צורך לבחור במצבים כאלה שבהם המשוואה מכילה לא אחד, אלא שני לא ידועים. זה מוביל למסקנה שניתן להשתמש בשיטה זו לחקר הבדלים אינדיבידואליים, ולא בעיות התפתחותיות.

2.3. תיאוריות פסיכואנליטיות של התפתחות הילד

הפסיכואנליזה קמה במקור כשיטת טיפול, אך עד מהרה אומצה כאמצעי להשגת עובדות פסיכולוגיות, שהיוו את הבסיס למערכת פסיכולוגית חדשה.

3. פרויד, שניתח את האסוציאציות החופשיות של חולים, הגיע למסקנה שמחלות של מבוגר מצטמצמות לחוויות ילדות. הבסיס למושג התיאורטי של הפסיכואנליזה הוא גילוי העקרונות הלא מודעים והמיניים. ללא מודע, המדען ייחס את חוסר היכולת של החולים להבין את המשמעות האמיתית של מה שהם אומרים ומה שהם עושים. חוויות ילדות, לפי פרויד, הן בעלות אופי מיני. זו תחושת אהבה ושנאה לאבא או לאמא, קנאה לאח או אחות וכו'.

במודל האישיות פרויד זיהה שלושה מרכיבים עיקריים: "זה", "אני" ו"סופר-אני". "זה" הוא נושא האינסטינקטים, "קלחת הדחפים הרותחת". בהיותו לא רציונלי ולא מודע, "זה" מציית לעקרון ההנאה. "אני" עוקב אחר עקרון המציאות ולוקח בחשבון את תכונות העולם החיצוני, תכונותיו ויחסיו. "סופר-אני" הוא מבקר, צנזור ונושא נורמות מוסריות. הדרישות ל"אני" מה"זה", "סופר-אני" ומהמציאות אינן תואמות, לכן נוצר קונפליקט פנימי, שניתן לפתור בעזרת "מנגנוני הגנה", כגון הדחקה, השלכה, רגרסיה. , סובלימציה.

לפי הבנתו של פרויד, אישיות היא אינטראקציה של כוחות מניעים ומרסנים. כל שלבי ההתפתחות הנפשית האנושית, לדעתו, קשורים להתפתחות המינית. בואו נסתכל על השלבים האלה.

שלב בעל פה (מגיל לידה ועד שנה). פרויד האמין שבשלב זה מקור ההנאה העיקרי מתרכז באזור הפעילות הקשור להאכלה. השלב האוראלי מורכב משני שלבים - מוקדם ומאוחר, תופסים את המחצית הראשונה והשנייה של החיים. בשלב המוקדם יש פעולת יניקה, בשלב המאוחר יש פעולת נשיכה. מקור חוסר ההנאה קשור בחוסר היכולת של האם לספק מיד את רצונו של הילד. בשלב זה, ה"אני" מנותק בהדרגה מה"זה". האזור הארוגני הוא הפה.

שלב אנאלי (1-3 שנים). זה מורכב משני שלבים. הליבידו מתרכז סביב פי הטבעת, שהופך למושא תשומת הלב של הילד, המורגל לניקיון. ה"אני" של הילד לומד לפתור קונפליקטים, למצוא פשרות בין הרצון להנאה למציאות. בשלב זה, מופע ה"אני" נוצר במלואו, והוא יכול לשלוט בדחפי ה"זה". כפייה חברתית, ענישה הורית והפחד מאובדן אהבתם מאלצים את הילד לדמיין איסורים נפשית. ה"סופר-אני" מתחיל להיווצר.

שלב פאלי (3-5 שנים). זהו השלב הגבוה ביותר של מיניות ילדים, איברי המין הם האזור הארוגני העיקרי. הורים מהמין השני עם הילד הם הראשונים למשוך את תשומת לבם כמושא אהבה. 3. פרויד כינה התקשרות כזו אצל בנים "תסביך האדיפלי", ובבנות "תסביך אלקטרה". לפי פרויד, המיתוס היווני של אדיפוס רקס, שנהרג על ידי בנו שלו ונשוי לאחר מכן לאמו, מכיל את המפתח לתסביך המיני: הילד אוהב את אמו, תופס את אביו כיריב, גורם לשנאה וגם פַּחַד. אך בסופו של שלב זה יש שחרור מ"התסביך האדיפלי" עקב החשש מסירוס, הילד נאלץ לוותר על המשיכה לאם ולהזדהות עם האב. לאחר מכן, המופע של ה-"Super-I" מובחן לחלוטין.

שלב סמוי (בני 5-12). יש ירידה בעניין המיני, המופע של "אני" שולט לחלוטין בצרכים של "זה". אנרגיית החשק המיני (משיכה) מועברת ליצירת קשרי ידידות עם בני גילם ומבוגרים, לפיתוח חוויה אנושית אוניברסלית.

שלב איברי המין (בני 12-18). 3. פרויד האמין שנער שואף למטרה אחת - יחסי מין רגילים; במהלך תקופה זו, כל האזורים הארוגניים משולבים. אם היישום של יחסי מין רגילים קשה, אז ניתן להבחין בתופעות של קיבעון או נסיגה לאחד השלבים הקודמים. בשלב זה, המופע של ה"אני" חייב להילחם נגד הדחפים התוקפניים של ה"זה", ששוב עושה את עצמו מורגש.

התפתחות תקינה מתרחשת באמצעות מנגנון הסובלימציה [3]. מנגנונים אחרים גורמים לדמויות פתולוגיות.

3. תפיסת ההתפתחות של פרויד היא מושג דינמי, המראה שבהתפתחותו של האדם האחר ממלא את התפקיד המרכזי, ולא החפצים הסובבים אותו. זהו אחד היתרונות העיקריים שלו.

פסיכולוג בית מצטיין ל.ס. ויגוצקי (1896-1934) בתפיסה זו ראה שיש ערך לבסס את עובדת הקביעה התת-מודעת של מספר תופעות נפשיות (לדוגמה, נוירוזות) ואת עובדת המיניות הנסתרת, אך הוא מתח ביקורת על הפיכת המיניות לעיקרון מטפיזי. שחדר לענפים שונים של הפסיכולוגיה.

הפסיכואנליזה בוצעה על ידי מדענים כמו ק. יונג, א. אדלר, ק. הורני. ש.ד. סמירנוב ניתח את הכוחות המניעים והתנאים לפיתוח האישיות במושגים זרים. התקבלו הנתונים הבאים:

▪ לפי 3. פרויד, הבסיס להתפתחות האינדיבידואלית והאישית הם דחפים ואינסטינקטים מולדים, שבהם משיכה ביולוגית (ליבידו) מוכרת כמקור היחיד לאנרגיה נפשית;

▪ לפי ק' יונג, התפתחות היא "אינדיבידואליזציה" כהבחנה מהקהילה. המטרה הסופית של אינדיבידואליזציה היא להשיג את הנקודה הגבוהה ביותר של "עצמיות", שלמות ואחדות מלאה של כל המבנים הנפשיים;

▪ לפי א' אדלר, אדם מלידה מאופיין ב"תחושת קהילתיות", או "תחושה חברתית", המעודדת אותו להיכנס לחברה, להתגבר על תחושת הנחיתות המתעוררת בדרך כלל בשנות החיים הראשונות, וכן להשיג עליונות באמצעות סוגים שונים של פיצויים;

▪ לפי ק' הורני, מקור האנרגיה העיקרי לפיתוח האישיות הוא תחושת חרדה, אי נוחות, "חרדת שורש" והרצון לביטחון הנוצרת ממנה וכו'.

3. בתו של פרויד אנה פרויד (1895-1982) המשיכה ופיתחה את התיאוריה והפרקטיקה הקלאסית של הפסיכואנליזה. בחלק האינסטינקטיבי של האישיות, היא הבחינה במרכיבים המיניים והתוקפניים. היא גם האמינה שכל שלב בהתפתחות הילד הוא תוצאה של פתרון הקונפליקט בין דחפים אינסטינקטיביים פנימיים לבין מגבלות הסביבה החברתית. התפתחות הילד, לדעתה, היא תהליך של סוציאליזציה הדרגתית של הילד, בכפוף לחוק המעבר מעיקרון ההנאה לעקרון המציאות. קידום מעיקרון אחד למשנהו אפשרי רק כאשר הפונקציות השונות של ה"אני" הגיעו לשלבי התפתחות מסוימים. דוגמה לכך היא הבאה: עם התפתחות הזיכרון, הילד יכול לפעול על בסיס ניסיון וראיית הנולד, רכישת הדיבור הופכת אותו לחבר בחברה, ההיגיון תורם להבנת סיבה ותוצאה, ולכן הסתגלות. לעולם הופך להיות מודע ומספק. היווצרות עקרון המציאות ותהליכי החשיבה פותחת את הדרך להופעתם של מנגנוני חיברות חדשים: חיקוי (חיקוי), הזדהות (נטילת תפקיד), הקדמה (נטילת רגשותיו של אדם אחר). מנגנונים אלו תורמים להיווצרות "סופר-אני". הופעתו של מקרה זה מסמלת עבור הילד התקדמות מכרעת בסוציאליזציה שלו.

כמו כן, הוכח שהתפתחות הילד מושפעת מאהבתה ואי-אהבתה האישית של האם.

לפי א' פרויד, התפתחות אישית לא הרמונית מבוססת על הסיבות הבאות: התקדמות לא אחידה לאורך קו ההתפתחות, רגרסיות מתמשכות לא אחידות, מאפיינים של בידוד של מופעים פנימיים זה מזה ויצירת קשרים ביניהם וכו'. בנסיבות, אין זה מפתיע שההבדלים האינדיבידואליים בין אנשים כה גדולים, הסטיות מקו ההתפתחות הישר הולכות כל כך רחוק, וההגדרות של נורמה קפדנית אינן מספקות כל כך. ההשפעות ההדדיות הקבועות של התקדמות ורגרסיה מביאות איתן אינספור וריאציות במסגרת ההתפתחות התקינה".

2.4. התיאוריה האפיגנטית של האישיות של אריק אריקסון

הופעתה של תיאוריית האישיות של הפסיכואנליטיקאי האמריקני א. אריקסון (1904-1994) הונחה על ידי עבודות על פסיכואנליזה. אריקסון קיבל את מבנה האישיות 3. פרויד ויצר תפיסה פסיכואנליטית על הקשר בין ה"אני" לחברה. הוא הקדיש תשומת לב מיוחדת לתפקיד ה"אני" בהתפתחות הפרט, מתוך אמונה שיסודות ה"אני" האנושי טמונים בארגון החברתי של החברה.

הוא הגיע למסקנה זו על ידי התבוננות בשינויים האישיים שחלו עם אנשים באמריקה שלאחר המלחמה. אנשים הפכו לחרדים יותר, קשוחים יותר, נוטים לאדישות, בלבול. לאחר שקיבל את הרעיון של מוטיבציה לא מודעת, אריקסון במחקרו הקדיש תשומת לב מיוחדת לתהליכי החיברות.

עבודתה של אריקסון מסמנת את תחילתה של שיטה חדשה לחקר הנפש – פסיכו-היסטורית, שהיא יישום הפסיכואנליזה לחקר התפתחות הפרט, תוך התחשבות בתקופה ההיסטורית בה היא חיה. בשיטה זו ניתח אריקסון את הביוגרפיות של מרטין לותר, מהטמה גנדי, ברנרד שו, תומס ג'פרסון ואנשים בולטים נוספים, וכן את תולדות חייהם של בני זמננו - מבוגרים וילדים. השיטה הפסיכו-היסטורית דורשת תשומת לב שווה הן לפסיכולוגיה של הפרט והן לאופי החברה בה חי הפרט. המשימה העיקרית של אריקסון הייתה לפתח תיאוריה פסיכו-היסטורית חדשה של התפתחות האישיות, תוך התחשבות בסביבה תרבותית ספציפית.

על ידי ביצוע מחקר אתנוגרפי בשטח על הורות בשני שבטים אינדיאנים והשוואתה להורות במשפחות עירוניות בארה"ב, אריקסון מצא שלכל תרבות יש את סגנון האימהות המיוחד שלה, שכל אם תופסת כיחידה הנכונה. עם זאת, כפי שהדגיש אריקסון, סגנון האימהות נקבע תמיד לפי מה בדיוק הקבוצה החברתית שאליה הוא משתייך - השבט, המעמד או הקסטה שלו - מצפה מהילד בעתיד. כל שלב בהתפתחות תואם את הציפיות שלו הטבועות בחברה נתונה, שאדם יכול להצדיק או לא להצדיק, ואז הוא נכלל בחברה או נדחה על ידה. שיקולים אלו של א' אריקסון היוו את הבסיס לשני המושגים החשובים ביותר של מושגו - זהות קבוצתית וזהות-אגו.

הזהות הקבוצתית מבוססת על כך שמהיום הראשון לחייו, גידולו של הילד מתמקד בהכללתו בקבוצה חברתית נתונה ובפיתוח תפיסת עולם הטבועה בקבוצה זו.

זהות האגו מתגבשת במקביל לזהות הקבוצתית ויוצרת בסובייקט תחושת יציבות והמשכיות של ה"אני" שלו, למרות השינויים המתרחשים לאדם בתהליך גדילתו והתפתחותו.

בהתבסס על יצירותיו, א. אריקסון ייחד את שלבי מסלול חייו של אדם. כל שלב במחזור החיים מאופיין במשימה ספציפית המונחת על ידי החברה. החברה גם קובעת את תוכן ההתפתחות בשלבים שונים של מחזור החיים. עם זאת, פתרון הבעיה, לפי אריקסון, תלוי ברמת ההתפתחות הפסיכומוטורית שהושגה כבר של הפרט, ובאווירה הרוחנית הכללית של החברה בה חי הפרט הזה.

בשולחן. 2 מציג את שלבי מסלול חייו של אדם על פי א. אריקסון.

לוח 2

שלבים במסלול חייו של אדם על פי א. אריקסון

משבר ההתפתחות מלווה בגיבוש כל צורות הזהות. לדברי א. אריקסון, משבר הזהות העיקרי נופל על גיל ההתבגרות. אם תהליכי הפיתוח מתנהלים כשורה, אזי נרכשת "זהות בוגרת", ובמידה ומתעוררים קשיים התפתחותיים מצוין עיכוב בזהות.

אריקסון כינה את המרווח בין גיל ההתבגרות לבגרות "הקפאה פסיכו-חברתית". זה הזמן שבו אדם צעיר, באמצעות ניסוי וטעייה, מבקש למצוא את מקומו בחיים. הסערה של משבר זה תלויה באיזו הצלחה נפתרו המשברים הקודמים (אמון, עצמאות, פעילות וכו') ובאווירה הרוחנית בחברה. אם המשבר לא יטופל בהצלחה בשלבים המוקדמים, עלול להיות עיכוב בזהות.

E. Erickson הציג את מושג הטקס לפסיכולוגיה. ריטואליזציה בהתנהגות היא אינטראקציה הבנויה על הסכם בין שני אנשים או יותר, שניתן לחדש במרווחים מסוימים בנסיבות חוזרות (טקס של הכרה הדדית, ברכות, ביקורת וכו'). הטקס, לאחר שהתעורר פעם אחת, נכלל ברציפות במערכת המתעוררת ברמות גבוהות יותר, והופך לחלק מהשלבים הבאים.

המושג E. Erickson נקרא המושג האפיגנטי של מסלול החיים של האדם, לפיו לכל מה שצומח יש תוכנית משותפת. בהתבסס על תכנית כללית זו מתפתחים חלקים נפרדים, ולכל אחד מהם יש את התקופה הטובה ביותר לפיתוח. זה קורה עד שכל החלקים, לאחר שהתפתחו, יוצרים שלם פונקציונלי.

אריקסון האמין שרצף השלבים הוא תוצאה של התבגרות ביולוגית, ותוכן ההתפתחות נקבע לפי מה שהחברה מצפה מאדם. הוא הודה שלא ניתן להתייחס למחזוריות שלו כתיאוריית אישיות, היא רק המפתח לבניית תיאוריה כזו.

2.5. תיאוריית הלמידה החברתית

המושג למידה חברתית מראה כיצד ילד מסתגל לעולם המודרני, כיצד הוא לומד את ההרגלים והנורמות של החברה המודרנית. נציגי מגמה זו מאמינים כי לצד התניה קלאסית ולמידה אופרנטית, יש גם למידה על ידי חיקוי וחיקוי. למידה כזו החלה להיחשב בפסיכולוגיה האמריקאית כצורת למידה חדשה ושלישית. יש לציין שבתורת הלמידה החברתית בעיית ההתפתחות מונחת מעמדת האנטגוניזם הראשוני של הילד והחברה, השאול מהפרוידיאניזם.

מדענים הציגו דבר כזה כמו סוציאליזציה. סוציאליזציה היא התהליך והתוצאה של הטמעה ושעתוק אקטיבי של חוויה חברתית על ידי הפרט, המתבצעת בתקשורת ובפעילות. סוציאליזציה יכולה להתרחש הן בתנאים של השפעה ספונטנית על האישיות של נסיבות חיים שונות בחברה, שלעתים יש להן אופי של גורמים רב-כיווניים, והן בתנאי גידול, כלומר, היווצרות תכליתית של האישיות. חינוך הוא ההתחלה המובילה והמגדירה של החיברות. מושג זה הוכנס לפסיכולוגיה החברתית בשנות ה-1940-1950. ביצירותיהם של א' בנדורה, ג'יי קולמן ואחרים. באסכולות מדעיות שונות, המושג סוציאליזציה קיבל פרשנות שונה: בניאו-הביוריזם הוא מתפרש כלמידה חברתית; בבית הספר לאינטראקציוניזם סימבולי - כתוצאה מאינטראקציה חברתית; ב"פסיכולוגיה הומניסטית" - כמימוש עצמי של "מושג האני". תופעת החיברות היא רב מימדית, ולכן כל אחד מהתחומים הללו מתמקד באחד הצדדים של התופעה הנחקרת.

בעיית הלמידה החברתית נחקרה על ידי הפסיכולוגים האמריקאים A. Bandura, R. Sears, B. Skinner ומדענים נוספים. בואו נסתכל מקרוב על כמה מהתיאוריות שלהם.

א' בנדורה (1925) האמין שכדי ליצור התנהגות חדשה, אין די בשכר ועונש. לכן, הוא התנגד להעברת תוצאות שהתקבלו על בעלי חיים לניתוח התנהגות אנושית. הוא האמין שילדים רוכשים התנהגות חדשה באמצעות התבוננות וחיקוי, כלומר על ידי חיקוי אנשים משמעותיים עבורם ועל ידי הזדהות, כלומר על ידי השאלת רגשות ופעולות של אדם סמכותי אחר.

בנדורה ערך מחקר על אגרסיביות בילדות ובנוער. לקבוצת ילדים הוצגו סרטים שבהם הוצגו דפוסי התנהגות שונים של מבוגרים (אגרסיביים ולא תוקפניים), בעלי השלכות שונות (פרס או עונש). אז, הסרט הראה כיצד מבוגר מטפל בצעצועים באגרסיביות. לאחר הצפייה בסרט נותרו הילדים לבדם ושיחקו בצעצועים דומים לאלו שראו בסרט. כתוצאה מכך, התנהגות אגרסיבית של ילדים שצפו בסרט גברה ובאה לידי ביטוי לעתים קרובות יותר מאשר בילדים שלא צפו בו. אם בסרט תוגמלו התנהגות תוקפנית, גם ההתנהגות התוקפנית של הילדים עלתה. בקבוצה אחרת של ילדים שצפו בסרט שבו נענשה התנהגות תוקפנית של מבוגרים, היא ירדה.

בנדורה ייחד את הדיאדה של "גירוי-תגובה" והכניס לתכנית זו ארבעה תהליכי ביניים כדי להסביר כיצד חיקוי של המודל מוביל להיווצרות התנהגות חדשה אצל ילדים:

1) תשומת לב לפעולת המודל;

2) זיכרון לגבי השפעות המודל;

3) מיומנויות מוטוריות המאפשרות לך לשחזר את מה שאתה רואה;

4) מוטיבציה, הקובעת את רצונו של הילד לשחזר את מה שראה.

לפיכך, א' בנדורה זיהה את תפקידם של תהליכים קוגניטיביים ביצירת וויסות התנהגות המבוססת על חיקוי.

הפסיכולוג האמריקאי המפורסם ר' סירס (1908-1998) הציע את העיקרון של ניתוח דיאדי של התפתחות האישיות. עקרון זה טמון בעובדה שתכונות אישיות רבות נוצרות בתחילה במה שמכונה "מצבים דיאדיים", מכיוון שמעשיו של אדם תלויים באדם אחר וממוקדות בו. יחסים דיאדיים כוללים את מערכת היחסים של אם וילד, מורה ותלמיד, בן ואבא וכו'. המדען האמין שאין תכונות אישיות קבועות ובלתי משתנות, שכן התנהגות אנושית תלויה תמיד בתכונות האישיות של חבר אחר בדיאדה. סירס זיהה שלושה שלבים של התפתחות הילד:

1) שלב ההתנהגות הראשונית - המבוססת על צרכים מולדים ולמידה בגיל הרך, בחודשי החיים הראשונים);

2) השלב של מערכות מוטיבציה ראשוניות - למידה בתוך המשפחה (השלב ​​העיקרי של החיברות);

3) השלב של מערכות מוטיבציה משניות - למידה מחוץ למשפחה (חורגת מגיל מוקדם וקשורה לכניסה לבית הספר).

ברור שסירס ראה בהשפעת ההורים על גידול הילדים את הדבר העיקרי בתהליך הסוציאליזציה.

סירס התייחס לתלות, כלומר את הצורך של הילד, שאי אפשר להתעלם ממנו, להיות המרכיב המרכזי בלמידה. ידוע כי התלות הראשונה שמתרחשת בילד היא התלות באם, ששיאה נופל על הגיל הרך. סירס זיהה חמש צורות של התנהגות ממכרת.

1. "חפש תשומת לב שלילית" - הילד מנסה למשוך את תשומת הלב של המבוגרים בעזרת מריבות, אי ציות, פירוק מערכות יחסים. הסיבה לכך עשויה להיות הדרישות הנמוכות ואי הספיקות של הגבלות ביחס לילד.

2. "מחפש אישור קבוע" הוא התנצלות, בקשה, הבטחה מיותרת או חיפוש אחר הגנה, נחמה, נחמה. הסיבה היא הדרישות המוגזמות מהילד, במיוחד לגבי הישגיו מצד שני ההורים.

3. "חיפוש תשומת לב חיובית" – מתבטא בחיפוש אחר שבחים, הרצון להצטרף לקבוצה או לעזוב אותה.

4. "להישאר בקרבת מקום" - הנוכחות המתמדת ליד ילד אחר או קבוצת ילדים, מבוגרים. צורה זו יכולה להיקרא "בוסר", צורה פסיבית של ביטוי בהתנהגות של תלות חיובית.

5. "גע והחזק" הוא נגיעה לא אגרסיבית, חיבוק או החזקת אחרים. כאן אנו יכולים לדבר על צורת התנהגות תלויה "בוסר".

ר' סירס האמין שהורים צריכים למצוא דרך ביניים בחינוך. עלינו להקפיד על הכלל הבא: תלות לא חזקה מדי, לא חלשה מדי; זיהוי לא חזק מדי, לא חלש מדי.

תפקידם של שכר ועונש ביצירת התנהגות חדשה נחשב על ידי הפסיכולוג הניאו-ביהביוריסט האמריקאי B. Skinner (1904-1990). התפיסה העיקרית של המושג שלו היא חיזוק, כלומר, צמצום או הגדלת הסבירות שהתנהגות נתונה תחזור על עצמה. הוא גם שקל את תפקיד התגמול בתהליך זה, אך חלק את תפקיד החיזוק והתגמול ביצירת התנהגות חדשה, מתוך אמונה שחיזוק משפר את ההתנהגות, והתגמול לא תמיד תורם לכך. לדעתו, חיזוק יכול להיות חיובי ושלילי, ראשוני (אוכל, מים, קור) ומותנה (כסף, סימני אהבה, תשומת לב וכו').

ב.סקינר התנגד לענישה וסבר שהוא לא יכול לתת השפעה יציבה ומתמשכת, והתעלמות מהתנהגות רעה יכולה להחליף ענישה.

הפסיכולוג האמריקאי J. Gewirtz הקדיש תשומת לב רבה לחקר התנאים להופעתה של מוטיבציה חברתית והתקשרות של תינוק למבוגר, ושל מבוגר לילד. זה התבסס על התקדמות בפסיכולוגיה חברתית והרעיונות של סירס וסקינר. גבירץ הגיע למסקנה שמקור המוטיבציה להתנהגות הילד הוא בהשפעה המעוררת של הסביבה ולמידה מבוססת חיזוקים וכן בתגובות השונות של הילד, למשל, צחוק, דמעות, חיוך וכו'.

הפסיכולוג האמריקאי W. Bronfenbrenner האמין שיש לבדוק את תוצאות בדיקות המעבדה בתנאים טבעיים, כלומר במשפחה או בקבוצת בני גילם. הוא הקדיש תשומת לב מיוחדת למבנה המשפחה ולמוסדות חברתיים אחרים כגורמים החשובים ביותר בהתפתחות התנהגותם של ילדים. לכן, הוא ערך את המחקר שלו על ידי התבוננות במשפחות.

ברונפנברנר חקר את מקורה של תופעת "הפרדת גיל" במשפחות אמריקאיות. תופעה זו נעוצה בעובדה שצעירים אינם יכולים למצוא את מקומם בחברה. כתוצאה מכך, אדם חש מנותק מהאנשים הסובבים אותו ואף חווה כלפיהם עוינות. לאחר שמצא סוף סוף משהו לטעמו, הוא אינו זוכה לסיפוק מהעבודה, והעניין בה מתפוגג במהרה. עובדה זו של בידוד של צעירים מאנשים אחרים והדבר האמיתי בפסיכולוגיה האמריקאית נקראת ניכור.

ברונפנברנר רואה את שורשי הניכור במאפיינים הבאים של משפחות מודרניות:

▪ עבודת אמהות;

▪ גידול במספר הגירושים ובהתאם לכך מספר הילדים הגדלים ללא אבות;

▪ היעדר תקשורת בין ילדים לאבות בשל היותם עסוקים בעבודה;

▪ תקשורת לא מספקת עם ההורים עקב הופעת טלוויזיות וחדרים נפרדים;

▪ תקשורת נדירה עם קרובי משפחה ושכנים.

כל אלה ועוד הרבה תנאים, אפילו יותר לא נוחים, משפיעים על התפתחותו הנפשית של הילד, מה שמוביל לניכור, שהגורמים לו הם חוסר ארגון המשפחה. אולם, לדברי ברונפנברנר, הכוחות הבלתי-מארגנים אינם מקורם בתחילה במשפחה עצמה, אלא באורח החיים של החברה כולה ובנסיבות האובייקטיביות שעמן מתמודדות משפחות.

2.6. בעיית התפתחות החשיבה ביצירותיו המוקדמות של ז'אן פיאז'ה

המשימה שהציב הפסיכולוג השוויצרי המצטיין ג'יי פיאז'ה (1896-1980) הייתה לחשוף את המנגנונים הפסיכולוגיים של מבנים לוגיים אינטגרליים. אבל תחילה הוא חקר את הנטיות המנטליות הסמויות והתווה את מנגנוני הופעתן ושינוין.

באמצעות השיטה הקלינית, ג'יי פיאז'ה חקר את התוכן והצורות של מחשבותיהם של ילדים:

1) רעיונותיו של הילד על העולם הייחודיים בתוכנם;

2) מאפיינים איכותיים של היגיון ילדים;

3) האופי האגוצנטרי של מחשבות הילדים.

ההישג העיקרי של פיאז'ה הוא גילוי האגוצנטריות של הילד כמאפיין מרכזי בחשיבה, עמדה נפשית נסתרת. המוזרות של ההיגיון של הילדים, דיבור הילדים, רעיונותיהם של ילדים על העולם היא רק תוצאה של עמדה נפשית אגוצנטרית זו.

הייחודיות של תפיסת העולם של הילד טמונה בכך שבשלב מסוים של התפתחותו הוא מחשיב אובייקטים כפי שתפיסתם נותנת להם, ואינו רואה את הדברים ביחסיהם הפנימיים. למשל, ילד חושב שהירח עוקב אחריו כשהוא הולך, עוצר כשהוא עוצר, רץ אחריו כשהוא רץ. ג'יי פיאז'ה כינה את התופעה הזו ריאליזם. הריאליזם הזה הוא שמונע מהילד לשקול דברים ללא תלות בנושא, בחיבור הפנימי שלהם. הילד מחשיב את התפיסה המיידית שלו כנכונה לחלוטין. זה קורה בגלל שילדים לא יכולים להפריד את ה"אני" שלהם מהעולם הסובב אותם, מהדברים.

הריאליזם הוא משני סוגים: אינטלקטואלי ומוסרי. לדוגמה, ילד בטוח שענפי העצים עושים את הרוח. זה ריאליזם אינטלקטואלי. ריאליזם מוסרי מתבטא בכך שהילד אינו לוקח בחשבון את הכוונה הפנימית בהערכת המעשה ושופט את המעשה רק לפי ההשפעה החיצונית, התוצאה החומרית.

פיאז'ה האמין שפיתוח הרעיונות על העולם מתקדם בשלושה כיוונים:

1) מריאליזם לאובייקטיביות;

2) מריאליזם להדדיות (הדדיות);

3) מריאליזם לרלטיביזם.

התפתחות הרעיונות של ילדים, היוצאים מריאליזם לאובייקטיביות, נעוצה בעובדה שהתפתחות זו עוברת מספר שלבים: השתתפות (השתתפות), אנימיזם (אנימציה אוניברסלית) וארטיפיקליזם (הבנת תופעות טבע באנלוגיה לפעילות אנושית), שעליהן היחסים האגוצנטריים בין "אני והעולם מצטמצמים בהדרגה. רק לאחר שהבין את עמדתו בין הדברים, עולמו הפנימי של הילד בולט ומתנגד לעולם החיצון.

במקביל לאבולוציה של רעיונות הילדים על העולם, המכוונים מריאליזם לאובייקטיביות, יש התפתחות של רעיונות ילדים מריאליזם להדדיות (הדדיות). בשלב זה הילד מגלה את נקודות המבט של אנשים אחרים, מייחס להם משמעות כמו שלו, מייסד ביניהם התכתבות מסוימת. מאותו רגע, הוא מתחיל לראות את המציאות לא רק כנתונה ישירות לעצמו, אלא כאילו הוקמה באמצעות תיאום של כל נקודות המבט ביחד.

המחשבה של הילד מתפתחת גם בכיוון שלישי – מריאליזם לרלטיביזם. בהתחלה הילד חושב שיש חומרים מוחלטים ואיכויות מוחלטות. מאוחר יותר הוא מבין שהתופעות קשורות זו בזו, וההערכות שלנו הן יחסיות. לדוגמה, בהתחלה הילד חושב שבכל עצם נע יש מנוע שבזכותו עצם זה זז, אבל אז הוא מבין שתנועת גוף אינדיבידואלי היא השפעת כוחות חיצוניים.

יחד עם המקוריות האיכותית של תוכן מחשבת הילדים, האגוצנטריות קובעת את המאפיינים הבאים של ההיגיון של הילדים: סינקרטיות (הנטייה לחבר הכל עם הכל), סמיכות (היעדר קשר סיבתי בין שיפוטים), טרנסדוקציה (המעבר בהיגיון). מהפרט לפרטי, עקיפת העמדה הכללית), חוסר רגישות לסתירה וכו'. לכל המאפיינים הללו של החשיבה של ילדים יש תכונה משותפת אחת, שגם תלויה פנימית באגוצנטריות. זה מורכב מהעובדה שילד מתחת לגיל 7-8 לא יכול לבצע את הפעולות הלוגיות של חיבור וכפל של כיתה. תוספת בוליאנית היא מציאת מחלקה שהכי פחות נפוצה בין שתי מחלקות אחרות, אך מכילה את שתי המחלקות הללו בפני עצמה, למשל:

"בעלי חיים = חולייתנים + חסרי חוליות".

כפל לוגי היא פעולה המורכבת ממציאת המחלקה הגדולה ביותר הכלולה בו-זמנית בשתי מחלקות, כלומר, מציאת קבוצת אלמנטים משותפת לשתי מחלקות, למשל:

"ג'נבים + פרוטסטנטים = פרוטסטנטים בז'נבה".

חוסר יכולת זה בא לידי ביטוי באופן שבו ילדים מגדירים מושגים. נקבע בניסוי שכל מושג ילד נקבע על ידי מספר רב של אלמנטים הטרוגניים שאינם קשורים בשום אופן ביחסים היררכיים. לדוגמה, ילד, נותן הגדרה של כוח, אומר: "כוח הוא כאשר אתה יכול לשאת דברים רבים." במיוחד קשה לו להגדיר מושגים יחסיים - כמו אח, יד ימין ושמאל, משפחה וכו'.

חוסר היכולת לבצע חיבור וכפל לוגיים מוביל לא רק לעובדה שילדים נותנים הגדרות לא נכונות של מושגים, אלא גם לחוסר עקביות של הגדרות אלו. פיאז'ה ראה את הסיבה לכך בהיעדר שיווי משקל: המושג נפטר מהסתירה כאשר מגיעים לשיווי משקל. הוא ראה בהופעתה של הפיכות המחשבה כקריטריון של שיווי משקל יציב. לדעתו, כל פעולה נפשית מתאימה לפעולה סימטרית המאפשרת לחזור לנקודת ההתחלה.

בעבודתו המוקדמת, פיאז'ה קשר את חוסר הפיכות המחשבה לאגוצנטריות של הילד. אך לפני שנפנה למאפייניה של תופעה מרכזית זו, הבה נתעכב על עוד תכונה חשובה אחת של נפש הילד – תופעת הדיבור האגוצנטרי.

פיאז'ה האמין שדיבור הילדים הוא אגוצנטרי מכיוון שהילד מדבר רק "מנקודת המבט שלו" ואינו מנסה להבין את עמדת בן השיח. מבחינתו, כל מי שהוא פוגש הוא בן שיח. לילד אכפת רק מהופעת העניין. אגוצנטריות מילולית מתבטאת בכך שהילד מדבר מבלי לנסות להשפיע על האחר ומבלי להבין את ההבדל בין נקודת המבט שלו לנקודת המבט של בן השיח.

דיבור אגוצנטרי אינו מכסה את כל הדיבור של הילד, חלקו תלוי, ראשית, בפעילותו של הילד עצמו, ושנית, בסוג היחסים החברתיים שנוצרו הן בין הילד למבוגר והן בין ילדים בני אותו גיל. . במקום בו שולטים סמכות מבוגרים ויחסי כפייה, הדיבור האגוצנטרי תופס מקום משמעותי. בסביבת עמיתים שבה יכולים להתקיים דיונים וסכסוכים, אחוז הדיבור כזה יורד. אבל עם הגיל, מקדם הדיבור האגוצנטרי יורד ללא קשר לסביבה. בשלוש שנים הוא מגיע לערכו המקסימלי - 75%, משלוש לשש שנים הדיבור האגוצנטרי יורד בהדרגה, ולאחר שבע שנים הוא נעלם לחלוטין.

המשמעות של עובדות הניסוי שהושגו במחקרו של פיאז'ה נעוצה בעובדה שבזכותן, מתגלה התופעה הפסיכולוגית החשובה ביותר, שנותרה מעט נחקרה ולא מוכרת במשך זמן רב - העמדה הנפשית של הילד, הקובעת את יחסו למציאות. .

פיאז'ה הקדיש תשומת לב מיוחדת לאגוצנטריות של ידע. הוא ראה באגוצנטריות חוסר יכולת של אדם לשנות את עמדתו הקוגניטיבית ביחס לאובייקט, דעה או רעיון כלשהו. שורשי האגוצנטריות, לדבריו, נעוצים באי הבנה של הסובייקט בדבר קיומה של נקודת מבט שונה מנקודת מבטו. זה קורה מכיוון שהנבדק בטוח בזהות הארגון הפסיכולוגי של אנשים אחרים ושלו.

אגוצנטריות יכולה להיות קוגניטיבית, מוסרית, תקשורתית. אגוצנטריות קוגניטיבית מאפיינת את תהליכי התפיסה והחשיבה. אגוצנטריות מוסרית משקפת את חוסר היכולת לתפוס את הפעולות והמעשים המוסריים של אנשים אחרים. אגוצנטריות תקשורתית נצפית בעת העברת מידע לאנשים אחרים ומכחישה את קיומה של משמעות אחרת במידע המועבר.

האגוצנטריות המקורית של ההכרה אינה היפרטרופיה של מודעות ל"אני", אלא להיפך, יחס ישיר לאובייקטים, כאשר הסובייקט, בהתעלם מה"אני", אינו יכול לעזוב את ה"אני" כדי למצוא את שלו. מקום בעולם היחסים, משוחרר מקשרים סובייקטיביים. פיאז'ה האמין שהירידה באגוצנטריות אינה קשורה לעלייה בידע, אלא ליכולת של הסובייקט לתאם את נקודת המבט שלו עם אחרים.

המעבר מאגוצנטריות (או, כפי שפיאז'ה כינה זאת מאוחר יותר, ריכוזיות) להידרדרות מאפיין קוגניציה בכל רמות ההתפתחות. האוניברסליות והבלתי נמנעת של תהליך זה אפשרו לפיאז'ה לקרוא לו חוק ההתפתחות.

כדי להתגבר על אגוצנטריות, עליך:

1) לממש את ה"אני" שלך כסובייקט ולהפריד את הסובייקט מהאובייקט;

2) לתאם את נקודת המבט שלך עם אחרים.

לפי פיאז'ה, התפתחות הידע על עצמו מתרחשת בסובייקט רק במהלך אינטראקציה חברתית, כלומר בהשפעת היחסים החברתיים המתפתחים של פרטים. פיאז'ה מחשיב את החברה כפי שהיא נראית לילד, כלומר כסכום היחסים החברתיים, שביניהם ניתן להבחין בין שני סוגים קיצוניים: יחסי כפייה ויחסי שיתוף פעולה.

יחסי הכפייה אינם תורמים לשינוי עמדות נפשיות. על מנת לממש את ה"אני" שלו, האדם חייב להיות חופשי מכפייה, בנוסף יש צורך באינטראקציה של דעות. אבל מבוגר וילד לא יכולים להשיג אינטראקציה כזו בהתחלה - אי השוויון ביניהם גדול מדי. רק אנשים הרואים עצמם שווים יכולים להפעיל שליטה הדדית "התפתחותית". קשרים כאלה אפשריים בקרב נציגים בני אותו גיל, למשל, בצוות ילדים, שבו מתחילים להיווצר קשרים על בסיס שיתוף פעולה.

יחסי שיתוף פעולה נבנים על בסיס כבוד הדדי. מיד יש צורך להסתגל לאדם אחר וצורך לממש את קיומה של נקודת מבט אחרת. כתוצאה מכך נוצרים אלמנטים רציונליים בלוגיקה ובאתיקה.

מושג חשוב נוסף שקיים במערכת ההשקפות הפסיכולוגיות הוא סוציאליזציה. לפי פיאז'ה, סוציאליזציה היא תהליך של הסתגלות לסביבה החברתית, המורכב מכך שהילד, לאחר שהגיע לרמת התפתחות מסוימת, הופך להיות מסוגל לשתף פעולה עם אנשים אחרים בשל החלוקה והתיאום של נקודת המבט שלו. נקודות המבט של אנשים אחרים. הסוציאליזציה גורמת לתפנית מכרעת בהתפתחות הנפשית של הילד – המעבר מעמדה אגוצנטרית לאובייקטיבית. מעבר זה מתרחש ב-7-8 שנים.

2.7. תורת ההתפתחות הקוגניטיבית (מושג ג'יי פיאז'ה)

כאשר לומדים את הפסיכולוגיה של ילד מתפתח, תמיד ניתנה תשומת לב רבה לחשיבה ולדיבור, מכיוון שהם מהווים את הבסיס לאינטליגנציה. בעיה זו טופלה על ידי ל.ס. ויגוצקי, נ.ב. Shumakova, J. Piaget, J. Bruner ואחרים. הבה נתעכב ביתר פירוט על התיאוריה של J. Piaget.

פיאז'ה חקר בפירוט את התפתחות החשיבה עד לרגע שבו היא משולבת בדיבור, במיוחד חשיבה חזותית-אקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית. הוא האמין שהחשיבה מתעצבת הרבה לפני שהיא הופכת למילולית. פיאז'ה הבחין במבנים הלוגיים של החשיבה, הנקראים פעולות. פעולה היא פעולה נפשית שיש לה תכונה של הפיכות, כלומר אם הילד סיים את המשימה הדרושה, אז הוא יכול לחזור לתחילתה על ידי ביצוע הפעולה ההפוכה. (ניתן לסווג פעולות מתמטיות זוגיות כהפיכות.) לפי פיאז'ה, המהות של ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד טמונה בשליטה בפעולות.

ידע עבור ג'יי פיאז'ה הוא תהליך. לדעת פירושו לפעול בהתאם לידע הקיים. פעולות יכולות להיעשות נפשית או מעשית.

המטרה העיקרית של התנהגות רציונלית, או חשיבה, פיאז'ה שקלה הסתגלות לסביבה. דרכי הסתגלות נקראות על ידו מזימות. סכמה היא מבנה חוזר או ארגון של פעולות במצבים מסוימים. זה יכול להיות תנועות פשוטות, קומפלקס של מיומנויות מוטוריות, מיומנויות או פעולות מנטליות.

פיאז'ה נקרא הטמעה, התאמה ואיזון המנגנונים העיקריים שבהם ילד עובר משלב התפתחות אחד לאחר. הטמעה היא פעולה עם אובייקטים חדשים המבוססים על מיומנויות ויכולות שכבר מבוססות. לינה - הרצון לשנות את כישוריהם כתוצאה משינויים בתנאים ובהתאם אליהם. הלינה, החזרת האיזון המופרע בנפש ובהתנהגות, מבטלת את הפער בין הכישורים, היכולות והתנאים הקיימים לביצוע פעולות.

פיאז'ה האמין שצריך לשאוף להבטיח שההטמעה וההתאמות יהיו תמיד באיזון, כי כשההטמעה שולטת בהתאמות, החשיבה נעשית נוקשה, ההתנהגות הופכת לבלתי גמישה. ואם ההתאמות גוברת על ההטמעה, התנהגותם של ילדים הופכת לבלתי עקבית ולא מאורגנת, יש עיכוב בהיווצרות של פעולות ופעולות מנטליות מסתגלות יציבות וחסכוניות, כלומר מתעוררות בעיות בלמידה. האיזון בין הטמעה להתאמה מבטיח התנהגות סבירה. השגת איזון היא משימה קשה. הצלחת פתרונה תהיה תלויה ברמה האינטלקטואלית של הנושא, בבעיות החדשות שיתמודד מולו. יש לשאוף לאיזון, וחשוב שיהיה נוכח בכל רמות ההתפתחות האינטלקטואלית.

הודות להטמעה, התאמה ואיזון, מתרחשת התפתחות קוגניטיבית, הנמשכת לאורך כל חייו של האדם.

בהתבסס על תורת ההתפתחות, שבה החוק העיקרי הוא רצונו של הסובייקט להתאזן עם המציאות, העלה פיאז'ה השערה לגבי קיומם של שלבי התפתחות אינטלקטואלית. זהו ההישג הגדול הבא (אחרי האגוצנטריות) של פיאז'ה בתחום פסיכולוגיית הילד. לפי פיאז'ה, ישנם ארבעה שלבים כאלה: סנסומוטורי, קדם מבצעי, שלב פעולות קונקרטיות, שלב פעולות פורמליות.

השלב הסנסומוטורי נמשך מלידה ועד 18-24 חודשים. במהלך תקופה זו, הילד הופך להיות מסוגל לפעולות סמליות אלמנטריות. ישנה הפרדה פסיכולוגית של עצמך מהעולם החיצון, הכרת עצמך כנושא פעולה, מתחילה שליטה רצונית בהתנהגותו, מופיעה הבנה של היציבות והקביעות של אובייקטים חיצוניים, ההבנה שאובייקטים ממשיכים להתקיים ולהימצא בתוכם. המקומות שלהם גם כשהם לא נתפסים דרך החושים.

השלב הטרום ניתוחי מכסה את התקופה שבין 18-24 חודשים ל-7 שנים. ילדים בגיל זה מתחילים להשתמש בסמלים ובדיבור, הם יכולים לייצג אובייקטים ודימויים במילים, לתאר אותם. בעצם, הילד משתמש בחפצים ובתמונות הללו במשחק, בתהליך של חיקוי. קשה לו לדמיין כיצד אחרים תופסים את מה שהוא מתבונן ורואה את עצמו. זה מבטא את האגוצנטריות של החשיבה, כלומר, קשה לילד לתפוס עמדה של אדם אחר, לראות תופעות ודברים דרך עיניו. בגיל זה, ילדים יכולים לסווג חפצים לפי מאפיינים אישיים, להתמודד עם פתרון בעיות ספציפיות הקשורות למערכות היחסים האמיתיות של אנשים - הקושי טמון רק בעובדה שקשה להם לבטא את כל זה בצורה מילולית.

שלב פעולות הבטון מתרחש בין 7 ל 12 שנים. גיל זה נקרא כך מכיוון שהילד, באמצעות מושגים, משייך אותם לאובייקטים ספציפיים.

שלב זה מאופיין בכך שילדים יכולים לבצע פעולות גמישות והפיכות המבוצעות בהתאם לכללים לוגיים, להסביר באופן הגיוני את הפעולות שבוצעו, לשקול נקודות מבט שונות, הם הופכים אובייקטיביים יותר בהערכות שלהם, מגיעים להבנה אינטואיטיבית של הדברים הבאים עקרונות לוגיים: אם A = B ו-B = C, אז A = C; A + B \u6d B + A. בגיל 7, רעיונות על שימור המספר מוטמעים, בגיל 9 - מסה, בערך בן XNUMX - משקלם של חפצים. ילדים מתחילים לסווג אובייקטים לפי תכונות חיוניות מסוימות, כדי להבחין בין תת-מעמדות מהם.

שקול את התפתחות הסדרות של הילד בדוגמה הבאה. הילדים מתבקשים לסדר את המקלות לפי גודל, מהקצר ועד הארוך ביותר. אצל ילדים, פעולה זו נוצרת בהדרגה, עוברת סדרה של שלבים. בשלב הראשוני, ילדים טוענים שכל המקלות זהים. ואז הם מחלקים אותם לשתי קטגוריות - גדולות וקטנות, ללא הזמנה נוספת. ואז הילדים מציינים שבין המקלות יש גדולים, קטנים ובינוניים. ואז הילד מנסה לסדר את המקלות בניסוי וטעייה, על סמך הניסיון שלו, אבל שוב בצורה לא נכונה. ורק בשלב האחרון הוא נוקט בשיטת הסידרה: תחילה הוא בוחר את המקל הגדול ביותר ומניח אותו על השולחן, אחר כך הוא מחפש את הגדול מבין הנותרים וכו', מסדר נכון את הסדרה.

בגיל זה ילדים יכולים לסדר חפצים לפי קריטריונים שונים (גובה או משקל), לדמיין בנפשם ולמנות סדרה של פעולות שבוצעו, בוצעו או כאלה שעדיין צריך לבצע. ילד בן שבע יכול לזכור דרך קשה, אבל הוא מסוגל לשחזר אותו בצורה גרפית רק בגיל 8.

שלב הניתוחים הפורמליים מתחיל לאחר 12 שנים ונמשך לאורך כל חייו של אדם. בשלב זה החשיבה נעשית גמישה יותר, מתממשת הפיכותם של פעולות וחשיבה נפשית, מופיעה היכולת להגיב באמצעות מושגים מופשטים; מתפתחת היכולת לחפש באופן שיטתי דרכים לפתור בעיות תוך צפייה בפתרונות רבים והערכת היעילות של כל אחד מהם.

פיאז'ה האמין שהתפתחות האינטלקט של הילד מושפעת מההתבגרות, מהניסיון ומהסביבה החברתית הממשית (אימון, חינוך). הוא האמין שההתבגרות הביולוגית של הגוף ממלאת תפקיד מסוים בהתפתחות האינטלקטואלית, וההשפעה של ההתבגרות עצמה היא פתיחת אפשרויות חדשות להתפתחות הגוף.

פיאז'ה גם האמין שהצלחת הלמידה תלויה ברמת ההתפתחות האינטלקטואלית שהושגה כבר על ידי הילד.

2.8. מושג תרבותי-היסטורי

קונספט זה פותח על ידי L.S. ויגוצקי עם קבוצת מדענים - כמו א.נ. Leontiev, A.R. לוריא, ל.י. בוז'וביץ', א.וו. זפורוז'ץ ואחרים.מחקריהם הניסויים היוו בסיס לתיאוריה תרבותית-היסטורית, לפיה להתפתחות התפקודים המנטליים (קשב, זיכרון, חשיבה ואחרים) יש מקור חברתי, תרבותי, לכל החיים ומתווך באמצעים מיוחדים - סימנים המתעוררים במהלך ההיסטוריה האנושית. לפי ל.ס. ויגוצקי, שלט הוא כלי חברתי לאדם, "כלי פסיכולוגי". הוא כתב: "... סימן שנמצא מחוץ לגוף, כמו כלי, מרוחק מהפרט ומשמש, במהותו, כאיבר ציבורי או כלי חברתי". (כאן ולהלן ב-2.8 cit. מתוך: Solodilova O.P., 2004).

בשלב הראשוני של יצירת תיאוריה זו, L.S. ויגוצקי האמין ש"הפונקציות היסודיות" של הילד הם בעלי אופי תורשתי טבעי, כלומר, הם עדיין לא מתווכים באמצעים תרבותיים - סימנים, אך מאוחר יותר הוא הגיע למסקנה הבאה: "... פונקציות שנחשבות בדרך כלל היסודיים ביותר, מצייתים לחוקים שונים לחלוטין בילד מאשר בשלבים מוקדמים יותר של התפתחות פילוגנטית, ומאופיינים באותו מבנה פסיכולוגי מתוקשר... ניתוח מפורט של המבנה של תהליכים נפשיים בודדים מאפשר לאמת זאת ומראה כי אפילו הדוקטרינה של המבנה של תהליכים אלמנטריים אינדיבידואליים בהתנהגותם של ילדים זקוקה לתיקון רדיקלי.

ל.ס. ויגוצקי ניסח את החוק הגנטי של קיומו של כל פונקציה נפשית של אדם, כל מנגנון פסיכולוגי של התנהגותו או פעילותו: ". כל פונקציה בהתפתחות התרבותית של ילד מופיעה על השטח פעמיים, בשני מישורים: הראשון - חברתי, לאחר מכן - פסיכולוגי, תחילה בין אנשים.אחר כך בתוך הילד פונקציות נוצרות תחילה בקולקטיב בצורה של יחסים בין ילדים, לאחר מכן הן הופכות לתפקודים נפשיים של הפרט.

ויגוצקי האמין שיש שני סוגים של התפתחות נפשית: ביולוגית והיסטורית (תרבותית). הוא האמין שהטיפוסים האלה באמת קיימים בצורה ממוזגת ויוצרים תהליך אחד באונטוגניה. בכך ראה המדען את המקוריות הגדולה והבסיסית של ההתפתחות הנפשית של הילד. הוא כתב: "הצמיחה של ילד נורמלי לתוך הציוויליזציה היא בדרך כלל מיזוג יחיד עם תהליכי ההתבגרות האורגנית שלו".

לפי ויגוצקי, רעיון ההתבגרות עומד בבסיס תקופות מיוחדות של תגובה מוגברת - תקופות רגישות. תקופת ההתפתחות הרגישה היא התקופה שבה הכי סביר להתחיל ולנהל חינוך וגידול ילדים, שכן בתקופה זו ייווצרו תכונות פסיכולוגיות והתנהגותיות בצורה הטובה ביותר - פיתוח זיכרון, חשיבה, תשומת לב, רצון איכויות וכו'. לדוגמה, התפתחות אינטנסיבית של הדיבור היא בגיל שנה עד שמונה שנים, והמבנה האינטולאומי והדקדוקי של הדיבור מתפתח היטב בגיל 1,5 עד 3 שנים, ושמיעה פונטית - בגיל 5 שנים .

עמדתו של ויגוצקי לגבי היווצרות של תפקודים נפשיים גבוהים יותר עקב תקשורת מילולית של אנשים הפריכה את הרעיון של פסיכולוגיה קלאסית לגבי הטבע הפנימי של פעילות נפשית. ההוראה בדבר "גדילה מבחוץ לפנים" של תפקודים נפשיים גבוהים התוותה דרך חדשה למחקרם האובייקטיבי והובילה ליצירת שיטה חדשה - גנטית ניסיונית. הוא שימש את L.S. ויגוצקי בחקר המקור והפיתוח של תשומת לב מרצון, פיתוח מושגים.

2.9. מושג ההתפתחות הנפשית של הילד ד.ב. אלקונין

קיימות גישות רבות לפרודיזציה של ההתפתחות הנפשית של ילד, אך המקובלת ביותר היא תקופת ההתפתחות המוצעת על ידי מומחה מצטיין בתחום הפסיכולוגיה של הילד והחינוך D.B. אלקונין. זהו הכלאה בין מחזוריות אמפירית, המבוססת על ניסיון בחיים האמיתיים, לבין מחזוריות תיאורטית, שעלולה להיות אפשרית בתנאים אידיאליים לחינוך וגידול ילדים. שקול את הרעיון של D.B. אלקונין ביתר פירוט.

אלקונין חילק את התקופה מלידה ועד סיום הלימודים לשבעה שלבים.

1. ינקות: מלידה ועד גיל שנה.

2. ילדות מוקדמת: משנת חיים עד 1 שנים.

3. גילאי חטיבת ביניים וחטיבת הביניים: מגיל 3 עד 4-5 שנים.

4. גיל הגן הבוגר: מגיל 4-5 ועד 6-7 שנים.

5. גיל חטיבת ביניים: מגיל 6-7 ועד 10-11 שנים.

6. גיל ההתבגרות: מגיל 10-11 ועד גיל 14-15.

7. גיל ההתבגרות המוקדם: מגיל 14-15 ועד 16-17 שנים.

ניתן לחלק את כל תהליך הפיתוח לשלושה שלבים:

ילדות בגיל הגן - מלידה עד 6-7 שנים; גיל חטיבת ביניים - מגיל 6-7 עד 10-11 שנים; גיל חטיבת הביניים והבוגרים - מגיל 10-11 ועד 16-17 שנים.

לכל תקופת התפתחות יש מאפיינים וגבולות משלה, אותם ניתן לראות על ידי התבוננות בילד. בכל גיל פסיכולוגי, יש צורך ליישם טכניקות ושיטות מיוחדות לאימון וחינוך, לבנות תקשורת עם הילד, תוך התחשבות במאפייני הגיל שלו. תקופות הגיל מלוות בפיתוח תקשורת בין אישית, המכוונת בעיקר להתפתחות אישית ואינטלקטואלית, המאופיינת בגיבוש ידע, מיומנויות ויישום היכולות התפעוליות והטכניות של הילד.

המעבר משלב התפתחות אחד לאחר מתרחש במצבים הדומים למשבר גיל, כלומר כאשר קיימת אי התאמה בין רמת ההתפתחות האישית שהושגה לבין היכולות התפעוליות והטכניות של הילד.

ההתפתחות האישית של ילדים מתבצעת באמצעות שכפול ומודלים של יחסים בין אישיים של מבוגרים ותכונות האישיות הבאות לידי ביטוי בהם, וכן בתהליך התקשורת בין הילד לילדים אחרים במהלך משחקי תפקידים. כאן הוא מתמודד עם הצורך לשלוט בפעולות אובייקטיביות חדשות, שבלעדיהן קשה להיות מובן על ידי עמיתים ולהיראות בוגר יותר.

תהליך ההתפתחות מתחיל בינקות בכך שהילד מתחיל לזהות את ההורים ולהשתפר מהמראה שלהם. כך ילד מתקשר עם מבוגר.

בתחילת גיל צעיר, אובייקטים עוברים מניפולציות ומעשיות, מתחילה להיווצר אינטליגנציה סנסו-מוטורית. במקביל, יש התפתחות אינטנסיבית של תקשורת מילולית (דיבור). הילד משתמש בדיבור כדי ליצור קשר ושיתוף פעולה עם אחרים, אך לא כמכשיר לחשיבה. פעולות אובייקטיביות משמשות כדרך ליצירת קשרים בין-אישיים.

בגיל הגן, משחק התפקידים הופך לפעילות המובילה, בה הילד מדגים מערכות יחסים בין אנשים, כאילו ממלא את תפקידיהם החברתיים, מעתיק התנהגות של מבוגרים. בתהליך משחק התפקידים מתרחשת התפתחותו האישית של הילד, הוא שולט בפעילות אובייקטיבית ובמיומנויות תקשורת ראשוניות.

בגיל בית הספר היסודי ההוראה הופכת לפעילות העיקרית, וכתוצאה מכך נוצרות יכולות אינטלקטואליות וקוגניטיביות. באמצעות ההוראה נבנית כל מערכת היחסים בין הילד למבוגרים.

בגיל ההתבגרות מתעוררת ומתפתחת פעילות עבודה וצורת תקשורת אינטימית-אישית. פעילות העבודה מורכבת בהופעתה של תשוקה משותפת לכל עסק. בני נוער מתחילים לחשוב על המקצוע העתידי שלהם. התקשורת בגיל זה באה לידי ביטוי והיא בנויה על בסיס מה שמכונה "קוד אחווה". "קוד השותפות" כולל קשרים עסקיים ואישיים דומים לאלו של מבוגרים.

בגיל בית הספר הבוגר ממשיכים להתפתח תהליכי גיל ההתבגרות, אך התקשורת האינטימית-אישית הופכת למובילה. תלמידי תיכון מתחילים לחשוב על משמעות החיים, על מיקומם בחברה, על הגדרה עצמית מקצועית ואישית.

אלו הם ההוראות העיקריות של תפיסת הפיתוח של D.B. אל-סוס. זה פותח עוד בעבודותיו של D.I. פלדשטיין.

נושא 3. בעיות פסיכולוגיות של התפתחות אישית

3.1. תכונות של תהליך הפיתוח

התפתחות היא שינוי איכותי - הופעת ניאופלזמות, מנגנונים חדשים, תהליכים חדשים, מבנים חדשים. הם מאופיינים בדפוסים הבאים:

▪ טבע פרוגרסיבי, כאשר השלבים שכבר עברו נראים חוזרים על התכונות והתכונות המוכרות של התחתונים, אך ברמה גבוהה יותר;

▪ בלתי הפיך, כלומר תנועה ברמה חדשה שבה מתממשות תוצאות הפיתוח הקודם;

▪ פיתוח הוא אחדות של ניגודים נאבקים, שהם הכוח המניע של תהליך הפיתוח. הפתרון של סתירות פנימיות הוא שמוביל לשלב חדש של התפתחות.

הסימנים העיקריים להתפתחות כוללים:

▪ בידול, כלומר פירוק של תופעה שהייתה מאוחדת בעבר;

▪ הופעת צדדים חדשים, אלמנטים חדשים בפיתוח;

▪ מבנה מחדש של חיבורים בין דפנות החפץ. הרעיון המודרני של ההתפתחות הנפשית של הפרט רואה את הסיבות שלו בגורמים ביולוגיים וחברתיים שונים, בייחודיות של נתיב ההתפתחות של כל אישיות. בהדרגה, חלה הרחבה והבהרה של המנגנון המושגי הדרוש לחשיפת חוקי ההתפתחות האנושית. מופיעים מספר מושגים המבהירים את המונח "פיתוח".

1. התפתחות אבולוציונית, כלומר הופעת שלב חדש בהשוואה לשלב הקודם - זה יכול לכלול ניאופלזמות של תקופות גיל.

2. שינויים אינבולוציוניים. זהו אובדן של תכונות ואיכויות נפשיות שנוצרו בעבר שהתרחשו בתקופה הקודמת. שינויים כאלה מתרחשים לא רק בגיל מבוגר, אלא גם בגיל ההתבגרות, בגיל ההתבגרות - כתוצאה מהצטברות של שינויים שהופכים לניאופלזמות.

3. התפתחות הטרוכרומית. זהו ביטוי של תכונות נפשיות בזמנים שונים: תפקודים מסוימים מקדימים תפקודים אחרים בהתפתחות.

4. התפתחות ביולוגית. הוא האמין כי ההתפתחות נקבעת על ידי גורמים תורשתיים ומולדים. המולד נקבע על ידי התפתחות תוך רחמית, והתורשתי נקבע על ידי הופעתו של חדש בשל מנגנון הגנים.

5. התפתחות חברתית. זה מתרחש תחת השפעה בו זמנית של הסביבה הטבעית והחברתית, ההתפתחות ההיסטורית של החברה, הלאום וגורמים אחרים.

6. פיתוח מיוחד. מדובר בפיתוח תפקודים נפשיים, תהליכים, תכונות אישיות במסגרת הכשרה מקצועית, למשל פיתוח זיכרון מקצועי, חשיבה, קשב, יכולות וכו'.

היווצרותה של אישיות היא תהליך מורכב שיש לו נטיות משלו, סיכויים להגדרה עצמית, מימוש עצמי, וכולל את כל השלבים הנ"ל.

3.2. כוחות מניעים, תנאים ומקורות להתפתחות האישיות

תחת הכוחות המניעים של התפתחות האישיות, אנו מבינים את הצרכים של הילד עצמו, את המוטיבציה שלו, התמריצים החיצוניים לפעילות ותקשורת, את המטרות והיעדים שמבוגרים מציבים בהוראה וגידול ילדים. אם מטרות החינוך וההכשרה תואמות את המוטיבציה של הילד, אז ייווצרו תנאים נוחים להתפתחות מבחינת הכוחות המניעים.

צרכי האדם מתחלקים לפי מידת החומרה וההכרח, החל מהפשוט, הנמוך וכלה בגבוה ביותר.

1. ביוגני: צורך בביטחון ושימור עצמי, מגע רגשי, צורך אינדיקטיבי, צורך בפעילות מוטורית, משחק.

2. פסיכופיזי: צרכים לרוויה רגשית, חופש, שיקום אנרגיה.

3. חברתי: הצורך בכבוד עצמי, תקשורת, ידע, ביטוי עצמי.

4. גבוה יותר: הצורך להיות אדם, צרכים מוסריים ואסתטיים, צורך למצוא את משמעות החיים, מוכנות והתגברות על קשיים, צורך ביצירה ויצירה.

לכל גיל יש צרכים משלו, שסיפוקם חשוב להתפתחות אישית תקינה. העיכוב בסיפוק צרכים מסוימים או סיפוקם הבלתי מלא עלולים להשפיע לרעה על התפתחות הפרט.

אחד הרגעים החשובים של הכוח המניע הוא מוטיבציה. הוא מבצע מספר פונקציות:

▪ מעודד התנהגות;

▪ מנהל ומארגן אותו;

▪ נותן לו משמעות ומשמעות אישית (הנעה יוצרת משמעות).

על מנת שהמוטיבציה תהיה יציבה וחיובית, יש צורך בשלושת הפונקציות. הפונקציה האחרונה היא החשובה ביותר, היא בעלת חשיבות מרכזית לאופי תחום המוטיבציה. ביטויי התפקודים המניעים והמנחים תלויים במשמעות הפעילות עבור הילד. כתוצאה מכך, הצלחת הפעילות תלויה באופן שבו הפונקציה יוצרות המשמעות נוצרת. לכן, על הפונקציה הזו צריך קודם כל לשים לב בחינוך.

פונקציות מוטיבציה אלו מיושמות על ידי מניעים רבים, ביניהם כגון אידיאלים ואוריינטציות ערכיות, צרכים, מניעים, מטרות, תחומי עניין וכו'. בשלבי גיל שונים, משמעותם באה לידי ביטוי בדרכים שונות. עובדה זו חייבת להילקח בחשבון גם בחינוך.

תהליך התפתחות הילד מתרחש בתנאים מסוימים, מוקף בחפצים של תרבות חומרית ורוחנית, אנשים ויחסים ביניהם. במילים אחרות, התפתחות הילד תלויה במצב החברתי. המצב החברתי הוא נקודת המוצא לכל השינויים המתרחשים בהתפתחות הילד בתקופת ההתבגרות. היא קובעת את צורות ודרכי ההתפתחות של הילד, את סוגי הפעילות, את התכונות והתכונות הנפשיות החדשות שהוא רוכש. כל זה הוא התנאים להתפתחות הפסיכולוגית של הילד. ואכן, אותם ילדים, שכוחות ההתפתחות שלהם זהים, יכולים להתפתח בצורה שונה בתנאים שונים. ככל שהתנאים להתפתחות הילד נוחים יותר, כך הוא יכול להשיג יותר בפרק זמן קצר. לכן, יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לתנאים החברתיים של ההתפתחות.

מקורות הפיתוח הם הפעילות המובילה, סוג התקשורת המוביל ומשבר ההתפתחות.

סוג התקשורת המוביל הוא תקשורת, וכתוצאה מכך נוצרות ומתגבשות תכונות האישיות החיוביות העיקריות.

פעילות מובילה היא פעילות שמביאה להצלחה הגדולה ביותר בהתפתחות תהליכים קוגניטיביים והיווצרות ניאופלזמות בשלב מסוים של התפתחות.

כל תקופת גיל מאופיינת בסוג מיוחד של פעילות. במהלך המעבר מתקופה לתקופה משתנה גם הפעילות המובילה. פסיכולוגים מודרניים זיהו את הסוגים הבאים של פעילויות מובילות.

1. בגיל מלידה עד 1 שנה, תקשורת רגשית ישירה של הילד עם מבוגרים מצוינת. ניאופלזמה - הצורך בתקשורת ותפיסה.

2. בגיל שנה עד 1 שנים קיימת פעילות מניפולטיבית אובייקטים. הגיבוש החדש הוא מודעות עצמית ("אני עצמי").

3. ילדים בגיל הגן (מגיל 3 עד 6) משחקים בפעילויות, משחקי תפקידים. ניאופלזמות - המיקום הפנימי של התלמיד מופיע, התנהגות שרירותית, תודעה אישית, כפיפות מניעים, מקרים אתיים ראשוניים, מתווה סכמטי ראשון של השקפת עולם אינטגרלית של ילדים מתעוררים.

4. פעילות חינוכית נצפית בילדים בגיל בית ספר יסודי (מגיל 6 עד 10 שנים). ניאופלזמות - יש התפתחות אינטלקטואלית אינטנסיבית, "זיכרון הופך לחשיבה, ותפיסה הופכת לחשיבה", נוצרים תנאים מוקדמים לפיתוח תחושת בגרות.

5. גיל ההתבגרות (מגיל 10-11 עד 14-15 שנים) מתאפיין בתקשורת, המתפרשת על סוגים שונים של פעילויות: עבודה, חינוך, ספורט, אמנות וכו'. ניאופלזמות הן: הופעת תחושת הבגרות, נטייה להרהור, ידע עצמי, עניין במין השני, התבגרות, עצבנות, שינויים תכופים במצב הרוח; יש התפתחות של תכונות רצוניות, יש צורך באישור עצמי, הגדרה עצמית. שינוי בפעילות מובילה מביא למשבר בפיתוח. זאת בשל העובדה שהצרכים של הילד משתנים, אך הוא עדיין לא מסוגל לספק אותם.

משבר ההתפתחות בפרשנות ל.ס. ויגוצקי הוא ריכוז של שינויים ותזוזים חדים וגדולים, שינויים ושברים באישיותו של הילד. משבר הוא נקודת מפנה במהלך התקין של ההתפתחות הנפשית. היא מתעוררת כאשר "כאשר המהלך הפנימי של התפתחות הילד סיים מחזור מסוים והמעבר למחזור הבא יהיה בהכרח נקודת מפנה..." (L. S. Vygotsky, 1991).

ל.ס. ויגוצקי האמין כי המהות של כל משבר היא ארגון מחדש של חוויות פנימיות, מערכת היחסים של הילד ואחרים, שינויים בצרכים ובמניעים. המשבר מתרחש במפגש של שתי תקופות גיל ומאפיין את סופה של תקופה אחת ותחילתה של תקופה אחרת.

3.3. דפוסי התפתחות נפשית

דפוסי ההתפתחות הנפשית כוללים חוסר אחידות והטרוכרוניות, חוסר יציבות, רגישות, מצטברות, סטייה - התכנסות.

אי סדירות והטרוכרוניות. אי אחידות היא התפתחות לא אחידה של תפקודים, תכונות ותצורות נפשיות שונות. תהליך זה מאופיין בעלייה, זרימה וירידה יציבה, ובאופי תנודתי. כאשר הם מדברים על התפתחות נפשית לא אחידה, הם מתכוונים לקצב, לכיוון ומשך השינויים המתרחשים. צוין כי התדירות הגבוהה ביותר של תנודות בהתפתחות של פונקציה כלשהי מתרחשת במהלך תקופת ההישגים הגבוהים ביותר של פונקציה זו. E.F. ריבלקו אמר שככל שרמת הפרודוקטיביות (הישגים) בפיתוח גבוהה יותר, כך גדל האופי התנודתי של דינמיקת הגיל שלו.

הטרוכרוניה פירושה אי התאמה בזמן ההתפתחות של איברים ותפקודים בודדים. אם הסיבה לאי אחידות היא האופי הלא ליניארי של מערכת הפיתוח, אז ההטרוכרוניות קשורה למוזרויות המבנה שלה ולהטרוגניות של האלמנטים שלה.

הפיזיולוגית הביתית פ.ק. אנוכין (1898-1974) האמין שהטרוכרוניות טמונה בפריסה לא אחידה של מידע תורשתי. כדוגמה, הוא ציין את העובדה הבאה: ראשית, נוצרים מנתחים מבוגרים יותר, ואחר כך צעירים יותר.

המחנך והפסיכולוג הגרמני E. Meiman (1862-1915) הראה את הדברים הבאים: ככל שפונקציה זו או אחרת נחוצה יותר, כך היא מתפתחת מהר יותר. לדוגמה, ילד לומד מהר יותר לנווט במרחב מאשר בזמן.

חוסר קיימות של פיתוח. דפוס זה, הקשור קשר הדוק לאי אחידות והטרוכרוניות, בא לידי ביטוי בבירור במשברי התפתחות. זאת בשל העובדה שהתפתחות תמיד עוברת תקופות לא יציבות, כולל משברים. יציבות אפשרית אם מתקיימים שני תנאים:

1) עם תנודות תכופות באמפליטודה קטנה;

2) כאשר יש אי התאמה בזמן ההתפתחות של תהליכים, תפקודים ומאפיינים נפשיים שונים. מכאן נובע שיציבות אפשרית באמצעות חוסר יציבות.

רגישות להתפתחות. כאמור לעיל, תקופת ההתפתחות הרגישה היא התקופה שבה סביר ביותר להתחיל ולנהל את חינוך וגידול הילדים (ראה 2.8). פסיכולוג ביתי ב.ג. אנאנייב הבין רגישות כמאפיינים מורכבים זמניים של פונקציות מתואמות, רגישות ברגע מסוים של למידה.

תקופות אלו מוגבלות בזמן, ואם במהלך התקופה הרגישה לא ניתנה תשומת לב ראויה להתפתחות של איכות מסוימת, אזי בהמשך תהליך התפתחותה יהיה ארוך יותר.

מצטברות. דפוס התפתחות זה הוא שתוצאות ההתפתחות של תקופת הגיל הקודמת נכללות בתקופת העוקבת, אך עם שינויים מסוימים. למשל, בתהליך התפתחות החשיבה מתפתחת תחילה חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, אחר כך חזותית-פיגורטיבית ולבסוף חשיבה מילולית-לוגית. תהליך זה מצביע על טרנספורמציה איכותית של התפתחות נפשית.

סטייה - התכנסות. אלו שתי מגמות סותרות אך קשורות זו בזו. התבדלות עוסקת בהגדלת הגיוון בתהליך ההתפתחות הנפשית, התכנסות עוסקת בהגברת הסלקטיביות.

3.4. מנגנוני התפתחות האישיות

אישיות היא אדם שנלקח במערכת של מאפיינים פסיכולוגיים כאלה המותנים חברתית, באים לידי ביטוי בקשרים חברתיים ומערכות יחסים מטבעם, יציבים, קובעים את הפעולות המוסריות של האדם החיוניות לו ולסובבים אותו (ר"ש נמוב) .

שאלת התפתחות האישיות עניינה מדענים רבים. כתוצאה ממחקרים וניסויים רבים, זוהו מנגנוני התפתחות האישיות. אלה כוללים הקצאה, בידוד וזיהוי.

בפסיכולוגיה ביתית נקבעה העמדה שדרכה מתפתחת אישיות לְקִיחָה "מהותו הכוללת": גם אישיותו של האדם "מיוצרת", כלומר נוצרת מיחסים חברתיים אליהם נכנס הפרט בפעילותו. כך, בפסיכולוגיה נוצרת בעיית הנחישות החיצונית, הקובעת את התפתחות האישיות והיווצרותה.

רעיון ה"ניכוס" כשלעצמו יהיה מכני אילולא יוצג באחדות דיאלקטית עם רעיון המהות הפנימית של האדם, פעילותו ותלות הנסיבות ב"מימוש העצמי של הפרט". " אנשים יוצרים נסיבות וזה את זה. גם ביחס לעצמו, אדם פועל מתוך עמדת סובייקט-סובייקט.

בידוד - זהו השמירה על ידי הפרט על מהותו הטבעית והאנושית. במילים אחרות, זה הרצון להתבלט מהקהל. הבידוד פועל כתהליך של אינדיבידואליזציה.

ההפרדה היא חיצונית ופנימית. בידוד חיצוני כולל פרמטרים פיזיים, נתונים חיצוניים, לאום, מגדר וכו', מאפיינים פסיכולוגיים פנימיים - אינדיבידואליים, התפתחות אינטלקטואלית, תכונות אופי, טמפרמנט וכו'. ניכור הוא מקרה מיוחד של בידוד.

זיהוי - זהו תהליך של הזדהות עצמית רגשית ואחרת של אדם עם אדם אחר, קבוצה, מודל, חוויה על ידי הסובייקט של הדמיון (זהותו) שלו עם האובייקט הרצוי. לכן, ההזדהות פועלת הן כמנגנון ל"ניכוס" על ידי הפרט של מהותו האנושית, והן כמנגנון לסוציאליזציה של האישיות.

ילדים לומדים את הנורמות, הגישות וצורות ההתנהגות האופייניות להוריהם, לעמיתיהם ולאנשים הסובבים אותם. תהליך ההזדהות איתם ממשיך באופן ספונטני. הילד מאמץ את השקפותיו וחוויות חייו. עבור ילדים צעירים, מקור ההזדהות העיקרי הוא ההורים, מאוחר יותר - בני גילם ומבוגרים אחרים.

תהליך ההזדהות נמשך לאורך כל החיים. המקור שלו יכול להיות אנשים אחרים שהם נשאים של אותן תכונות וצורות התנהגות שאדם רוצה לפתח בעצמו.

3.5. מודעות עצמית של הפרט

תודעה עצמית היא קבוצה של תהליכים נפשיים שבאמצעותם הפרט מממש את עצמו כנושא של פעילות (I.S. Kon).

תודעה עצמית משקפת את ההוויה האמיתית של האדם, וחשוב שילמד להעריך את עצמו בצורה ריאלית, נאותה. אבל זה לא תמיד המקרה עבור בני אדם. אפילו מנסה להסביר את מעשיו לאנשים אחרים ולעצמו, הוא לא בהכרח כן. כתוצאה מכך, המניעים שהניעו אותו לפעול נותרו עלומים לאחרים, ולעתים גם לעצמו. לכן, תודעה עצמית יכולה להיקרא תהליך של הכרה, שבמהלכו אדם מודע לחוויותיו ולמניעים שלו.

התודעה העצמית לא ניתנת מלידה, היא אחד מתהליכי ההתפתחות. עם השנים, ככל שניסיון החיים מצטבר, אדם חושב מחדש על חייו. חשיבה מחודשת קובעת את המניעים לפעילותו ואת המשמעות הפנימית של המשימות העומדות בפניו בנתיב החיים. היכולת להבין מהי משמעות החיים, לזהות מה באמת חשוב בהם ומה לא, לקבוע מטרת חיים ולחתור ליישומה, לפתור בהצלחה את המשימות שהחיים מציבים - זה מה שנקרא חוכמה ולמה אתה צריך לשאוף. . זה אפשרי רק עם התפתחות נורמלית של תודעה עצמית.

בגיבוש המודעות העצמית, חשוב מאוד שאדם יוכל לפתח גישה חיובית כלפי עצמו כאדם. ניתן להשיג זאת על ידי הכללת ידע מעשי על אנשים אחרים. הילד מתחיל במוחו להפריד בין אנשים מהעולם הסובב, ולאחר מכן להבחין בין אדם למשנהו, להבחין בין המחוות, התנועות שלהם, להבין שמערכות היחסים של אנשים בנויות על פי כללים מסוימים וכו'. הוא מתחיל לשלוט בתנועות ולייצר פעולות, לממש אותן בעזרת הערכות מבוגרים. אבל לוקח לילד כמה שנים מהחיים להתחיל לפתח צורות חלקיות של תודעה עצמית. זה מתבטא במודעות לעצמו במצבים שונים, ביחס לדברים שונים. מודעות זו מובילה להיווצרות מודעות עצמית של הפרט.

כל שינוי במצב החיים בחיים החברתיים, העבודה והאישיים מביא לשינוי בגישה כלפי עצמו כסוכן ונושא של מצב זה. ב.ג. אנאנייב האמין שלממש את עצמו פירושו לממש את עצמו לא רק כיצור פסיכופיזי, אלא קודם כל, כעובד, איש משפחה, אב, מחנך, חבר, כחלק מצוות.

3.6. קישורים מבניים של מודעות עצמית. ההתחלה שלהם

הקישורים המבניים של התודעה העצמית הם:

1) זיהוי של אדם בגופו, בשמו, כלומר יחס ערכי לגופו ולשמו; מה שצוין כבר בילדים בני חודש, כאשר התינוק מתחיל להבחין בין תחושות הנובעות מגופו לבין תחושות הנגרמות על ידי עצמים חיצוניים;

2) הערכה עצמית, המתבטאת בהקשר של תביעות להכרה;

3) מודעות לעצמו כמייצג של מגדר מסוים, זיהוי מגדר;

4) ייצוג עצמי בהיבט של זמן פסיכולוגי, עבר, הווה ועתיד אינדיבידואלי;

5) הערכה עצמית חברתית ומוסרית, המתגבשת בגיל ההתבגרות ובנוער.

פיתוח ההערכה העצמית באונטוגנזה מתבצעת באופן הבא. ראשית, יש היווצרות ספונטנית של אישיות, שאינה מכוונת על ידי תודעה עצמית, המאופיינת בהופעת פולימוטיבציה וכפיפות של פעולות. התפתחות המודעות העצמית של האדם מתחילה בגיל שנתיים - בשלב זה הילד כבר מבדיל את עצמו כאדם וכנושא שם מסוים (שם פרטי, כינוי "אני", מראה פיזי מסוים). תהליך זה נמשך לאורך השנים המוקדמות והגיל הרך. מהיחס הרגשי לאנשים מתחיל להיווצר ה"דימוי של אני" הפסיכולוגי. הצביעה הרגשית של תמונה זו יכולה להיות חיובית ושלילי כאחד. ה"דימוי של אני" נוצר גם על ידי ביטוי הרצון של האדם ("אני רוצה", "אני עצמי"), הפועל כצורך ספציפי של הילד. ואז מתחילה לצוץ התביעה להכרה. יכול להיות לזה גם כיוון חיובי וגם שלילי. ואז הילד מתחיל ליצור תחושה של מגדר, ואז יש תחושה של להיות בזמן. יש לו עבר, הווה ועתיד פסיכולוגי. הוא מתחיל להתייחס לעצמו אחרת, הסיכוי לפתח את עצמו נפתח בפניו.

שקול את שלבי ההתפתחות של התודעה העצמית.

В ילדות מוקדמת (מגיל שנה עד 1 שנים) מתרחשת היווצרות של מודעות עצמית. הילד מתחיל לזהות את עצמו במראה, להגיב לשמו, להשתמש באופן פעיל בכינוי "אני" - כלומר, הוא מודע לעצמו כאדם.

פיתוח המודעות העצמית יוביל לגיבוש הערכה עצמית. לאחר מימוש עצמו כאדם יש לילד צורך להשוות את עצמו עם אנשים אחרים, שעל בסיסו נוצרת הערכה עצמית. בגיל זה ההערכה העצמית היא גיבוש רגשי בלבד, היא אינה מכילה מרכיבים רציונליים ומתבססת על הצורך של הילד בביטחון וקבלה רגשית. ומכיוון שהורים לעתים קרובות מעריצים את הילד ומשבחים אותו, ההערכה העצמית של ילדים בגיל הרך מוערכת בדרך כלל.

В ילדות בגיל הגן (מגיל 3 עד 6-7 שנים) נמשכת היווצרות התודעה העצמית, הנחשבת לניאופלזמה העיקרית של גיל זה. הרעיון של הילד לגבי עצמו, ה"אני" שלו, מקומו במערכת היחסים החברתיים משתנה. כאשר מממשים את עצמו, מפרידים את עצמו מהעולם הסובב, לילד יש רצון להשפיע באופן אקטיבי על מצבים ולשנות אותם כפי שהוא עצמו רוצה. הוא מתחיל להבין את חוויותיו ("אני עליז", "אני כועס" וכו'), וישנה מודעות לעצמו בזמן ("אני קטן" וכו'). (למידע נוסף על היווצרות מודעות עצמית, ראה נושא 7.)

В גיל בית ספר יסודי (מגיל 6-7 עד 10-11 שנים) התפתחות המודעות העצמית של הילד מושפעת מאוד מההערכה שהמורה מעמיד לצורך ביצוע עבודה או הערכת התנהגותו. בהתמקדות במורה, הילד מתחיל להחשיב את עצמו כ"מצוין", "שלושה", "לו", תלמיד טוב או ממוצע, ומקנה לעצמו מערכת תכונות התואמת לקבוצה שאליה ייחס את עצמו.

מכאן ניתן להסיק כי הערכת הביצועים בלימודים הופכת להערכת הפרט ומשפיעה על מעמדו החברתי של הילד. לכן, לתלמידים מצוינים ול"תלמידים טובים" יש הערכה עצמית מוגזמת, בעוד שלמי שלא מצליח יש הערכה עצמית מוגזמת, שכן כישלונות מתמשכים וציונים גרועים מפחיתים את האמונה בנקודות החוזק שלהם, מפחיתים את הביטחון העצמי.

על מנת שההערכה העצמית תהיה נאותה, יש צורך לפתח אצל כל ילד, ללא קשר לביצועים בלימודים, תחושת מסוגלות, כבוד ואחריות.

В גיל ההתבגרות (מגיל 10-11 עד 14-15 שנים) פיתוח מודעות עצמית, גיבוש אידיאל האישיות מכוון למודעות של האדם למאפייניו האישיים. הדבר נקבע על ידי יחס מיוחד וביקורתי של נער לחסרונותיו. ה"אני" של נער מורכב בדרך כלל מתכונות ומעלות של אנשים אחרים, בעלי ערך במיוחד בעיניו. אבל מכיוון שגם מבוגרים וגם בני גילם יכולים להוות מודל לחיקוי לנער, התדמית האידיאלית מתבררת כסותרת. אולי זו הסיבה לחוסר ההתאמה של הנער עם האידיאל שלו, וזו סיבה לדאגה.

בגיל זה, מתבגרים מפתחים נטייה לידע עצמי (רפלקציה). הוא מתחיל להשוות את עצמו לאנשים אחרים (מבוגרים ועמיתים), ביקורתי כלפי עצמו, עובר חוויות רגשיות רבות, וכתוצאה מכך נוצרת ההערכה העצמית שלו ונקבעת נקמתו בחברה.

ככלל, אצל מתבגרים צעירים יותר, ההערכה העצמית סותרת, ולכן התנהגותם מאופיינת בפעולות חסרות מוטיבציה. (ראה נושא 9 למידע נוסף.)

В נוֹעַר (מגיל 15-16 עד 20) יש היווצרות של תודעה עצמית ודימוי יציב של "אני". מדענים מאמינים שהסיבה להיווצרות זו היא שבגיל זה מתפתחת חשיבה מופשטת-לוגית, העולם הפנימי מתגלה, דמותו של האדם הנתפס משתנה, מופיעה תחושת בדידות, הגזמה בייחודיות וביציבות של האדם לאורך זמן.

I.S. כהן ציין כי הדימוי של "אני" הוא גישה חברתית המורכבת משלושה מרכיבים הקשורים זה בזה:

1) קוגניטיבי (להכיר את עצמו, להבין את תכונותיו ותכונותיו);

2) רגשי (הערכה של תכונות אלו והגאווה הנלווית, הערכה עצמית וכו');

3) התנהגותי (יחס מעשי כלפי עצמו). תהליך פיתוח המודעות העצמית מורכב מאוד, ולא כולם חווים אותו בצורה חלקה וללא כאבים. (תהליך זה מתואר ביתר פירוט בנושא 10.)

במשך התקופה בגרות מוקדמת (מגיל 20 עד 40 שנה) נמשכת התפתחות המודעות העצמית, ההערכה העצמית וה"אני-קונספט". תהליך זה מושפע מההגדרה העצמית של הפרט כשותף מיני, בן זוג, הורה, איש מקצוע ואזרח (למידע נוסף על כך, ראה נושא 12).

במשך התקופה אמצע הבגרות (מגיל 40 עד 60) התודעה העצמית מועשרת בדימויים חדשים, הערכות עצמיות הופכות להכללות, מכיוון ש"דימוי האני" של אישיות מתפתחת הופך ל"דימוי אני" הקשור להתפתחותם של ילדים, תלמידים , עמיתים ואנשים אחרים (ראה גם נושא 12).

במשך התקופה בגרות מאוחרת (60 שנים ומעלה) אדם משלב את העבר, ההווה והעתיד שלו. ואם ה"אני-קונספט" שלו חיובי ופעיל, אזי ההתפתחות האישית שלו תימשך (ראה גם נושא 12)

נושא 4. תקופות של התפתחות נפשית

4.1. גישות למחזוריות של התפתחות נפשית בפסיכולוגיה התפתחותית

ישנן נקודות מבט שונות על תהליך התפתחות הילד בכללותו. כמה מדענים מאמינים שתהליך זה הוא מתמשך, אחרים רואים בו דיסקרטי.

התומכים בפיתוח מתמשך טוענים שהתהליך נמשך בלי לעצור, בלי להאיץ או להאט; אין גבולות המפרידים בין שלב אחד למשנהו. על פי חסידי הפיתוח הדיסקרטי, הוא לא אחיד, לפעמים מואץ, לפעמים מאט, ויש לו את גורם ההתפתחות העיקרי והמוביל. לכן יש צורך לייחד את שלבי ושלבי ההתפתחות, שיהיו שונים זה מזה באופן איכותי. מאמינים שילדים עוברים באופן עקבי את כל שלבי ההתפתחות, לא מפספסים אף שלב ולא מסתכלים קדימה.

נכון לעכשיו, העדפה ניתנת לעמדה בדידה בהתפתחות ילדים, ולכן נשקול זאת ביתר פירוט.

ישנן שתי גישות למחזוריות של התפתחות: ספונטנית ונורמטיבית. התומכים בגישה הספונטנית מאמינים שתהליך ההתפתחות מתפתח באופן ספונטני, בהשפעת גורמים ונסיבות אקראיות רבות המתרחשים בחייהם של ילדים. תהליך פיתוח אידיאלי נחשב לנורמטיבי, תוך התחשבות בכל הגורמים המשפיעים עם ארגון נכון של הכשרה וחינוך.

לפי ל.ס. ויגוצקי, ניתן לחלק את כל התקופות לשלוש קבוצות.

קבוצה ראשונה כולל תקופות שנבנו על בסיס קריטריון חיצוני הקשור לתהליך הפיתוח. הוא כולל מחזוריות שנוצרה על פי העיקרון הביוגנטי, מחזור על ידי ק' בוהלר, מחבר התיאוריה של שלושה שלבי התפתחות (אינסטינקט, אימון (מיומנויות), אינטלקט), שהאמין שילד מתחיל להבין משהו אחרי גיל הגן.

הפסיכולוג הצרפתי ר' זאזו בנה את המחזוריות שלו כך שמערכות החינוך וההכשרה חופפות לשלבי הילדות: 0-3 שנים - ילדות מוקדמת; 3-5 שנים - ילדות בגיל הגן; 6-12 שנים - חינוך בית ספר יסודי; בני 12-16 - חינוך בבית ספר תיכון; בני 17 ומעלה - השכלה גבוהה ואוניברסיטאית.

חוקרים רבים הציעו לייחד תכונה כלשהי בעת בניית מחזוריות, למשל, P.P. בלונסקי הציע לבנות פריודיזציה לפי שינוי השיניים: ילדות חסרת שיניים, שיני חלב, תקופת השיניים הקבועות.

ל קבוצה שנייה לכלול תקופות המבוססות על קריטריון פנימי אחד שנבחר באופן שרירותי. הנה כמה מהם.

3. פרויד בנה פריודיזציה תוך התחשבות בגיל ההתבגרות והציע את השלבים הבאים: אוראלי, אנאלי, פאלי, סמוי, גניטלי, תואם לילדות א-מינית, נייטרלי-מיני, דו מינית ומינית.

הפסיכולוג האמריקני ל' קולברג (1927-1987) הדגיש את ההתפתחות המוסרית והבחין בשלוש הרמות הבאות.

1. פחד מעונש (עד 7 שנים): פחד מהזכות לשלטון, פחד שולל וחוסר קצבאות.

2. בושה מול אנשים אחרים (בן 13): מול חברים, מעגל פנימי; בושה של גינוי ציבורי, הערכה שלילית של קבוצות חברתיות גדולות.

3. מצפון (לאחר 16 שנים): הרצון לציית לעקרונות המוסר שלהם, למערכת הערכים המוסריים שלהם.

המחזוריות של א. אריקסון כוללת שמונה שלבים:

1) אמון - חוסר אמון (שנה);

2) השגת איזון: עצמאות וחוסר החלטיות (2-4 שנים);

3) מיזם ואשמה (4-6 שנים);

4) מיומנות ונחיתות (6-11 שנים;

5) זיהוי אישיות ובלבול תפקידים (בני 12-15 - בנות ו-13-16 - בנים);

6) אינטימיות ובדידות (תחילת בגרות וחיי משפחה);

7) אנושיות כללית וקליטה עצמית (גיל בוגר);

8) יושרה וחוסר תקווה.

בכל שלב נוצרת איכות חדשה הנחוצה לחיים חברתיים, תכונות אופי הפוכות, ומתבצעות הכנות לקראת שלב החיים הבא.

ג'יי פיאז'ה לקח את ההתפתחות האינטלקטואלית כבסיס לפרודיזציה שלו וזיהה את ארבעת השלבים הבאים:

1) שלב סנסומוטורי (מלידה עד 18-24 חודשים);

2) שלב טרום ניתוחי (מ 1,5-2 עד 7 שנים);

3) שלב הפעולות הספציפיות (מ-7 עד 12 שנים);

4) שלב המבצעים הפורמליים (מגיל 12 עד 17 שנים).

קבוצה שלישית מקצה תקופות של התפתחות על בסיס קריטריונים חיוניים, סימנים. קבוצה זו כוללת את התקופות הבאות. תקופתיות ל.ס. סלובודצ'יקוב:

שלב 1 - התחדשות (מלידה עד שנה);

שלב 2 - אנימציה (מגיל שנה עד 1-5 שנים);

שלב 3 - התאמה אישית (מגיל 6 עד 18 שנים);

שלב 4 - אינדיבידואליזציה (מגיל 17 עד 42 שנים). A. Diesterweg קבע שלושה שלבי גיל:

שלב 1 - הדומיננטיות של התחושה:

שלב 2 - הדומיננטיות של הזיכרון;

שלב 3 - הדומיננטיות של הנפש.

הבעיה של זיהוי הפריודיזציה העיקרית של הגיל עדיין רלוונטית, שכן אף אחת מהפריודיזציות המוצעות לא אושרה בתוצאות הספציפיות של חקר ההתפתחות הנפשית האנושית.

ל.ס. ויגוצקי, שעבד על בעיית המחזוריות, כתב: "רק שינויים פנימיים בהתפתחות עצמה, רק שברים וסיבובים במהלכה יכולים לספק בסיס אמין לקביעת העידנים העיקריים בבניית אישיותו של הילד" (Vygotsky L.S., 1991). . בעת יצירת הפריודיזציה, הוא הציע להשתמש בניתוח המצב החברתי של התפתחות הילד והניאופלזמות הנפשיות, תוך התחשבות בתקופות מעבר קריטיות של התפתחות מלידה ועד גיל ההתבגרות.

בעיה זו עניינה גם את א.נ. Leontiev, אשר במאמר "על התיאוריה של התפתחות הנפש של הילד" הציג את המושג "סוג מוביל של פעילות". הוא ציין כי עם הגיל משתנה מקומו של הילד במערכת היחסים החברתיים, המלווה בפעילות הילד שמכריעה בהתפתחותו.

רעיונות ל.ס. ויגוצקי וא.נ. לאונטייב שימש בסיס ליצירת ד.ב. אלקונין של תקופת הגיל של התפתחות הילד, הנחשבת כיום למקובלת בפסיכולוגיה התפתחותית (טבלה 3). אלקונין יצא מההוראות הבאות:

▪ התפתחות הקשורה לגיל היא שינוי כללי באישיות, היווצרות תכנית רפלקציה חדשה, שינוי בפעילות ובתנוחת חיים, יצירת קשרים מיוחדים עם אחרים, היווצרות מניעים חדשים של התנהגות ומערכות ערכים;

▪ התפתחות היא תהליך דיאלקטי, הנקבע על ידי סתירות פנימיות, תכליתי, לא אחיד, עם תקופות קריטיות;

▪ יש להתחשב בטבעה של הילדות בהבנתה ההיסטורית הספציפית;

▪ תקופתיות מבוססת על דפוסי התפתחות של פעילות ואדם צומח.

כל פעילות נפשית של אדם נחשבת כתהליך של שינוי מתמשך של פעילות. הפעילות המובילה והניאופלזמות של גיל זה נבדלות.

לוח 3

מחזור גיל לפי ד.ב. אלקונין

4.2. מושג הגיל

מושג הגיל קשור קשר הדוק להתפתחות הפסיכולוגית של ילדים. ר.ש. נמוב הגדיר את הגיל כתקופה מוזרה מבחינה איכותית של התפתחות גופנית, פסיכולוגית והתנהגותית, המאופיינת במאפיינים משלה.

לפי ל.ס. ויגוצקי, גיל הוא מעגל סגור יחסית של התפתחות הילד, שיש לו מבנה ודינמיקה משלו.

בפסיכולוגיה, הגיל מתחלק לפיזי (כרונולוגי) ופסיכולוגי.

גיל פיזי הוא זמן חייו של ילד בימים, חודשים, שנים שחלפו מאז לידתו. זה יכול להיקרא רשת חיצונית, שכנגד מתרחש תהליך ההתפתחות הנפשית של הילד, היווצרות האישיות שלו.

גיל פסיכולוגי, על פי ויגוצקי, הוא תקופה ייחודית מבחינה איכותית של התפתחות נפשית, המאופיינת בעיקר בהופעת ניאופורמציה שהוכנה על ידי כל מהלך ההתפתחות הקודמת. במילים אחרות, זה מצביע על רמת ההתפתחות הפסיכולוגית שהושגה עד גיל מסוים.

לפעמים קורה שילד הוא בן חמש פיזית, ומבחינת התפתחות פסיכולוגית זה מתאים לילד בן שש או שבע, וזה קורה להיפך, אבל כאן נדבר על פיגור שכלי.

גיל הוא מאפיין זמני של התפתחות אונטוגנטית אנושית. ב.ג. אנאנייב, בהתחשב ב"גורם הגיל", הצביע על אחדות ההשפעות של צמיחה, התבגרות סומטית ונוירופסיכית כללית בתהליך החינוך והחיים האנושיים. התפתחות אישית של אדם מתרחשת לאורך זמן. לכן, הגיל הוא לא רק מספר שנות חיו, אלא גם התוכן הפנימי, ההתפתחות הרוחנית של האדם, השינויים בעולמו הפנימי שחלו במהלך השנים הללו. זה העולם הפנימי שאנשים שונים זה מזה, שבזכותו אנחנו יכולים לדבר על השונות, הייחודיות והמקוריות של אנשים.

גם האדם בכללותו וגם המאפיינים הזמניים שלו (כלומר גיל) הם חדירת גומלין של טבע והיסטוריה, ביולוגית וחברתית. לכן, שינויים הקשורים לגיל במאפיינים האישיים של אדם הם אונטוגנטיים וביוגרפיים כאחד.

4.3. אפשרויות גיל

בין הפרמטרים של הגיל מבחינים בשתי קבוצות: יסודות ההתפתחות ותוצאות ההתפתחות.

בסיסי הפיתוח כוללים:

▪ מצב התפתחות חברתית;

▪ מעגל מערכות יחסים;

▪ סוג פעילות מובילה;

▪ רגישות.

תוצאות הפיתוח כוללות:

▪ התפתחויות אישיותיות;

▪ צורות תקשורת;

▪ תחום רגשי-רצוני;

▪ כישורי תקשורת;

▪ סוג חדש של פעילות.

חיבור תיאור של אדם, תוך התחשבות בפרמטרים אלה, אתה יכול לקבל תיאור מלא של גילה.

4.4. מושג הרגישות. תקופות קריטיות ומשבר

רגישות היא תכונה אופיינית של אדם, המתבטאת ברגישות מוגברת לאירועים שקורים לו; בדרך כלל מלווה בחרדה מוגברת, פחד ממצבים חדשים, אנשים, כל מיני בדיקות וכו'.

מדענים רבים שמו לב למאפייני התקופה הרגישה (ראה 2.8). אז, סי סטוקארד האמין שבמהלך ההתפתחות העוברית של בעלי חיים ובני אדם יש תקופות של גדילה מוגברת ורגישות מוגברת של איברים ומערכות בודדות להשפעות חיצוניות. ואם, מסיבה כלשהי, הפיתוח מואט, זה מוביל להאטה שלה בעתיד. לפי נקודת מבט זו, אם תפקוד כלשהו אינו מתפתח בתקופה הרגישה בילדות, אזי התיקון שלו בעתיד בלתי אפשרי.

מ.מ. קולצובה, ד.ב. אלקונין, ב.ג. אנאנייב מחזיק בנקודת מבט הפוכה. לדעתם, ניתן להדביק את הפער בתקופה הרגישה בגיל מאוחר יותר, אם כי הדבר יצטרך להתמודד עם כמה קשיים. ב.ג. אנאנייב בתנאי מעבדה הקים תקופות נוחות לפיתוח תשומת לב, חשיבה, סוגים שונים של זיכרון ותפקודים מוטוריים בילדים ומבוגרים. יש להם אופי גלי, כלומר, תקופות של התפתחות פעילה מוחלפות בירידה קלה.

ל.ס. ויגוצקי הכניס את המושג "תקופה קריטית" לפסיכולוגיה. תחתיו, הוא הבין ארגון מחדש גלובלי ברמת הפרט והאישיות, המתרחש בזמן מסוים. התקופה הקריטית היא רגועה בהתפתחות (ליסיס) וקריטית (משבר). ל.ס. ויגוצקי ציין כי תקופות אלו פועלות כ"נקודות מפנה בהתפתחות הילד, לעיתים לובשות צורה של משבר... ההתפתחות מקבלת לעיתים אופי סוער, נמרץ, לעיתים קטסטרופלי" וסבר כי "ההתפתחות כאן, בניגוד לתקופות יציבות, היא יותר הרסני מעבודה יצירתית" (Vygotsky L.S., 1991). אבל הוא גם ציין מגמות חיוביות בהתפתחות, המהוות את המשמעות העיקרית והבסיסית של כל תקופה קריטית. בתום כל תקופת מעבר נוצרות תכונות ואיכויות חדשות שלא היו בתקופה הקודמת - הן נקראות ניאופלזמה.

יש יותר מתקופה קריטית אחת במהלך חייו של אדם. ויגוצקי הבחין בכמה תקופות כאלה: תקופת הילודים, שנה, שלוש שנים, שש או שבע שנים, וגיל ההתבגרות. חלק מהחוקרים מזהים תקופות קריטיות בבגרות.

בפיזיולוגיה, תקופות קריטיות נקראות משברים הקשורים לגיל. משבר גיל! - אלו הן התגובות של גוף האדם למבנה מחדש של תהליכים פיזיולוגיים בתקופות גיל שונות. מדובר בשינויים מהירים, שכל אחד מהם מסמן את תחילתו של שלב חדש במחזור החיים. מעברים מתקופת גיל אחת לאחרת קשורים לשינוי בנתונים הפיזיים ובמאפיינים הפסיכולוגיים של הילד, עם מבנה מחדש הוליסטי של גופו והתנהגותו. התנהגותם של ילדים במהלך מעבר כזה בדרך כלל אינה משתנה לטובה, רבים הופכים למסוגרים, עצבניים, מה שגורם לדאגה למבוגרים. לפיכך, משבר הגיל מצביע על כך שמתחוללים שינויים משמעותיים בגופו ובפסיכולוגיה של הילד, שעלו קשיים בדרך ההתפתחות הגופנית והפסיכולוגית שהילד עצמו אינו יכול להתמודד איתם. והתגברות על המשבר היא אישור לכך שהילד כבר ברמה גבוהה יותר ועבר לגיל הפסיכולוגי הבא.

נושא 5. התפתחות נפשית של יילוד, תינוק

5.1. משבר יילודים

את השנה הראשונה לחייו של הילד ניתן לחלק לשתי תקופות: יילוד וינקות. תקופת הילודים היא פרק הזמן שבו הילד מופרד פיזית מהאם, אך קשור אליה מבחינה פיזיולוגית, ונמשך מהלידה ועד להופעת "תסביך ההחייאה" (בעוד 4-6 שבועות). תקופת הינקות נמשכת בין 4-6 שבועות לשנה.

משבר יילודים הוא תהליך הלידה עצמו. פסיכולוגים רואים בכך נקודת מפנה קשה בחייו של ילד. הסיבות למשבר זה הן כדלקמן:

1) פיזיולוגי. הילד, שנולד, מופרד פיזית מהאם, שהיא כבר טראומה, ובנוסף לכך, הוא נופל לתנאים אחרים לגמרי (קור, אוויר, אור בהיר, צורך לשנות מזון);

2) פסיכולוגי. בהפרדה מהאם, הילד מפסיק להרגיש את החום שלה, מה שמוביל לתחושת חוסר ביטחון וחרדה.

לנפשו של ילד שזה עתה נולד יש סט של רפלקסים בלתי מותנים מולדים שעוזרים לו בשעות הראשונות לחייו. אלה כוללים רפלקסים של יניקה, נשימה, הגנה, התמצאות, אחיזה ("נאחז"). הרפלקס האחרון שירשנו מאבות בעלי החיים, אבל בהיותו לא נחוץ במיוחד, הוא נעלם במהרה.

משבר הילודים הוא תקופת ביניים בין אורח חיים תוך רחמי לחוץ רחמי. תקופה זו מאופיינת בכך שבגיל זה הילד ישן בעיקר. לכן, אם לא היו מבוגרים בקרבת מקום, הוא עלול למות לאחר זמן מה. מבוגרים מקיפים אותו בזהירות ומספקים את כל צרכיו: אוכל, שתייה, חום, תקשורת, שינה שלווה, טיפול, היגיינה וכו'.

ילד נחשב ללא מותאם לחיים, לא רק בגלל שהוא לא יכול לספק את צרכיו, אלא גם בגלל שאין לו עדיין מעשה התנהגותי אחד. כשמתבוננים בו, אפשר לראות שגם לינוק ילד צריך ללמד. הוא גם חסר ויסות חום, אבל יצר השימור העצמי מפותח: לאחר שלקח תנוחה תוך רחמית, הוא מקטין את אזור חילופי החום.

תקופת הילודים נחשבת לזמן הסתגלות לתנאי חיים חדשים: זמן הערות מתגבר בהדרגה; ריכוז חזותי ושמיעתי מתפתח, כלומר, היכולת להתמקד באותות חזותיים ושמיעתיים (לפרטים, ראה 6.2); הרפלקסים האסוציאטיביים והמותנים הראשונים מתפתחים, למשל, לתנוחה במהלך האכלה. יש התפתחות של תהליכים תחושתיים – ראייה, שמיעה, מגע, והיא מתרחשת הרבה יותר מהר מהתפתחות המוטוריקה.

5.2. התפתחות נפשית של הילד בתקופת היילוד

במהלך תקופה זו, הילד מסוגל להבחין בין טעמים מלוחים, מרירים, מתוקים ולהגיב לגירויים קוליים. עם זאת, הרגע החשוב ביותר בהתפתחותו הנפשית הוא הופעת הריכוז השמיעתי והחזותי. ריכוז שמיעתי מתרחש תוך 2-3 שבועות. הילד קופא ומשתתק בצליל חד, כמו טריקת דלת. בשבוע השלישי או הרביעי הוא כבר מגיב לקול של אדם. זה בא לידי ביטוי באופן הבא: הוא לא רק קופא, אלא גם מפנה את ראשו למקורו. בשבוע השלישי או החמישי מופיע ריכוז חזותי. זה קורה כך: הילד קופא ומחזיק את מבטו לזמן קצר בחפץ בהיר שנפל לשדה הראייה שלו.

לפיכך, הודות להתפתחות הריכוז השמיעתי והחזותי אצל ילד, עד 5-6 שבועות, מתחיל להיות מונח הבסיס למעבר מתחושות לתפיסה. הוא כבר יכול לתפוס אובייקט לא בחלקים, אלא כמכלול, לעקוב אחר אובייקט נע בעיניו או להפנות את ראשו מאחורי מקור קול נע. הוא מגיב לגירוי בצורה הבאה: הוא קופא ומתמקד רק במקור הקול או באובייקט, כל שאר התגובות מפסיקות ברגע זה.

עם הזמן, לאחר רכישת היכולת לזהות את קולה של האם המטפלת בילד, לראות את פניה, נוצר איתה קשר רגשי. מופיע מה שנקרא "תסביך ההתחדשות" (ראה 5.3).

5.3. ניאופלזמות של תקופת היילוד

כבר מהשעות הראשונות לחייו של ילד, מבוגרים מהווים עבורו מקורות לצלילים ולאותות שמיעתיים. הם מסתכלים על הרך הנולד, מראים לו חפצים שונים, מדברים איתו ובכך מפעילים את תגובות ההתמצאות שלו.

בעת התבוננות בלידה ובשבועות הראשונים לחייו של ילד, התקבלו התוצאות הבאות.

ילד מתחיל את חייו בבכי, וזה נחשב נורמלי. ואז הבכי הופך לביטוי של רגשות שליליים. ילוד בוכה כאשר יש תחושות לא נעימות הקשורות לצורך בשינה, אוכל, חום, הבכי הוא תגובה לחיתולים רטובים וכו'. הבכי מלווה בשינויי חיקוי: קמטים בפנים, אדמומיות בעור, בנוסף. , הילד מתחיל לבצע תנועות לא מתואמות.

בשבוע הראשון לחייו, תנועות הדומות לחיוך נרשמות על פניו של יילוד במהלך השינה. מכיוון שזה קורה במהלך השינה, החוקרים ראו בהם התכווצויות שרירים ספונטניות ורפלקסיות. כמו כן, בשבוע הראשון לחייו מופיע חיוך לא מודע על פניו של הילד עם צלילים גבוהים וגירויים קוליים שונים, אך עד השבוע החמישי לחיים, קול אנושי פשוט אינו גורם לחיוך, הילד זקוק לגירויים חזותיים, ב. במיוחד, המראה של פנים אנושיות. התגובה לדימוי ולקול של מבוגר מתנהלת באופן הבא: הילד חווה עיכוב של תנועות כלליות, לאחר 10 שניות מופיע חיוך אקספרסיבי על פניו, שנעלם לאחר 35 שניות. כך מתרחשת תקשורת עם מבוגר, הנחשבת כביטוי לצורך החברתי הראשון של הילד.

בהדרגה, עד כחודש, הרך הנולד מפתח תגובה רגשית-מוטורית מיוחדת: כשהוא רואה את פניה של אמו, הוא נועץ בהן את מבטו, מושיט אליה את זרועותיו, מזיז במהירות את רגליו, משמיע קולות שמחה ומתחיל לחייך . תגובה זו נקראת תסביך ההתחדשות. הופעת מתחם ההחייאה היא גיבוש חדש של תקופה זו, נחשבת לסוף תקופת הילודים ומעידה על המעבר לגיל הינקות.

ד.ב. אלקונין כתב: "חיוך על פניו של ילד... הוא סופו של משבר הילודים. מאותו רגע הוא מתחיל בחיי נפש עצמאיים. המשך התפתחותו הנפשית של הילד הוא בעיקר פיתוח אמצעי התקשורת שלו עם מבוגרים" (אלקונין ד.ב., 1989).

מִי. ליסינה האמינה שתסביך ההתחדשות מעיד על הופעת הצורך של הילד לתקשר עם מבוגרים.

ר' שפיץ ופ"א וולף במחקריהם הוכיחו שבגיל 2 עד 5 חודשים הילד מחייך לכל אדם, ומגיל 4-5 חודשים הוא מתחיל לחייך לאמו ולמראה פרצופים מוכרים אחרים. באמצעות חיוך נוצר קשר רגשי חיובי בין הילד להורים, המוביל לחיבה ולקשר עדין וחם.

תסביך ההחייאה בא לידי ביטוי כאשר מבוגר נכנס לשדה הראייה של הילד – אז צרכים אחרים מאבדים ממשמעותם. הילד מתחיל לחייך ולנוע, רוצה למשוך את תשומת הלב של המבוגרים. תגובה כזו לאנשים קרובים מעידה על כך שהם עבור הילד לא רק תנאי הכרחי להתפתחות, אלא גם מקורו. עוד נקבע שתקשורת תכופה וידידותית בין מבוגר לילד תורמת להתפתחות תסביך התחדשות, ותקשורת נדירה ואדישה מעכבת, מה שעלול להוביל לעיכוב בהתפתחות הנפשית של הילד.

5.4. משבר של שנת החיים הראשונה

בשנה הראשונה לחייו של ילד, בינקות (מחודש עד שנה), מתפתחים ראייה, תפיסה, דיבור, זיכרון, חשיבה, נוצרים קשרים רגשיים עם אחרים. בוא נראה איך זה קורה.

חזון הוא אחד החושים העיקריים של האדם. לכן, הוא מתחיל להתפתח מלכתחילה. בהתחלה, הילד יכול להתמקד באובייקט רק לפרק זמן קצר מאוד. לאחר החודש השני לחיים, הריכוז החזותי מתארך ומופיעה היכולת להבחין בין הצבעים הפשוטים ביותר. בגיל חודשיים, בזמן ערות, הילד עוסק בבדיקת חפצים מסביב, במיוחד כאשר הוא ניזון ונמצא במצב רגוע. בגיל זה התינוק מתחיל להבחין בין אנשים לחפצים מסביב, אך הראייה עדיין חלשה.

עד שלושה חודשים, רמת התפתחות טובה למדי של תנועת עיניים מצוינת, משך הריכוז מגיע ל-7-8 דקות. הילד מתחיל להבחין בצורת חפצים, יכול לעקוב אחר תנועתם. תנועות עיניו של תינוק יתפתחו מהר יותר ויהפכו מושלמות יותר אם חפצים בהירים ומושכים או אנשים שעושים מגוון תנועות שהוא יבחין יתחילו להיכנס לשדה הראייה.

בגיל 4 חודשים, הילד מסתכל באופן פעיל: מגיב רגשית למה שהוא רואה, זז, צווח.

מגוון חוויות שמקבל תינוק תורמות להתפתחות הקוגניטיבית שלו. לכן, כדי לענות על צרכיו להתנסויות חדשות, יש להפוך את הסביבה לאטרקטיבית ומעניינת – אחרת ההתפתחות הקוגניטיבית תאט.

שקול את התפתחות התפיסה. עד שנה אחת יש תכונה כזו של תפיסה כמו אובייקטיביות. אובייקטיביות היא הקורלציה של התחושות והדימויים של האדם עם האובייקטים של המציאות הסובבת. הילד יכול להבחין בין גוון, עוצמה וצליל, הוא מפתח את היכולת לשנן ולאחסן תמונות בצורות הראשוניות שלהן. עד גיל שלושה או ארבעה חודשים הוא יכול לאחסן תמונה של אובייקט נתפס למשך לא יותר משנייה אחת, מאוחר יותר זמן האחסון גדל, ובהדרגה התינוק יתחיל לזהות את אמו בכל עת. בגיל 8-12 חודשים הוא מתחיל להדגיש אובייקטים בשדה הראייה, ולא רק כמכלול, אלא גם בחלקים.

פסיכולוג ביתי א.ו. זפורוז'ץ האמין שתהליך ההתפתחות הקוגניטיבית אצל תינוק מתנהל כדלקמן. בגיל שלושה חודשים, תפיסת הצורה והגודל של חפץ מתחילה במקביל להיווצרות תנועות אחיזה. התפתחות נוספת של התפיסה מתחילה מרגע שהאובייקט נע במרחב.

כאשר חקרו את התפיסה החזותית של ילדים, נמצא שאובייקטים הממוקמים קרוב זה לזה נתפסים על ידי הילד כמכלול. לדוגמה, כשהילד לוקח צריח של קוביות בחלק העליון, תוהה מדוע לא התברר שהמגדל כולו, אלא רק חלק ממנו, נמצא בידיו. תינוק עשוי לנסות במשך זמן רב לקחת פרח מהשמלה של אמו, מבלי להבין שהוא מצויר.

כתוצאה מתצפיות בילדים, נמצא שכאשר קולטים חפצים הם מתמקדים תחילה בצורתם, אחר כך בגודל ורק אחר כך בצבע (בגיל שנתיים בערך).

לתינוקות יש סקרנות מפותחת מאוד. הם יכולים להסתכל על אובייקטים במשך זמן רב, להדגיש את קווי המתאר שלהם, הניגודים, הצורות הפשוטות, לעבור מאלמנטים אופקיים לאנכיים של התמונה, תוך שימת לב מיוחדת לצבע. יש להם גם תגובה מכוונת-חקרנית לכל דבר חדש.

בשנה הראשונה לחייו של הילד, יש התפתחות פעילה זיכרון. כל הסוגים הגנטיים שלו מתפתחים: רגשי, מוטורי, דמיוני, מילולי. הזיכרון הרגשי עוזר לו להתמצא במציאות, לקבע את תשומת הלב ולכוון את חושיו לאובייקטים החשובים ביותר מבחינה רגשית. זיכרון מוטורי מופיע לאחר 7-9 שבועות. הילד יכול לחזור על כל תנועה, ומחוות אופייניות מופיעות. ואז תינוקות מתחילים לפתח זיכרון פיגורטיבי. אם בגיל 4 חודשים הוא יכול פשוט לזהות חפץ, אז בגיל 8-9 חודשים הוא מסוגל לשחזר אותו מהזיכרון. אם תשאלו ילד איפה חפץ מסוים, הוא מתחיל לחפש אותו באופן פעיל, מזיז את מבטו, מסובב את ראשו ופלג גופו. התפתחות הזיכרון הפיגורטיבי משפיעה על התקשורת שלו ועל היווצרות תחום המוטיבציה. כשילד לומד לזהות, הוא מתחיל לחלק את המבוגרים לנעימים ולא נעימים. הוא מחייך לאנשים נעימים, אבל כשהוא רואה מישהו שהוא לא נעים הוא מראה רגשות שליליים. זיכרון מילולי מתחיל להתפתח מ 3-4 חודשים, כאשר הילד מתחיל לזהות את קולה של האם. לאחר מכן, מגיל 6 חודשים, הוא יכול לציין בצורה נכונה את האובייקט הנקוב או למצוא אותו אם הוא מחוץ לטווח הראייה.

התפתחות הרבייה מובילה להופעתה מניעים ראשונים. הם תורמים לגיבוש אישיותו ולפיתוח עצמאות מאחרים. מופיעים תמריצים ומניעים שמתחילים להנחות את הפעילויות של הילד.

בגיל הזה, התפתחות חושב תִינוֹק. עד כה מדובר בחשיבה ויזואלית-אפקטיבית, המתבטאת בתנועות ידיים מניפולטיביות ויצירת מבנים מבצעיים. ככלל, ככל שילד בוחן צעצוע זמן רב יותר, כך הוא מגלה בו יותר תכונות שונות, כך רמתו האינטלקטואלית גבוהה יותר.

מתפתח דיבור. עד חודש אחד, דיבור פסיבי נצפה: הילד פשוט מקשיב ומבחין בין צלילים. בערך בגיל חודש, הוא מתחיל להשמיע צלילים פשוטים, כמו אה, אה, אה. עד סוף החודש הראשון - תחילת החודש השני לחייו, הילד מפתח תשומת לב מיוחדת לדיבור, הנקרא ריכוז שמיעתי. לאחר מכן, לאחר 2-4 חודשים, מתרחש זמזום, ובגיל 4-6 חודשים מופיעים זמזום וחזרה על הברות פשוטות. בגיל 4 חודשים, התינוק מבחין בדיבור של מבוגרים על ידי אינטונציה, מה שמעיד על היכולת להשתמש בדיבור כאמצעי לתקשורת רגשית. מגיל 6 חודשים נצפתה קשקוש, שבו ניתן להבחין בכמה שילובי צלילים חוזרים, הקשורים בעיקר לפעולות הילד. הוא מתמקד גם בטון הרגשי, באופי האמירה ובקצב. בגיל 9-10 חודשים, התינוק אומר את מילותיו הראשונות. עד סוף השנה הראשונה לחייו, הוא מבין 10-20 מילים שנאמרו על ידי מבוגרים.

ל.ס. ויגוצקי כינה את הדיבור של התינוק אוטונומי, שכן הוא שונה מאוד מדיבורו של מבוגר, אם כי בצליל שלו הוא מזכיר לפעמים מילים "בוגרות".

בגיל הזה, התפתחות פּסִיכָה יֶלֶד. א' אריקסון האמין שבינקות נוצרת תחושה של אמון או חוסר אמון בעולם, כלומר סגירות או פתיחות לעולם הסובב אותנו. התפקיד העיקרי בהופעתה של תחושה זו ממלאים ההורים, במיוחד האם. התחושה הזו היא שתעזור בהמשך לילדים להסתגל לעולם הסובב אותם, ליצור קשרים עם אנשים ולהאמין בטוב ביותר.

באותה דעה החזיק הפסיכולוג והפסיכיאטר האנגלי ד.בולבי, מחברה של מה שמכונה "תיאוריית ההתקשרות". הוא האמין שהקשר הרגשי ההדוק שנוצר בין הילד לאם מהימים הראשונים לחייו יוצר אצל התינוק תחושת ביטחון וביטחון. אם ביסוס הקשר הזה מופר, אזי עלולות להתעורר בעיות בהתפתחות הנפשית של הילד, בעיקר במבנה האישיות שלו. כדי שלא יהיו לו בעיות בעתיד, יש צורך בשנים הראשונות לחייו להעניק לילדים חום וחיבה, דבר שלדברי ד' בולבי חשוב יותר מכל טיפול וחינוך ראויים עבורו.

שינויים אלו בהתפתחות הילד מובילים להופעתה של תקופה קריטית, המלווה בעקשנות, תוקפנות, שליליות וטינה. תכונות אלו אינן ברות קיימא ונעלמות עם תום המשבר.

המשבר של שנה מתרחש במפגש של שתי תקופות: סוף הינקות ותחילת הגיל הרך. משבר זה מלווה בביטויים חיצוניים ובגורמים פנימיים. הביטויים החיצוניים הם כדלקמן: כאשר מבוגר אוסר משהו על ילד או אינו מבין אותו, הוא מתחיל לדאוג, לצרוח, לבכות, מנסה להראות עצמאות, מצבים רגשיים עשויים אפילו להתעורר. הגורמים הפנימיים למשבר הם כדלקמן: הולכות וגדלות הסתירות בין הצרכים לידע על העולם הסובב לבין ההזדמנויות שיש לילד.

מהות המשבר של שנת החיים הראשונה היא שהילד מתחיל להרגיש עצמאי יותר. המצב החברתי של מיזוג של ילד עם מבוגר נעלם, שניים מופיעים: ילד ומבוגר. וזה מוצדק, כי הילד מתחיל לדבר, ללכת, פעולות עם חפצים מתפתחות. אבל האפשרויות שלו עדיין מוגבלות, כי ראשית, הדיבור של הילד הוא אוטונומי, ושנית, מבוגר עוזר לו בביצוע כל פעולה. זה מתבטא בצורה ברורה בבניית חפצים שהילד מבצע מניפולציות. ד.ב. אלקונין הצביע על כך שהילד צריך להיחשף לדרך החברתית של שימוש בחפצים. אי אפשר להראות את זה לתינוק, אז מבוגר צריך לעצב חפצים בעצמו.

5.5. פעילות מובילה

הפעילות המובילה בינקות היא תקשורת רגשית ואישית עם מבוגרים, כלומר עם מי שמטפל בעיקר בתינוק: אמא, אבא, סבתא, סבא או מבוגר אחר. ילד לא יכול להסתדר בלי עזרה של מבוגר, שכן בגיל זה הוא חלש וחסר אונים לחלוטין. הוא לא מסוגל לספק אף אחד מצרכיו בעצמו: מאכילים אותו, רוחצים אותו, מלבישים אותו בבגדים יבשים ונקיים, מזיזים אותו בחלל (מרים אותו ומסתובבים בחדר, מוציאים אותו לטיול, וכו'), לפקח על הבריאות שלו, וזה מאוד חשוב, פשוט לתקשר איתו - לדבר. הצורך בתקשורת מתרחש אצל ילד תוך 1-2 חודשים. תסביך ההחייאה המופיע למראה אמא ​​או מבוגר אחר המטפל בילד מעיד על הופעת צורך בתקשורת שיש לספקו במלואו, שכן בתקשורת רגשית חיובית עם מבוגר, הילד נראה פעילות מוגברת, מצב רוח משמח. מתעורר, מה שתורם לפיתוח תנועותיו, התפיסה, החשיבה והדיבור שלו.

לילד שאין לו תקשורת מלאה עם מבוגר (נמצא לבד בבית החולים לטיפול, מושם בבית יתומים וכו') סובל מפיגור שכלי. הדבר בא לידי ביטוי בדברים הבאים: לילד יש מבט חסר משמעות ואדיש המופנה כלפי מעלה, הוא זז מעט, רדום, אדיש, ​​ואין לו עניין בסביבתו. כל זה מוביל לעיכוב בהתפתחות הגופנית ולהופעת דיבור מאוחרת. לכן, עלינו לזכור את הדברים הבאים: על מנת שילד יתפתח הן מבחינה פסיכולוגית והן מבחינה פיזית באופן נורמלי, יש צורך לא רק לטפל בו כראוי, אלא גם לתקשר.

5.6. ניאופלזמות של הינקות

ניאופלזמות של הינקות הן אחיזה, הליכה והמילה הראשונה (דיבור). הבה נשקול כל מעשה ביתר פירוט.

תופס - זוהי הפעולה המאורגנת הראשונה שמתרחשת לאחר כ-5 חודשים. הוא מאורגן על ידי מבוגר ונולד כפעילות משותפת של מבוגר וילד. על מנת שתתרחש אחיזה, יש צורך שידו של התינוק תהפוך לאיבר מגע, במילים אחרות, "פתוחה". העובדה היא שידו של התינוק קפוצה לאגרוף, כך שרק כאשר הוא יכול לשחרר אותה, תתרחש פעולת אחיזה. ההתנהגות של הילד מעניינת מאוד: הוא מסתכל על הידיים שלו, צופה איך היד מתקרבת לאובייקט.

מעשה זה נותן לו את האפשרות להרחיב את אפשרויות המניפולציה של חפצים: בגיל 4 עד 7 חודשים הילד מתחיל להזיז חפצים, להזיז, לחלץ מהם צלילים; תוך 7-10 חודשים נוצרות פעולות מתואמות, כלומר הוא מתמרן שני אובייקטים בו-זמנית, מרחיק אותם מעצמו ומתאם אחד עם השני (לוקח את האובייקט מעצמו ומקרב אותו לאחר כדי לשים, לשים, מחרוזת על זה). מגיל 10-11 עד 14 חודשים מתחיל שלב הפעולות הפונקציונליות: הילד מבצע פעולות מושלמות יותר של מחרוזת, פתיחה, הכנסת, מניפולציה עם כל החפצים האפשריים.

לפעולת האחיזה חשיבות רבה להתפתחות תפיסת האובייקט. דימוי של אובייקט מתעורר כאשר יש מגע מעשי ואפקטיבי בין התמונה לאובייקט. הודות לאחיזה, הילד מתחיל לפתח תחושת מרחב, שכן כדי לתפוס חפץ, אתה צריך להושיט את היד. המרחב המופיע אצל הילד הוא מרחב של יד מושטת. בנוסף, כדי לתפוס חפץ, יש לפתוח את האגרוף, מה שמוביל להתפתחות היד.

הרצון להגיע לחפץ ולקחת אותו (לתפוס) מעורר את תהליך הישיבה, אשר בתורו פותח בפני הילד עולם של חפצים אחרים. יש חפצים שאי אפשר להגיע אליהם, אפשר להשיג אותם רק בעזרת מבוגרים. לכן, נוצר סוג חדש של תקשורת בין ילד למבוגר – תקשורת שנוצרת כתוצאה מהרצון של הילד לשלוט בחפץ שכרגע אינו נגיש לו. מִי. ליסינה קראה לתקשורת כזו עסק מצבי.

עם השינוי בתקשורת משתנה גם דרך ההשפעה על מבוגרים: מופיעה תנועת הצבעה. לגבי מחווה זו, ל.ס. ויגוצקי כתב: "בהתחלה, תנועת הצבעה היא פשוט תנועת אחיזה כושלת המכוונת אל חפץ ומצביעה על פעולה קרובה. הילד מנסה לתפוס חפץ רחוק מדי, ידיו מושטות לכיוון החפץ נשארות תלויות בתוכו. האוויר, אצבעותיו עושות תנועות הצבעה. מצב זה הוא - ראשוני להמשך התפתחות... כאן יש תנועה שמצביעה באופן אובייקטיבי על אובייקט, ורק.כאשר אמא נחלצת לעזרתו של ילד ומבינה את תנועתו בתור אינדיקציה, המצב משתנה באופן משמעותי. מחוות הצבעה הופכת למחווה עבור אחרים" (Vygotsky L.S, 1991).

שלבי התפתחות האחיזה והתנועות של התינוק מובאים בטבלה. ארבע.

לוח 4

פיתוח תנועות ופעולות

עד תינוק בן 9 חודשים מתחיל ללכת. ד.ב. אלקונין ראה את העיקר במעשה ההליכה, ראשית, להרחבת המרחב של הילד, ושנית, שהילד נפרד מהמבוגר, וכבר לא אמו מובילה אותו, אלא הוא שמוביל את שלו. אִמָא. זה מעיד על שבירה במצב הפיתוח הישן.

הופעת המילה הראשונה (דיבור) - ניאופלזמה נוספת בגיל הזה. הדיבור הוא מצבי, אוטונומי, טעון רגשית, מובן רק לאהובים, ספציפי במבנה שלו ומורכב משברי מילים. סוג זה של דיבור נקרא "שפת המטפלת". אף על פי כן, דיבור זה הוא תכונה חדשה שיכולה לשמש קריטריון לפיו המצב החברתי הישן של התפתחות הילד מיצה את עצמו ונוצר תוכן שונה בין המבוגר לילד - פעילות אובייקטיבית.

נושא 6. ילדות מוקדמת (מגיל שנה עד 1 שנים)

6.1. מצב חברתי של התפתחות

ילדות מוקדמת היא התקופה שבין שנה ל-1 שנים. בגיל זה מתרחשים שינויים בהתפתחות האישית, בתחום הקוגניטיבי ובמצב ההתפתחות החברתי.

ניאופלזמות של הינקות מובילות לעובדה שהיחסים בין הילד למבוגר משתנה, מה שמוביל בתורו להיווצרות מצב חברתי חדש של התפתחות, המורכב מהופעת פעילות משותפת של הילד והמבוגר, וכן גם בעובדה שהפעילות הזו הופכת לאובייקטיבית. מהות הפעילות המשותפת היא הטמעת דרכים מפותחות חברתית לשימוש בחפצים, כלומר מבוגר מלמד את הילד להשתמש נכון בחפצים שמסביב, וגם מסביר מדוע יש צורך בהם והיכן יש להשתמש בהם. המצב החברתי של התפתחות הילד בגיל זה נראה כך: "ילד - אובייקט - מבוגר". כפי שניתן לראות משלישייה זו, הנושא חשוב לילד. אתה יכול להשתכנע בכך על ידי התבוננות איך הילד משחק: הוא מסתכל כל הזמן על החפץ שהוא מתלהב ממנו, בין אם זה מכונת כתיבה, כיסא, בובה, כף וכו'. אתה עלול לקבל את התחושה שהוא לא צריך שום דבר אחר ואף אחד לא צריך, תשומת הלב שלו מתמקדת רק במושא התשוקה. אבל זה לא כך, כי בלי מבוגר, ילד לא יכול לשלוט בדרכים אנושיות של שימוש בחפצים.

פעילות משותפת הופכת לאובייקטיבית, כי המניע של פעילות זו נעוץ באובייקט עצמו ובאופן השימוש בו. התקשורת בגיל זה לובשת צורה של ארגון פעילות אובייקטיבית. במילים אחרות, זה מתרחש ברגע של הסבר נכונות השימוש בחפץ כזה או אחר. התקשורת מתפתחת בצורה אינטנסיבית והופכת מילולית, מכיוון ששליטה באובייקטים באמצעות צביעה רגשית בלבד לא יכולה להיות יעילה.

6.2. התפתחות הספירה הקוגניטיבית של הילד

בגיל זה מתפתחים תפיסה, חשיבה, זיכרון, דיבור. תהליך זה מאופיין במילוליות של תהליכים קוגניטיביים והופעת שרירותיותם.

פיתוח תפיסה נקבע על ידי שלושה פרמטרים: פעולות תפיסתיות (שלמות האובייקט הנתפס), סטנדרטים תחושתיים (הופעת תקני תחושה: צליל, אור, טעם, מישוש, ריח) ופעולות מתאם. במילים אחרות, תהליך התפיסה מורכב מהדגשת התכונות, התכונות, התכונות האופייניות ביותר לאובייקט או מצב נתון; שרטוט על בסיסם תמונה מסוימת; מתאם של תמונות סטנדרטיות אלה עם אובייקטים של העולם הסובב. אז הילד לומד לחלק חפצים לכיתות: בובות, מכוניות, כדורים, כפיות וכו'.

מהשנה מתחיל תהליך ההכרה של העולם הסובב להתפתח באופן פעיל. ילד מגיל שנה עד שנתיים משתמש באפשרויות שונות לבצע את אותה פעולה, ומגיל שנה וחצי עד שנתיים יש לו את היכולת לפתור בעיה על ידי ניחוש (תובנה), כלומר הילד פתאום מוצא לזה פתרון בעיה, הימנעות משיטת ניסוי וטעייה.

מהשנה השנייה לחייו משתנה תפיסת הילד. לאחר שלמד להשפיע על חפץ אחד על אובייקט אחר, הוא מסוגל לחזות את התוצאה של המצב, למשל, אפשרות לגרור כדור דרך חור, להזיז חפץ אחד בעזרת אחר וכו'. הילד יכול להבחין בין כאלה צורות כמעגל, אליפסה, ריבוע, מלבן, משולש, מצולע; צבעים - אדום, כתום, צהוב, ירוק, כחול, סגול.

הודות להתפתחות התפיסה, עד סוף גיל צעיר, הילד מתחיל לפתח פעילות מנטלית. הדבר מתבטא בהופעתה של יכולת הכללה, העברת הניסיון שנצבר מהתנאים ההתחלתיים לחדשים, יצירת קשר בין עצמים באמצעות ניסויים, שינון ושימוש בהם בפתרון בעיות. ילד בן שנה וחצי יכול לחזות ולציין את כיוון התנועה של חפץ, מיקומו של חפץ מוכר, להתגבר על מכשולים בדרך להשגת המטרה הרצויה. ואחרי שנה וחצי יש תגובה של בחירת חפץ לפי התכונות הבולטות והפשוטות ביותר: צורה וצבע.

ממשיך בילדות המוקדמת פיתוח חשיבה, אשר מוויזואלית-אפקטיבית הופכת בהדרגה לוויזואלית-פיגורטיבית, כלומר פעולות עם אובייקטים חומריים מוחלפות בפעולות עם דימויים. ההתפתחות הפנימית של החשיבה מתנהלת כך: פעולות אינטלקטואליות מתפתחות ומתגבשות מושגים.

חשיבה ויזואלית-אפקטיבית מתעוררת עד סוף שנת החיים הראשונה ונשארת עד 3,5-4 שנים. בתחילה, הילד יכול להפשט ולהדגיש את הצורה והצבע, לכן, כאשר מקבצים חפצים, הוא קודם כל שם לב לגודל ולצבע של החפץ. בגיל שנתיים לערך הוא מזהה חפצים על סמך תכונות חיוניות ולא חיוניות. בגיל 2,5, הילד מבחין בין חפצים לפי תכונות חיוניות: צבע, צורה, גודל.

תכונה של חשיבה בילדות המוקדמת היא סינקרטיות. סינקרטיות פירושה אי-חלוקה: הילד, פותר בעיה, אינו מייחד בה פרמטרים בודדים, תופס את המצב כתמונה שלמה. תפקידו של מבוגר במקרה זה הוא לבודד מהמצב ולנתח פרטים בודדים, שמהם הילד ידגיש את העיקריים והמשניים שבהם.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית מתעוררת בגיל 2,5-3 שנים ונשארת מובילה עד 6-6,5 שנים. היווצרותה של חשיבה זו קשורה להיווצרות של תודעה עצמית אלמנטרית ותחילת התפתחות היכולת לוויסות עצמי שרירותי, המלווה בדמיון מפותח.

פיתוח זיכרון. עד גיל שנתיים, ילד מפתח זיכרון עבודה. היגיון קל ומשחקים נושאיים עומדים לרשותו, הוא יכול לגבש תוכנית פעולה לפרק זמן קצר, ולא שוכח את היעד שנקבע לפני כמה דקות.

פיתוח דיבור. בגיל שנה, ילד כבר יכול לקרוא לדברים בשמם הנכון. יש לו ניסיון עשיר בהבנת העולם סביבו, הוא גיבש רעיון של הורים, אוכל, סביבה, צעצועים. ובכל זאת, מבין התכונות הרבות הכלולות במילה כמושג, הילד מטמיע תחילה רק תכונות בודדות האופייניות לאובייקט שאליו מילה זו הייתה קשורה בתחילה בתפיסתו.

ילד בן שנה מגיב למילים לגבי המצב בכללותו. מסתבר שהמילה קשורה לסיטואציה, ולא לאובייקט המייצג אותה. הילד מתבונן בקפידה בהבעות הפנים והמחוות של המבוגר המדבר, ותופס בהם את המשמעות של הנאמר.

מגיל 11 חודשים מתחיל המעבר מדיבור פרה-פונמי לפונמי והיווצרות שמיעה פונמית שמסתיים בשנתיים, כאשר הילד יכול להבחין במילים הנבדלות זו מזו בפונמה אחת. המעבר מדיבור פרפונמי לפונמי נמשך 3 שנים ומסתיים בשנה הרביעית לחיים. בגיל 3 הילד לומד להשתמש במקרים נכון, תחילה מתחיל להשתמש במשפטים בני מילה אחת, לאחר מכן, בגיל 1,5 עד 2,5 שנים, הוא יכול לשלב מילים, לשלב אותן לביטויים של שתיים-שלוש מילים או שתיים. -משפטי מילים, שבהם יש גם נושא ופרדיקט. לאחר מכן, הודות להתפתחות המבנה הדקדוקי של הדיבור, הוא שולט בכל המקרים ומסוגל לבנות משפטים מורכבים בעזרת מילות פונקציה. יחד עם זאת, ישנה שליטה מודעת על ההגייה הנכונה של הצהרות הדיבור.

לאחר 1,5 שנים מציינים את הפעילות של דיבור עצמאי ותקשורת מילולית. הילד מתחיל לבקש שמות של חפצים או תופעות שמעניינים אותו. בתחילה הוא משתמש בשפת המחוות, הבעות הפנים והפנטומימות או בתנועת הצבעה, ולאחר מכן מתווספת למחווה שאלה המובעת בצורה מילולית. הילד לומד לשלוט בהתנהגות של אנשים אחרים בעזרת דיבור. אבל ילד בין הגילאים 2,5 עד 3 שנים לא יכול לעקוב אחר הוראות המבוגרים, במיוחד כאשר יש צורך לבחור פעולה אחת מתוך כמה; הוא יוכל לעשות את הבחירה הזו רק קרוב יותר ל-4 שנים.

במהלך השנה השנייה לחייו, הילד מתחיל ללמוד את הייעוד המילולי של חפצים מסביב, ולאחר מכן את שמות המבוגרים, שמות הצעצועים, ורק אז - חלקי הגוף, כלומר שמות עצם, ועד גיל שנתיים, עם התפתחות תקינה, מבין את המשמעות של כמעט כל המילים הקשורות למציאות הסובבת. הדבר מקל על ידי התפתחות הפונקציה הסמנטית של דיבור ילדים, כלומר הגדרת משמעות המילה, הבידול שלה, הבהרה והקצאה למילים בעלות משמעויות מוכללות הקשורות אליהן בשפה.

עד גיל שנתיים, לילדים יש הבנה ברורה של מטרת משק הבית וחפצי ההיגיינה האישיים סביבם. הם מבינים שאלות כלליות הדורשות תשובה של כן או לא.

בערך בגיל 3 הילד מתחיל להקשיב היטב למה שמבוגרים מדברים עליו, אוהב כשקוראים לו סיפורים, אגדות ושירים.

עד 1,5 שנים, הילד לומד מ-30 עד 100 מילים, אך ממעט להשתמש בהן. עד גיל שנתיים הוא יודע 2 מילים, וב-300 - 3-1200 מילים.

השלבים הבאים זוהו בהתפתחות הדיבור:

1) הברות (במקום מילים);

2) מילות משפט;

3) משפטים בני שתי מילים (לדוגמה, "אמא כאן");

4) משפטים של שלוש מילים או יותר;

5) דיבור נכון (משפטים עקביים מבחינה דקדוקית).

המגמות העיקריות בהתפתחות הדיבור של ילד צעיר הן כדלקמן.

▪ דיבור פסיבי הוא לפני דיבור אקטיבי בפיתוח.

▪ הילד מגלה שלכל חפץ יש שם משלו.

▪ בגבול שבין השנים ה-2 ל-3 לחיים, הילד "מגלה" באופן אינטואיטיבי שהמילים במשפט קשורות זו לזו.

▪ ישנו מעבר מהפוליסמיה של מילות הילדים להכללות הפונקציונליות הראשונות הבנויות על בסיס פעולות מעשיות.

▪ שמיעה פונמית מקדימה את התפתחות הארטיקולציה. הילד לומד קודם כל להקשיב לדיבור בצורה נכונה ואחר כך לדבר נכון.

▪ מתבצעת שליטה במבנה התחבירי של השפה.

▪ תפקודי הדיבור מתפתחים, מתרחש מעבר מהפונקציות האינדיקטיביות (האינדיקטיביות) לפונקציות הנומינטיביות (המסמנות) של הדיבור.

6.3. גיבושים אישיים

בגיל הרך, לצד התפתחות התחום הקוגניטיבי, מתרחשת גם התפתחות אישית. ראשית, החיברות האישית של הילד מתרחשת, כי בהתבוננות במבוגרים הוא מנסה לחקות אותם: לעשות כפי שהם עושים, להתנהג כפי שהם מתנהגים במצבים מסוימים. תהליך החיקוי עובר דרך תקשורת ואינטראקציה בין מבוגר לילד. לפיכך, התבוננות בהתנהגות של אנשים וחיקוי שלהם הופכת לאחד המקורות העיקריים לסוציאליזציה אישית של הילד. בהתפתחות האישיות, תפקיד חשוב ממלאת תחושת ההיקשרות, הנוצרת אצל הילד עד סוף שנת החיים הראשונה וממשיכה להתפתח בגיל הרך. הסיבה להתקשרות עשויה להיות נעוצה בעובדה שמבוגרים מספקים את הצרכים הבסיסיים של הילד, מפחיתים את החרדה שלהם, מספקים סביבה בטוחה לקיום ולימוד אקטיבי של המציאות הסובבת, מהווים בסיס למערכות יחסים תקינות עם אנשים בגיל בוגר יותר. .

כאשר האם בקרבת הילד, הוא פעיל יותר ונוטה לחקור את הסביבה. הערכה חיובית של מעשיו ואיכויותיו האישיות של הילד על ידי ההורה יוצרת בו תחושת ביטחון עצמי, אמונה ביכולותיו וביכולותיו. אם ילד נקשר להוריו והם משלמים לו אותו הדבר, אז הוא יותר צייתן וממושמע. אם ההורים ידידותיים, קשובים ושואפים לענות על צרכי הילד, אזי הוא מפתח התקשרות אישית ואישית.

אם מונעים מילד מגע רגשי חיובי מתמיד עם אמו או יקיריו, אז יהיו לו בעיות בעתיד ביצירת יחסי אמון נורמליים עם אחרים.

מודעות עצמית מתפתחת בגיל הרך. פיתוח המודעות העצמית יוביל להיווצרות הערכה עצמית (לפירוט ראה 3.6). מציינים את התפתחות העצמאות. הביטוי "אני עצמי" הוא הדרך הטובה ביותר לתאר את ביטויו. הילד לא תמיד רוצה שיעזרו לו. לאחר ששלט בהליכה, הוא מוצא את עצמו מכשולים, מכשולים ומנסה להתגבר עליהם. כל זה נותן לילד הנאה ומעיד שהוא מתחיל לפתח תכונות כמו כוח רצון, התמדה, נחישות.

בגיל זה, ילדים רבים מגלים אי ציות. כשאומרים להם שאי אפשר לעשות את זה, הם ממשיכים לעשות את זה בדרך שלהם. לעתים קרובות זה נובע מהרצון של ילדים להכיר את העולם הסובב אותם מהר ככל האפשר.

מגיל 1,5 הילד מתחיל להבין את יכולותיו ואת תכונות האישיות שלו. ילד בן שנתיים מבין שהוא יכול להשפיע על אנשים ולהשיג את המטרה הרצויה.

ילדים מתחילים לפתח אמפתיה – הבנת המצב הרגשי של אדם אחר. אפשר לראות איך ילד בן שנה וחצי שואף לנחם אדם נסער: הוא מחבק אותו, מנשק אותו, נותן לו צעצוע וכו'.

לילד יש צורך להצליח. הצורך הזה נבנה בשלבים. ראשית, הילד מתחיל להבין את ההצלחות והכישלונות שלו, לאחר מכן הוא יכול להסביר את ההצלחות והכישלונות של אנשים אחרים, לאחר מכן הוא רוכש את היכולת להבחין במשימות לפי דרגת הקושי ולהעריך את מידת הפיתוח של הכישורים שלו. להשלים משימה זו, ולבסוף, הוא יכול להעריך את יכולותיו ואת המאמצים המיושמים.

לוח 5

ההישגים העיקריים בהתפתחות הנפשית של ילד מגיל 1 עד 3 שנים

בשולחן. 5 מציג את הישגי ההתפתחות הנפשית של הילד, איתם הוא ניגש למשבר של שלוש שנים.

6.4. משבר של שלוש שנים

משבר שלוש השנים מאופיין בכך שהשינויים האישיים המתרחשים עם הילד מביאים לשינוי ביחסיו עם מבוגרים. המשבר הזה נוצר בגלל שהילד מתחיל להפריד את עצמו מאנשים אחרים, מממש את האפשרויות שלו, מרגיש בעצמו מקור רצון. הוא מתחיל להשוות את עצמו למבוגרים, ובאופן לא רצוני יש לו רצון לבצע את אותן פעולות שהם עושים, למשל: "כשאהיה גדול, אני אצחצח שיניים בעצמי".

בגיל זה מופיעות התכונות הבאות: שליליות, עקשנות, ירידת ערך, עקשנות, רצון עצמי, מחאה-מרד, עריצות. מאפיינים אלו תוארו על ידי ל.ס. ויגוצקי. הוא האמין שהופעת תגובות כאלה תורמת להופעת הצורך בכבוד והכרה.

השליליות מתבטאת בתגובה שלילית לדרישה או בקשה של מבוגר, ולא לפעולה עצמה. לדוגמה, ילד מתעלם מהדרישות של בן משפחה או מורה אחד, בעוד שאחרים מצייתים. עוד צוין שהנגטיביזם מתבטא בעיקר ביחסים עם קרובי משפחה, ולא עם זרים. אולי, באופן לא מודע, הילד מרגיש שהתנהגות כזו כלפי קרובי משפחה לא תביא לו נזק חמור. לכן, עלינו לזכור שנגטיביזם ואי ציות הם שני דברים שונים.

מאפיין נוסף של משבר שלוש השנים הוא עקשנות. הסיבה לכך אינה ברצונו של הילד לקבל את מה שהוא רוצה או צריך בכל מחיר, אלא בכך שדעתו נלקחת בחשבון. זה לא משנה לילד אם הוא מקבל את הדבר הזה או לא, הוא צריך להתבסס ב"בגרותו", בעובדה שגם לדעתו יש משמעות. לכן ילד עקשן יתעקש על שלו גם אם הוא לא באמת צריך את הדבר הזה.

המאפיין הבא - פחת - טבוע בכל המשברים. זה מתבטא בעובדה שכל ההרגלים והערכים שפעם היו יקרים מתחילים לרדת. לדוגמא, ילד עלול לנטוש ואף לשבור צעצוע אהוב בעבר, מסרב למלא אחר כללי התנהגות מקובלים בעבר, מחשיב אותם כעת כבלתי סבירים וכו'.

העקשנות מכוונת נגד נורמות ההתנהגות המקובלות במשפחה ודומה לשליליות ועקשנות. לדוגמה, אם נהוג במשפחה לאכול ארוחת ערב יחד, אז הילד מתחיל לסרב לאכול בזמן המסוים הזה, ואז הוא מפתח תיאבון.

הרצון העצמי מתבטא ברצון של הילד לעשות הכל בעצמו. אם מינקות הוא שאף לעצמאות פיזית, כעת התנהגותו מכוונת לעצמאות של כוונות ותוכניות. התנהגות כזו באה לידי ביטוי לא רק בפעולות שמציעים מבוגרים, למשל: "עשה זאת בעצמך", "אתה כבר גדול ואתה יכול לעשות את זה" וכו', אלא גם ברצון עיקש לעשות זאת ולא אחרת. תחושה זו לוכדת את הילד עד כדי כך שהוא מתנגד בגלוי לרצונותיו לציפיות של אחרים. ביטוי העצמאות בא לידי ביטוי ביחסים עם מבוגרים. כשילד מבין שהוא יכול לעשות משהו בעצמו, הוא לא צריך את עזרת המבוגרים. עליהם להבין זאת ולנסות להימנע מאמירות שליליות על כך, לא לבקר את הילד, אלא לאפשר לו לגלות עצמאות.

מהומה המחאה מתבטאת במריבות תכופות בין ילדים להוריהם. לפי ל.ס. ויגוצקי, "הילד נמצא במלחמה עם אחרים, בעימות מתמיד איתם" (ויגוצקי ל.ס., 1991).

גילויי הרודנות הם כדלקמן: הילד מתחיל להכתיב לכל הסובבים אותו כיצד להתנהג, ושואף להישמע לו ולפעול כדבריו. ניתן להבחין בהתנהגות כזו כאשר הילד לבד במשפחה או האחרון ברציפות.

6.5. הובלת פעילות בגיל הרך

בגיל הרך פעילות הנושא הופכת למובילה, המשפיעה הן על ההתפתחות הנפשית והן על התקשורת עם המבוגרים.

בינקות, הפעילות היא מניפולטיבית במהותה: הילד יכול לחזור על הפעולות שמציגים מבוגרים, להעביר את הפעולה הנלמדת לאובייקט אחר ולשלוט בכמה מפעולותיו. אבל במניפולציה, הילד משתמש רק בתכונות החיצוניות וביחסים של אובייקטים. בילדות המוקדמת, חפצים הופכים עבור הילד לא רק לחפץ, אלא לדבר שיש לו מטרה מסוימת ודרך ספציפית להשתמש בו. הילד מנסה לשלוט יותר ויותר בפעולות חדשות של הנושא, ותפקידו של המבוגר הוא להדריך, לשתף פעולה ולעזור במצבים קשים.

על ידי מניפולציה של חפץ בסוף הינקות והילדות המוקדמת, הילד לעולם לא יוכל להבין את תפקידו. למשל, הוא יכול לפתוח ולסגור דלת ארון אינסוף פעמים, אך לעולם לא יבין את מטרתה הפונקציונלית. רק מבוגר יכול להסביר מדוע יש צורך בדבר זה או אחר.

הטמעת מטרת החפץ אינה מבטיחה שהילד ישתמש בו רק למטרה המיועדת לו, אך העיקר שהוא יידע כיצד, מתי והיכן יש לעשות זאת. לדוגמה, לאחר שלמדו שיש צורך בעפרונות לכתיבה ולציור, הילד עדיין יכול לגלגל אותם סביב השולחן או לבנות איתם משהו.

בהתחלה, הפעולה והאובייקט בהבנת הילד קשורים קשר הדוק. דוגמה לכך היא העובדה הבאה: הוא לא יכול להסתרק במקל או לשתות מקובייה. אבל עם הזמן, יש הפרדה של האובייקט מהפעולה.

ישנם שלושה שלבים בהתפתחות הקשר בין פעולה לאובייקט:

1) ניתן לבצע כל פעולה עם האובייקט;

2) הפריט משמש רק למטרה המיועדת לו;

3) השימוש החופשי בחפץ אפשרי, אך רק אם תכליתו האמיתית ידועה.

ד.ב. אלקונין הבחין בשני כיוונים לפיתוח פעילות אובייקטיבית:

1. פיתוח פעולה ממשותף עם מבוגר לביצוע עצמאי.

נתיב פיתוח הפעולה ממשותף לעצמאי נחקר על ידי I.A. סוקולינסקי וא.י. משצ'ריקוב. הם הראו שבתחילה ההתמצאות, הביצוע וההערכה של הפעולה נמצאים בידי המבוגר. הדבר בא לידי ביטוי, למשל, בכך שאדם מבוגר נוטל את ידיו של הילד ומבצע איתן פעולות. לאחר מכן מתבצעת פעולה חלקית או משותפת, כלומר המבוגר מתחיל אותה, והילד ממשיך. לאחר מכן, הפעולה מתבצעת על בסיס התצוגה ולבסוף, על בסיס האינדיקציה המילולית.

2. פיתוח אמצעים ושיטות התמצאות של הילד בתנאי ביצוע הפעולה. זה עובר כמה שלבים. השלב הראשון מורכב מ:

א) בשימוש לא ספציפי בכלים (מניפולציה של חפצים);

ב) שימוש בחפץ כשעדיין לא נוצרו שיטות השימוש בו, למשל, הילד מבין למה נועדה כף, אבל לוקח אותו נמוך מאוד בזמן האכילה;

ג) שליטה בדרך ספציפית לשימוש.

השלב השני מתרחש כאשר הילד מתחיל לבצע פעולות במצב לא הולם. במילים אחרות, ישנה העברה של פעולה מחפץ אחד למשנהו, למשל, ילד, שלמד לשתות מספל, שותה מכוס. יש גם העברת פעולה בהתאם למצב, למשל, לאחר שלמד לנעול נעליים, הילד מנסה למשוך אותן על הכדור.

השלב השלישי מלווה בהופעתה של פעולת משחק. כאן המבוגר לא אומר לילד מה לעשות, איך לשחק או להשתמש בחפץ.

בהדרגה, הילד מתחיל לקשר בין מאפיינים של אובייקטים לפעולות, כלומר, הוא לומד לקבוע מה האובייקט יכול לעשות בצורה הטובה ביותר, אילו פעולות מתאימות ביותר לאובייקט מסוים.

שלבי היווצרותם של מחברים כאלה זוהו על ידי P.Ya. גלפרין. הוא האמין שבשלב הראשון הילד משנה את פעולותיו על סמך תכונות הכלי שבעזרתו הוא רוצה להשיג את החפץ שהוא צריך, אלא על פי תכונות החפץ עצמו. הוא כינה את השלב הזה "ניסויים ממוקדים". בשלב השני - "המתנה" - הילד מוצא דרך יעילה לפעול עם החפץ ומנסה לחזור עליה. בשלב השלישי - "שלב ההתערבות האובססיבית" - הוא מנסה לשחזר שיטת השפעה יעילה ולשלוט בה, בשלב הרביעי הוא מגלה דרכים לווסת ולשנות את הפעולה, תוך התחשבות בתנאים שבהם תהיה לה. להתבצע.

פעולות קורלטיביות ואינסטרומנטליות משמעותיות להתפתחות הנפשית.

פעולות מתאם מורכבות מהכנסת מספר עצמים לאינטראקציות מרחביות מסוימות - למשל, קיפול פירמידות מטבעות, שימוש בצעצועים מתקפלים וכו'.

פעולות אינסטרומנטליות הן פעולות שבהן נעשה שימוש באובייקט אחד כאשר הוא פועל על אובייקטים אחרים. הילד שולט בפעולות אינסטרומנטליות בתהליך הלמידה בהנחיית מבוגר.

נמצא שפעולות אקדח יכולות להוות אינדיקטור להתפתחות האינטלקטואלית של ילדים, ופעולות נושא מצביעות על מידת הלמידה שלהם, על רוחב המגעים עם מבוגרים.

עד סוף הילדות המוקדמת, משחק ופעילויות פרודוקטיביות נולדות בפעילות כלי אובייקט.

נושא 7. ילדות בגן (מגיל 3 עד 6-7 שנים)

7.1. מצב חברתי של התפתחות

ילדות בגיל הגן מכסה את התקופה שבין 3 ל 6-7 שנים. בשלב זה הילד מנותק מהמבוגר, מה שמוביל לשינוי במצב החברתי. הילד עוזב לראשונה את עולם המשפחה ונכנס לעולם המבוגרים עם חוקים וכללים מסוימים. מעגל התקשורת מתרחב: ילד בגיל הגן מבקר בחנויות, במרפאה, מתחיל לתקשר עם בני גילו, וזה חשוב גם להתפתחותו.

הצורה האידיאלית איתה הילד מתחיל לתקשר היא היחסים החברתיים הקיימים בעולמם של המבוגרים. הצורה האידיאלית, לפי ל.ס. ויגוצקי, הוא אותו חלק של המציאות האובייקטיבית (גבוהה מהרמה בה נמצא הילד), איתו הוא נכנס לאינטראקציה ישירה; זה התחום שהילד מנסה להיכנס אליו. בגיל הגן, עולם המבוגרים הופך לצורה כזו.

לדברי ד.ב. אלקונין, כל גיל הגן סובב, כאילו סביב מרכזו, סביב מבוגר, תפקודיו, משימותיו. מבוגר כאן פועל כנשא של פונקציות חברתיות במערכת היחסים החברתיים (מבוגר הוא אבא, רופא, נהג וכו'). אלקונין ראה את הסתירה של מצב התפתחותי חברתי זה בכך שהילד הוא חבר בחברה, הוא אינו יכול לחיות מחוץ לחברה, הצורך העיקרי שלו הוא לחיות יחד עם האנשים סביבו, אך הוא אינו יכול לעשות זאת, שכן החיים של הילד עובר בתנאי גישור, ולא קשר ישיר עם העולם.

הילד עדיין אינו מסוגל להשתתף באופן מלא בחיי המבוגרים, אך יכול לבטא את צרכיו באמצעות המשחק, שכן רק הוא מאפשר לדגמן את עולמם של המבוגרים, להיכנס אליו ולמלא את כל התפקידים וההתנהגויות המעניינים אותו.

7.2. פעילות מובילה

הפעילות המובילה בגיל הגן היא המשחק. משחק הוא צורת פעילות שבה ילד משחזר את המשמעויות הבסיסיות של פעילות אנושית ולומד את צורות היחסים הללו שיתממשו ויבוצעו מאוחר יותר. הוא עושה זאת על ידי החלפת חפצים מסוימים באחרים, ופעולות אמיתיות - מופחתות.

משחק תפקידים מפותח במיוחד בגיל זה (ראה 7.3). הבסיס של משחק כזה הוא התפקיד שנבחר על ידי הילד, ופעולות ליישום תפקיד זה.

ד.ב. אלקונין טען שהמשחק הוא סוג פעילות סמלי-מודלי שבו הצד התפעולי והטכני הוא מינימלי, הפעולות מצטמצמות, החפצים מותנים. ידוע שכל סוגי הפעילויות של ילד בגיל הגן הינן בעלות אופי דוגמנות, ומהות הדוגמנות היא שחזור של חפץ בחומר אחר, לא טבעי.

נושא המשחק הוא מבוגר כנשא של כמה פונקציות חברתיות, הנכנס למערכות יחסים מסוימות עם אנשים אחרים, תוך הקפדה על כללים מסוימים בפעילותו.

במשחק נוצרת תוכנית פעולה פנימית. זה קורה בדרך הבאה. הילד, משחק, מתמקד ביחסים אנושיים. כדי לשקף אותם, הוא צריך לשחק פנימית לא רק את כל מערכת הפעולות שלו, אלא גם את כל מערכת ההשלכות של פעולות אלו, וזה אפשרי רק כשיוצרים תוכנית פעולה פנימית.

כפי שהראה ד.ב. אלקונין, המשחק הוא חינוך היסטורי, והוא מתרחש כאשר הילד אינו יכול לקחת חלק במערכת העבודה הסוציאלית, כי הוא עדיין קטן לכך. אבל הוא רוצה להיכנס לחיים הבוגרים, אז הוא עושה את זה דרך המשחק, נוגע קצת בחיים האלה.

7.3. משחקים וצעצועים

משחק, הילד לא רק נהנה, אלא גם מתפתח. בזמן זה, התפתחות תהליכים קוגניטיביים, אישיים והתנהגותיים.

ילדים משחקים רוב הזמן. בתקופת ילדות הגן, המשחק עובר מסלול משמעותי של התפתחות (טבלה 6).

לוח 6

השלבים העיקריים של פעילות המשחק בגיל הגן

ילדים בגיל הגן משחקים לבד. המשחק הוא נושא-מניפולטיבי ובונה. במהלך המשחק משתפרים התפיסה, הזיכרון, הדמיון, החשיבה והתפקודים המוטוריים. במשחק התפקידים משחזרים פעולות של מבוגרים, שהילד צופה בהם. הורים וחברים קרובים משמשים מודל לחיקוי.

בתקופת הביניים של ילדות הגן, הילד צריך בן גילו איתו ישחק. עכשיו הכיוון העיקרי של המשחק הוא חיקוי של מערכות יחסים בין אנשים. למשחקי תפקידים יש נושאים שונים; כללים מסוימים מוצגים, שהילד מקפיד עליהם. המיקוד של המשחקים הוא מגוון: משפחה, שבה הגיבורים הם אמא, אבא, סבתא, סבא וקרובי משפחה נוספים; חינוכית (מטפלת, גננת); מקצועי (רופא, מפקד, טייס); נהדר (עז, זאב, ארנבת), וכו '. גם מבוגרים וגם ילדים יכולים להשתתף במשחק, או שהם יכולים להיות מוחלפים בצעצועים.

בגיל הגן המבוגר יותר, משחקי תפקידים נבדלים על ידי מגוון נושאים, תפקידים, פעולות משחק וחוקים. אובייקטים יכולים להיות מותנים, והמשחק הופך לסמלי, כלומר, קובייה יכולה לייצג אובייקטים שונים: מכונית, אנשים, חיות - הכל תלוי בתפקיד שהוקצה לה. בגיל זה, במהלך המשחק, חלק מהילדים מתחילים להראות כישורים ארגוניים, הופכים למובילים במשחק.

במהלך המשחק מתפתחים תהליכים מנטליים, במיוחד קשב וזיכרון מרצון. אם הילד מעוניין במשחק, אז הוא מתמקד בעל כורחו באובייקטים הכלולים בסיטואציה של המשחק, בתוכן הפעולות שמשחקים ובעלילה. אם דעתו מוסחת ואינו ממלא כראוי את התפקיד שהוטל עליו, ניתן להרחיקו מהמשחק. אבל מכיוון שעידוד רגשי ותקשורת עם בני גילם חשובים מאוד לילד, עליו להיות קשוב ולזכור רגעי משחק מסוימים.

בתהליך פעילות המשחק מתפתחות יכולות מנטליות. הילד לומד לפעול עם חפץ חלופי, כלומר נותן לו שם חדש ופועל בהתאם לשם זה. הופעתו של אובייקט חלופי הופכת לתמיכה בפיתוח החשיבה. אם בהתחלה, בעזרת חפצים תחליפיים, הילד לומד לחשוב על חפץ אמיתי, הרי שעם הזמן הפעולות עם חפצים תחליפיים פוחתות והילד לומד לפעול עם חפצים אמיתיים. יש מעבר חלק לחשיבה במונחים של ייצוגים.

במהלך משחק התפקידים מתפתח דמיון. מהחלפת חפצים מסוימים באחרים והיכולת לקחת על עצמו תפקידים שונים, הילד עובר לזיהוי חפצים ופעולות איתם בדמיונו. למשל, מאשה בת השש, מביטה בתצלום שמראה ילדה שהשעינה את לחיה באצבעה ומביטה מהורהרת בבובה היושבת ליד מכונת תפירה צעצוע, אומרת: "הילדה חושבת שהבובה שלה תופרת". לפי הצהרה זו, ניתן לשפוט את דרך המשחק המיוחדת לילדה.

המשחק משפיע גם על ההתפתחות האישית של הילד. במשחק הוא משקף ומנסה את התנהגותם ומערכות היחסים של מבוגרים משמעותיים, המהווים ברגע זה מודל להתנהגות שלו. המיומנויות הבסיסיות של תקשורת עם עמיתים מתגבשות, רגשות וויסות רצוני של התנהגות מתפתחים.

חשיבה רפלקטיבית מתחילה להתפתח. רפלקציה היא היכולת של אדם לנתח את מעשיו, מעשיו, מניעיו ולתאם אותם עם ערכים אנושיים אוניברסליים, כמו גם עם פעולות, מעשי ומניעים של אנשים אחרים. המשחק תורם לפיתוח השתקפות, משום שהוא מאפשר לשלוט על אופן ביצוע הפעולה שהיא חלק מתהליך התקשורת. לדוגמה, משחק בבית החולים, הילד בוכה וסובל, משחק תפקיד של מטופל. הוא מקבל מכך סיפוק, כי הוא מאמין שמילא את התפקיד היטב.

יש עניין ברישום ועיצוב. בהתחלה, העניין הזה מתבטא בצורה שובבה: הילד, מצייר, מגלם עלילה מסוימת, למשל, החיות שצוירו על ידו נלחמות בינן לבין עצמן, מדביקות אחת את השנייה, אנשים הולכים הביתה, הרוח נושבת תפוחים תלויים על העצים וכו' בהדרגה הציור מועבר לתוצאה של הפעולה ונולד ציור.

פעילות למידה מתחילה להתגבש בתוך פעילות משחק. אלמנטים של פעילות למידה אינם מופיעים במשחק, הם מוצגים על ידי מבוגר. הילד מתחיל ללמוד על ידי משחק, ולכן מתייחס לפעילויות הלמידה כאל משחק תפקידים, ועד מהרה שולט בכמה פעילויות למידה.

מכיוון שהילד מקדיש תשומת לב מיוחדת למשחק התפקידים, נשקול אותו ביתר פירוט.

משחק תפקידים הוא משחק בו הילד מבצע את התפקיד שבחר ומבצע פעולות מסוימות. מגרשים למשחקים ילדים בוחרים בדרך כלל מהחיים. בהדרגה, עם שינוי במציאות, רכישת ידע וניסיון חיים חדשים, משתנים התכנים והעלילות של משחקי תפקידים.

המבנה של הצורה המורחבת של משחק התפקידים הוא כדלקמן.

1. יחידה, מרכז המשחק. זה התפקיד שהילד בוחר. במשחק הילדים יש הרבה מקצועות, מצבים משפחתיים, רגעי חיים שעשו רושם רב על הילד.

2. פעולות משחק. אלו פעולות בעלות משמעויות, הן ציוריות בטבען. במהלך המשחק, ערכים מועברים מאובייקט אחד למשנהו (מצב דמיוני). עם זאת, העברה זו מוגבלת על ידי האפשרויות להראות את הפעולה, שכן היא מצייתת לכלל מסוים: רק אובייקט כזה יכול להחליף אובייקט שניתן לשחזר איתו לפחות תמונה של הפעולה.

חשיבות רבה היא הסמליות של המשחק. ד.ב. אלקונין אמר שהפשטה מהצד המבצעי והטכני של פעולות אובייקטיביות מאפשרת ליצור מודל של מערכת יחסים בין אנשים.

מכיוון שמערכת יחסי האנוש מתחילה לקבל מודל במשחק, יש צורך בחבר. אי אפשר להשיג מטרה זו, אחרת המשחק יאבד את משמעותו.

המשמעויות של פעולות אנושיות נולדות במשחק, קו ההתפתחות של פעולות הולך כדלקמן: מתכנית הפעולה המבצעית לפעולה אנושית שיש לה משמעות באדם אחר; מפעולה אחת למשמעות שלה.

3. כללים. במהלך המשחק מתעוררת לילד צורה חדשה של הנאה - השמחה על כך שהוא פועל כמתחייב מהכללים. משחק בבית החולים, הילד סובל כמטופל וצוהל כשחקן, מרוצה מביצוע תפקידו.

ד.ב. אלקונין הקדיש תשומת לב רבה למשחק. בלימוד משחקי ילדים בגילאי 3-7 שנים, הוא ייחד ואפיין ארבע רמות של התפתחותו.

שלב ראשון:

1) פעולות עם חפצים מסוימים המכוונים לשותף במשחק. זה כולל את פעולות ה"אם" או ה"רופא" המכוונות ל"ילד";

2) תפקידים מוגדרים על ידי פעולה. לתפקידים אין שמות, והילדים במשחק אינם משתמשים ביחסים האמיתיים הקיימים בין מבוגרים או בין מבוגר לילד ביחס זה לזה;

3) פעולות מורכבות מפעולות שחוזרות על עצמן, למשל, האכלה עם המעבר ממנה אחת לאחרת. מלבד הפעולה הזו, שום דבר לא קורה: הילד לא מאבד את תהליך הבישול, שטיפת הידיים או הכלים.

שלב שני:

1) התוכן העיקרי של המשחק הוא פעולה עם אובייקט. אבל כאן באה לידי ביטוי ההתכתבות של פעולת המשחק לאמיתית;

2) תפקידים נקראים ילדים, ומתוארת חלוקת פונקציות. ביצוע תפקיד נקבע לפי ביצוע הפעולות הקשורות לתפקיד זה;

3) ההיגיון של הפעולות נקבע לפי הרצף שלהן במציאות. מספר הפעולות הולך ומתרחב.

דרגה שלישית:

1) התוכן העיקרי של המשחק הוא ביצוע פעולות הנובעות מהתפקיד. מתחילות לבלוט פעולות מיוחדות המעבירות את אופי היחסים עם משתתפים אחרים במשחק, למשל פנייה למוכר: "תן לי לחם" וכו';

2) התפקידים מסומנים ומודגשים בבירור. הם נקראים לפני המשחק, קובעים ומכוונים את התנהגות הילד;

3) ההיגיון והאופי של הפעולות נקבעים על פי התפקיד שנלקח על עצמו. הפעולות הופכות מגוונות יותר: בישול, נטילת ידיים, האכלה, קריאת ספר, השכבה ועוד. יש דיבור ספציפי: הילד מתרגל לתפקיד ומדבר כנדרש מהתפקיד. לפעמים, במהלך המשחק, יחסים מהחיים האמיתיים בין ילדים יכולים להתבטא: הם מתחילים לקרוא בשמות, לקלל, להקניט וכו';

4) מוחים על הפרת ההיגיון. זה מתבטא בכך שאחד אומר לשני: "זה לא קורה". מוגדרים כללי ההתנהגות שילדים חייבים לציית להם. ביצוע לא נכון של פעולות מורגש מבחוץ, זה גורם לצער אצל הילד, הוא מנסה לתקן את הטעות ולמצוא לה תירוץ.

דרגה רביעית:

1) התוכן העיקרי הוא ביצוע פעולות הקשורות ליחס לאנשים אחרים, שתפקידיהן מבוצעים על ידי ילדים אחרים;

2) התפקידים מסומנים ומודגשים בבירור. במהלך המשחק, הילד מקפיד על קו התנהגות מסוים. תפקידי התפקיד של ילדים קשורים זה בזה. דיבור הוא בבירור משחק תפקידים;

3) פעולות מתרחשות ברצף המשחזר בבירור את ההיגיון האמיתי. הם מגוונים ומשקפים את עושר מעשיו של האדם המתואר על ידי הילד;

4) הפרה של היגיון המעשים והכללים נדחית. הילד לא רוצה לשבור את הכללים, מסביר זאת בעובדה שזה באמת כך, כמו גם ברציונליות של הכללים.

במהלך המשחק, ילדים משתמשים בצעצועים באופן פעיל. תפקידו של הצעצוע הוא רב תכליתי. היא פועלת, ראשית, כאמצעי להתפתחות הנפשית של הילד, שנית, כאמצעי להכנתו לחיים במערכת היחסים החברתית המודרנית, ושלישית, כאובייקט המשמש להנאה ולבידור.

בינקות, הילד מתמרן את הצעצוע, זה מגרה אותו לביטויים התנהגותיים אקטיביים. הודות לצעצוע מתפתחת תפיסה, כלומר, צורות וצבעים מוטבעים, מופיעות כיוונים לחדש, נוצרות העדפות.

בילדות המוקדמת, הצעצוע ממלא תפקיד אוטודידקטי. קטגוריה זו של צעצועים כוללת בובות קינון, פירמידות וכו'. הם מכילים את האפשרות לפתח פעולות ידניות וחזותיות. תוך כדי משחק הילד לומד להבחין בין גדלים, צורות, צבעים.

הילד מקבל צעצועים רבים - תחליפים לחפצים אמיתיים של התרבות האנושית: מכוניות, כלי בית, כלי עבודה וכו'. בזכותם הוא שולט בתכלית הפונקציונלית של חפצים, שולט בפעולות הכלים. לצעצועים רבים יש שורשים היסטוריים, כמו חץ וקשת, בומרנג וכו'.

צעצועים, שהם עותקים של חפצים הקיימים בחיי היומיום של מבוגרים, מציגים לילד את החפצים הללו. דרכם ישנה מודעות לתכליתם הפונקציונלית של חפצים, המסייעת לילד להיכנס פסיכולוגית לעולם הדברים הקבועים.

פריטים ביתיים שונים משמשים לעתים קרובות כצעצועים: סלילים ריקים, קופסאות גפרורים, עפרונות, שברים, חוטים, וכן חומר טבעי: קונוסים, זרדים, רסיסים, קליפות עץ, שורשים יבשים וכו'. ניתן להשתמש בפריטים אלו במשחק באופן שונה, הכל תלוי בעלילה ובמשימות המצביות שלו, אז במשחק הם פועלים כפול-פונקציונליים.

צעצועים הם אמצעי להשפיע על הצד המוסרי באישיותו של הילד. מקום מיוחד ביניהם תופסות בובות וצעצועים רכים: דובים, סנאים, ארנבות, כלבים וכו'. ראשית, הילד מבצע פעולות חיקוי עם הבובה, כלומר עושה מה שהמבוגר מראה: מנער, מתגלגל בעגלה וכו' אז הבובה או הצעצוע הרך פועלים כמושא לתקשורת רגשית. הילד לומד להזדהות איתה, להתנשא, לטפל בה, מה שמוביל לפיתוח השתקפות והזדהות רגשית.

בובות הן עותקים של אדם, יש להן חשיבות מיוחדת עבור ילד, שכן הן פועלות כשותפות לתקשורת על כל ביטוייה. הילד נקשר לבובה שלו ובזכותה חווה תחושות רבות ושונות.

7.4. התפתחות נפשית של ילד בגיל הגן

כל התהליכים הנפשיים הם צורה מיוחדת של פעולות אובייקטיביות. לפי ל.פ. אובוכובה, בפסיכולוגיה הרוסית חל שינוי ברעיונות לגבי התפתחות נפשית עקב הפרדה של שני חלקים בפעולה: אינדיקטיבי וביצועי. מחקר של A.V. זפורוז'ץ, ד.ב. אלקונינה, P.Ya. גלפרין אפשרה להציג את ההתפתחות הנפשית כתהליך של הפרדת החלק המכוון של הפעולה מהפעולה עצמה והעשרת החלק המכוון של הפעולה עקב היווצרותם של דרכים ואמצעי התמצאות. ההתמצאות עצמה מתבצעת בגיל זה ברמות שונות: חומרית (או מעשית-אקטיבית), תפיסתית (מבוססת על אובייקטים חזותיים) ומנטאלית (ללא הסתמכות על אובייקטים חזותיים, מבחינת הייצוג). לכן, כשמדברים על פיתוח תפיסה, פירושו פיתוח שיטות ואמצעי התמצאות.

בגיל הגן מתפתחת פעילות ההתמצאות באופן אינטנסיבי מאוד. התמצאות יכולה להתבצע ברמות שונות: חומרית (אפקטיבית למעשה), חושית-חזותית ומנטאלית.

בגיל זה, כפי שמחקרים של ל.א. ונגר, יש התפתחות אינטנסיבית של סטנדרטים חושיים, כלומר צבעים, צורות, גדלים, והקורלציה (השוואה) של עצמים עם הסטנדרטים הללו. בנוסף, יש הטמעה של הסטנדרטים של פונמות של שפת האם. על פונמות ד.ב. אלקונין אמר את הדברים הבאים: "ילדים מתחילים לשמוע אותם בצורה קטגורית" (Elkonin D.B., 1989).

במובן הכללי של המילה, סטנדרטים הם הישגי התרבות האנושית, ה"רשת" שדרכה אנו מסתכלים על העולם. כאשר ילד מתחיל לשלוט בסטנדרטים, תהליך התפיסה מקבל אופי עקיף. השימוש בסטנדרטים מאפשר מעבר מהערכה סובייקטיבית של העולם הנתפס למאפייניו האובייקטיביים.

חושבת. הטמעת הסטנדרטים, שינויים בסוגי ותכני הפעילויות של הילד מביאים לשינוי באופי החשיבה של הילד. עד סוף גיל הגן חל מעבר מאגוצנטריות (ריכוזיות) לבידוד, מה שמוביל גם לתפיסת העולם הסובב מעמדה של אובייקטיביות.

החשיבה של הילד מתגבשת במהלך התהליך הפדגוגי. הייחודיות של התפתחות הילד טמונה בשליטה פעילה בשיטות ובאמצעים לפעילות מעשית וקוגניטיבית שמקורן חברתי. לפי א.וו. Zaporozhets, שליטה בשיטות כאלה ממלאת תפקיד משמעותי בהיווצרות לא רק סוגים מורכבים של חשיבה מופשטת, מילולית-לוגית, אלא גם חשיבה חזותית-פיגורטיבית, האופיינית לילדים בגיל הרך.

לפיכך, החשיבה בפיתוחה עוברת את השלבים הבאים:

1) שיפור חשיבה חזותית ויעילה על בסיס פיתוח דמיון;

2) שיפור החשיבה החזותית-פיגורטיבית המבוססת על זיכרון רצוני ועקיף;

3) תחילתה של היווצרות אקטיבית של חשיבה מילולית-לוגית באמצעות שימוש בדיבור כאמצעי להגדיר ולפתור בעיות אינטלקטואליות.

במחקרו, A.V. זפורוז'ץ, נ.נ. פודיאקוב, ל.א. ונגר ואחרים אישרו כי המעבר מחשיבה חזותית-אקטיבית לחשיבה חזותית-פיגורטיבית מתרחש עקב שינוי באופי של פעילות התמצאות-מחקר. ההתמצאות, המבוססת על שיטת הניסוי והטעייה, מוחלפת במנוע תכליתי, ולאחר מכן התמצאות ויזואלית ולבסוף, אוריינטציה מחשבתית.

הבה נבחן את תהליך התפתחות החשיבה ביתר פירוט. הופעתם של משחקי תפקידים, במיוחד עם שימוש בחוקים, תורמת לפיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית. היווצרותו ושיפורו תלויים בדמיונו של הילד. ראשית, הילד מחליף באופן מכאני אובייקטים מסוימים באחרים, נותן לאובייקטים החלופיים פונקציות שאינן אופייניות להם, לאחר מכן האובייקטים מוחלפים בדימויים שלהם, והצורך לבצע איתם פעולות מעשיות נעלם.

חשיבה מילולית-לוגית מתחילה את התפתחותה כאשר הילד יודע לפעול במילים ומבין את ההיגיון של ההיגיון. יכולת ההיגיון מצויה בגיל הגן התיכון, אך באה לידי ביטוי בצורה ברורה מאוד בתופעת הדיבור האגוצנטרי, המתוארת על ידי ג'יי פיאז'ה. למרות העובדה שהילד יכול לנמק, חוסר הגיון מצוין במסקנתו, הוא מבולבל כאשר משווים גודל וכמות.

התפתחות חשיבה מסוג זה מתרחשת בשני שלבים:

1) ראשית, הילד לומד את המשמעות של מילים המתייחסות לחפצים ולפעולות, ולומד להשתמש בהם;

2) הילד לומד מערכת מושגים המציינים יחסים ולומד את כללי ההיגיון של ההיגיון.

עם התפתחות החשיבה הלוגית מתרחש תהליך גיבוש תוכנית פעולה פנימית. נ.נ. פודיאקוב, שחקר תהליך זה, זיהה שישה שלבי התפתחות:

1) ראשית, הילד מתפעל חפצים בעזרת ידיו, פותר בעיות בתוכנית חזותית-אקטיבית;

2) ממשיך לתמרן חפצים, הילד מתחיל להשתמש בדיבור, אך עד כה רק לשם מתן שמות לחפצים, אם כי הוא כבר יכול לבטא מילולית את התוצאה של הפעולה המעשית שבוצעה;

3) הילד מתחיל לפעול נפשית עם תמונות. יש הבדל בתוכנית הפנימית של מטרות הביניים והסופיות של הפעולה, כלומר, הוא בונה תוכנית פעולה במוחו, וכאשר היא מתבצעת, מתחיל לנמק בקול;

4) המשימה נפתרת על ידי הילד על פי תוכנית שנקבעה מראש, מחושבת ומוצגת פנימית;

5) הילד חושב תחילה על תוכנית לפתרון הבעיה, מדמיין את התהליך הזה, ורק אז ממשיך ליישומו. מטרת הפעולה המעשית הזו היא לחזק את התשובה שנמצאה בנפש;

6) המשימה נפתרת רק בתכנית הפנימית עם מתן פתרון מילולי מוכן, ללא חיזוק לאחר מכן בפעולות.

נ.נ. פודיאקוב הגיע למסקנה הבאה: אצל ילדים השלבים שעברו וההישגים בשיפור הפעולות הנפשיות אינם נעלמים, אלא מוחלפים בחדשים ומתקדמים יותר. במידת הצורך, הם יכולים שוב להצטרף לפתרון מצב הבעיה, כלומר, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, חזותית-פיגורטיבית ומילולית-לוגית תתחיל לפעול. מכאן נובע שבגיל הרך השכל כבר מתפקד על פי עקרון המערכתיות.

בגיל הגן מתחילים להתפתח מושגים. בגיל 3-4, הילד משתמש במילים, לפעמים לא מבין את משמעויותיהן במלואן, אבל עם הזמן, מתרחשת מודעות סמנטית למילים אלו. ג'יי פיאז'ה כינה את תקופת חוסר ההבנה של משמעות המילים כשלב התפתחות הדיבור-קוגיטטיבי של הילד. התפתחות המושגים הולכת יד ביד עם התפתחות החשיבה והדיבור.

תשומת לב. בגיל זה, זה לא רצוני ונגרם על ידי חפצים, אירועים ואנשים אטרקטיביים חיצונית. העניין עולה על הפרק. ילד מפנה את תשומת הלב למשהו או מישהו רק במהלך פרק הזמן שבו הוא שומר על עניין ישיר באדם, בחפץ או באירוע. היווצרות תשומת לב מרצון מלווה בהופעת דיבור אגוצנטרי.

בשלב הראשוני של מעבר הקשב מבלתי רצוני לרצוני, יש חשיבות רבה לאמצעים השולטים בתשומת הלב וההיגיון של הילד בקול רם.

תשומת הלב במהלך המעבר מגיל הגן הצעיר למבוגר מתפתחת באופן הבא. ילדים בגיל הרך מתבוננים בתמונות שמעניינות אותם, יכולים לעסוק בסוג מסוים של פעילות במשך 6-8 שניות, וילדים מבוגרים יותר - 12-20 שניות. בגיל הגן, דרגות שונות של יציבות של קשב כבר מצויות בילדים שונים. אולי זה נובע מסוג הפעילות העצבית, המצב הגופני ותנאי החיים. נצפה כי ילדים עצבניים וחולים נוטים יותר להיות מוסחים מאשר רגועים ובריאים.

זיכרון. התפתחות הזיכרון עוברת משינון והיזכרות בלתי רצונית ומיידי לשינון מרצון ועקיף. עובדה זו אושרה על ידי ז.מ. איסטומינה, שניתחה את תהליך היווצרות שינון מרצון ועקיף בילדים בגיל הרך.

בעיקרון, בכל הילדים בגיל הגן המוקדם, הזיכרון הלא רצוני, החזותי-רגשי שולט, רק אצל ילדים בעלי כישורים לשוניים או מוזיקליים שולט הזיכרון השמיעתי.

המעבר מזיכרון לא רצוני לזיכרון רצוני מתחלק לשני שלבים:

1) היווצרות המוטיבציה הדרושה, כלומר הרצון לזכור או לזכור משהו;

2) הופעתם ושיפור הפעולות והפעולות הנחוצות.

תהליכי זיכרון שונים מתפתחים בצורה לא אחידה עם הגיל. לפיכך, רבייה מרצון מתרחשת מוקדם יותר משינון מרצון, ועולה עליו באופן לא רצוני בהתפתחות. התפתחות תהליכי הזיכרון תלויה גם בעניין ובמוטיבציה של הילד בפעילות מסוימת.

התפוקה של שינון בילדים בפעילויות משחק גבוהה בהרבה מאשר מחוץ למשחק. בגיל 5-6 שנים מצוינות הפעולות התפיסתיות הראשונות שמטרתן שינון וזכירה מודעת. אלה כוללים חזרה פשוטה. עד גיל 6-7, תהליך השינון השרירותי כמעט הושלם.

ככל שילד מתבגר, מהירות שליפת המידע מהזיכרון לטווח ארוך והעברתו לזיכרון התפעולי עולה, כמו גם נפח ומשך הזיכרון המבצעי. יכולתו של הילד להעריך את אפשרויות הזיכרון שלו משתנה, האסטרטגיות לשינון ושחזור החומר המשמש אותו נעשות מגוונות וגמישות יותר. לדוגמה, ילד בן ארבע מ-12 תמונות שהוצגו יכול לזהות את כל 12, ולהתרבות רק שתיים או שלוש, ילד בן עשר, לאחר שזיהה את כל התמונות, מסוגל לשחזר שמונה.

לילדים רבים בגילאי הגן היסודי והתיכון יש זיכרון ישיר ומכני מפותח. ילדים זוכרים ומשחזרים בקלות את מה שהם ראו ושמעו, אך בתנאי שזה עורר בהם עניין. הודות להתפתחות של סוגי זיכרון אלה, הילד משפר במהירות את דיבורו, לומד להשתמש בחפצי בית ומתמצא היטב בחלל.

בגיל זה מתפתח זיכרון אידטי. זהו אחד מסוגי הזיכרון החזותי שעוזר לשחזר בצורה ברורה, מדויקת ומפורטת, ללא קושי רב, תמונות חזותיות של מה שנראה בזיכרון.

דמיון. בסוף הילדות המוקדמת, כאשר הילד מפגין לראשונה את היכולת להחליף חפצים מסוימים באחרים, מתחיל השלב הראשוני של התפתחות הדמיון. ואז הוא מקבל את הפיתוח שלו במשחקים. ניתן לשפוט את מידת הפיתוח של הדמיון של הילד לא רק לפי התפקידים שהוא ממלא במהלך המשחק, אלא גם לפי האומנות והציורים שלו.

O.M. דיאצ'נקו הראה שהדמיון בהתפתחותו עובר את אותם שלבים כמו תהליכים נפשיים אחרים: לא רצוני (פאסיבי) מוחלף בשרירותית (אקטיבית), ישירה - מתווכת. סטנדרטים תחושתיים הופכים לכלי העיקרי לשליטה בדמיון.

במחצית הראשונה של ילדות הגן, הדמיון הרבייה של הילד שולט. הוא מורכב משכפול מכני של הרשמים שהתקבלו בצורה של תמונות. אלו יכולים להיות רשמים מצפייה בתוכנית טלוויזיה, קריאת סיפור, אגדה, תפיסה ישירה של המציאות. התמונות בדרך כלל משחזרות את אותם אירועים שעשו רושם רגשי על הילד.

בגיל הגן המבוגר, הדמיון הרבייה הופך לדמיון שהופך את המציאות באופן יצירתי. החשיבה כבר מעורבת בתהליך הזה. סוג זה של דמיון משמש ומשופר במשחקי תפקידים.

תפקידי הדמיון הם כדלקמן: קוגניטיבי-אינטלקטואלי, רגשי-מגן. דמיון קוגניטיבי-אינטלקטואלי נוצר עקב הפרדת הדימוי מהאובייקט וייעוד התמונה בעזרת מילה. תפקידו של הפונקציה האפקטיבית-מגן הוא בכך שהוא מגן על נפשו הצומחת, הפגיעה, המוגנת בצורה חלשה, של הילד מפני חוויות וטראומות. התגובה המגוננת של פונקציה זו מתבטאת בעובדה שבאמצעות מצב דמיוני, יכולה להתרחש פריקה של המתח המתהווה או פתרון קונפליקטים, שקשה לספק בחיים האמיתיים. היא מתפתחת כתוצאה מהמודעות של הילד ל"אני" שלו, מההפרדה הפסיכולוגית שלו מאחרים ומהפעולות שבוצעו.

התפתחות הדמיון עוברת את השלבים הבאים.

1. "חפצה" של התמונה בפעולות. הילד יכול לנהל, לשנות, לחדד ולשפר את הדימויים שלו, כלומר לווסת את הדמיון שלו, אבל לא מסוגל לתכנן ולתכנן מנטלית תוכנית של פעולות עתידיות מראש.

2. הדמיון הרגשי של ילדים בגיל הגן מתפתח באופן הבא: בתחילה, חוויות רגשיות שליליות אצל ילד מתבטאות באופן סמלי בגיבורי האגדות ששמע או ראה; ואז הוא מתחיל לבנות מצבים דמיוניים שמסירים איומים מה"אני" שלו (לדוגמה, סיפורי פנטזיה על עצמו כבעל לכאורה תכונות חיוביות בולטות במיוחד).

3. הופעת פעולות תחליפיות, שבמידה ויושמו, מסוגלות להקל על הלחץ הרגשי שנוצר. עד גיל 6-7 ילדים יכולים לדמיין עולם דמיוני ולחיות בו.

דיבור. בילדות הגן מסתיים תהליך רכישת השפה. זה מתפתח בכיוונים הבאים.

1. יש התפתחות של דיבור קולי. הילד מתחיל להבין את המוזרויות של ההגייה שלו, הוא מפתח שמיעה פונמית.

2. אוצר המילים הולך וגדל. אצל ילדים שונים זה שונה. זה תלוי בתנאי חייהם ובאיך ועד כמה קרוביו מתקשרים איתו. עד סוף גיל הגן, כל חלקי הדיבור נמצאים באוצר המילים של הילד: שמות עצם, פעלים, כינויים, שמות תואר, ספרות ומילים מקשרות. הפסיכולוג הגרמני W. Stern (1871-1938), מדבר על עושר אוצר המילים, נותן את הנתונים הבאים: בגיל שלוש, הילד משתמש באופן פעיל ב-1000-1100 מילים, בגיל שש - 2500-3000 מילים.

3. המבנה הדקדוקי של הדיבור מתפתח. הילד לומד את חוקי המבנה המורפולוגי והתחבירי של השפה. הוא מבין את המשמעות של מילים ויכול לבנות ביטויים בצורה נכונה. בגיל 3-5, הילד תופס נכון את המשמעויות של מילים, אך לפעמים משתמש בהן בצורה לא נכונה. לילדים יש את היכולת, תוך שימוש בחוקי הדקדוק של שפת האם שלהם, ליצור הצהרות, למשל: "מעוגות נענע בפה - טיוטה", "ראשו של קירח יחף", "תראה איך ירד גשם" ( מתוך ספרו של K.I. צ'וקובסקי "שתיים עד חמש").

4. ישנה מודעות להרכב המילולי של הדיבור. במהלך ההגייה השפה מכוונת לצד הסמנטי והצלילי, וזה מעיד על כך שהדיבור עדיין לא מובן לילד. אך עם הזמן מתרחשת התפתחותו של אינסטינקט לשוני והעבודה הנפשית הקשורה אליו.

אם בתחילה הילד מתייחס למשפט כמכלול סמנטי אחד, תסביך מילולי המציין מצב ממשי, הרי שבתהליך הלמידה ומרגע תחילת קריאת הספרים מתרחשת מודעות להרכב המילולי של הדיבור. החינוך מאיץ תהליך זה, ולכן, בסוף גיל הגן, הילד כבר מתחיל לבודד מילים במשפטים.

במהלך ההתפתחות, הדיבור מבצע פונקציות שונות: תקשורתית, תכנונית, סמלית, אקספרסיבית.

הפונקציה התקשורתית היא אחד התפקידים העיקריים של הדיבור. בגיל הרך, דיבור עבור ילד הוא אמצעי תקשורת בעיקר עם יקיריהם. זה נובע מתוך צורך, על מצב ספציפי שבו נכללים גם מבוגר וגם ילד. בתקופה זו, התקשורת משחקת תפקיד מצבי.

דיבור המצב ברור לבן השיח, אבל לא מובן לאדם מבחוץ, כי במהלך תקשורת שם העצם המרומז נושר ומשתמשים בכינויים (הוא, היא, הם), יש שפע של פתגמים ותבניות מילוליות. בהשפעת אחרים, הילד מתחיל לבנות מחדש דיבור מצבי לדיבור מובן יותר.

בילדים בגיל הרך ניתן לאתר את הנטייה הבאה: הילד קורא תחילה לכינוי, ולאחר מכן, כשהוא רואה שאינם מבינים אותו, מבטא את שם העצם. למשל: "היא, הילדה, הלכה. הוא, הכדור, התגלגל". הילד נותן תשובה מפורטת יותר לשאלות.

מגוון תחומי העניין של הילד גדל, התקשורת מתרחבת, חברים מופיעים, וכל זה מביא לכך שדיבור מצבי מוחלף בדיבור הקשרי. להלן תיאור מפורט יותר של המצב. משתפר, הילד מתחיל לעתים קרובות להשתמש בסוג זה של דיבור, אך גם דיבור מצבי קיים.

נאום הסבר מופיע בגיל הגן הבכיר. זאת בשל העובדה שהילד, כאשר הוא מתקשר עם עמיתים, מתחיל להסביר את תוכן המשחק הקרוב, מכשיר המכונה ועוד הרבה יותר. זה מצריך רצף של הצגה, ציון של הקשרים ויחסים עיקריים בסיטואציה.

הפונקציה התכנונית של הדיבור מתפתחת מכיוון שהדיבור הופך לאמצעי לתכנון ולוויסות התנהגות מעשית. זה מתמזג עם החשיבה. בדיבורו של הילד מופיעות מילים רבות שנראות כאילו אינן מופנות לאיש. אלו עשויים להיות קריאות קריאה המשקפות את יחסו לפעולה. לדוגמה, "דפוק-דפוק... הבקיע. וובה הבקיע!".

כאשר ילד פונה לעצמו בתהליך הפעילות, אז הוא מדבר על דיבור אגוצנטרי. הוא מבטא את מה שהוא עושה, כמו גם את הפעולות המקדימות ומכוונות את ההליך המתבצע. הצהרות אלו הן לפני פעולות מעשיות והן פיגורטיביות. עד סוף גיל הגן, הדיבור האגוצנטרי נעלם. אם הילד לא מתקשר עם אף אחד במהלך המשחק, אז, ככלל, הוא עושה את העבודה בשקט, אבל זה לא אומר שהדיבור האגוצנטרי נעלם. זה פשוט עובר לדיבור פנימי, והתפקוד התכנוני שלו ממשיך. כתוצאה מכך, דיבור אגוצנטרי הוא שלב ביניים בין הדיבור החיצוני והפנימי של הילד.

פונקציית הסימנים של הדיבור של הילד מתפתחת במשחק, בציור ובפעילויות יצרניות אחרות, בהן הילד לומד להשתמש בחפצי סימן כתחליף לחפצים חסרים. פונקציית הסימנים של הדיבור היא המפתח לכניסה לעולם המרחב הסוציו-פסיכולוגי האנושי, אמצעי לאנשים להבין זה את זה.

הפונקציה האקספרסיבית היא הפונקציה הקדומה ביותר של הדיבור, המשקפת את הצד הרגשי שלו. הדיבור של הילד מחלחל ברגשות כשמשהו לא מסתדר לו או שמונעים ממנו משהו. המיידיות הרגשית של דיבור הילדים נתפסת כראוי על ידי מבוגרים מסביב. עבור ילד המשקף היטב, דיבור כזה יכול להפוך לאמצעי להשפיע על מבוגר. עם זאת, ה"ילדותיות", המופגנת במיוחד על ידי הילד, אינה מקובלת על מבוגרים רבים, ולכן עליו להתאמץ על עצמו ולשלוט בעצמו, להיות טבעי, לא הפגנתי.

התפתחות אישית ילד בגיל הגן מאופיין ביצירת מודעות עצמית. כפי שהוזכר לעיל, זה נחשב הניאופלזמה העיקרית של גיל זה.

הרעיון של עצמך, ה"אני" של האדם מתחיל להשתנות. זה נראה בבירור כאשר משווים את התשובות לשאלה: "מה אתה?". ילד בן שלוש עונה: "אני גדול", וילד בן שבע - "אני קטן".

בגיל זה, אם כבר מדברים על מודעות עצמית, יש לקחת בחשבון את המודעות של הילד למקומו במערכת היחסים החברתיים. המודעות העצמית האישית של הילד מתאפיינת במודעות ל"אני" שלו, לבידוד עצמו, ל"אני" שלו מעולם החפצים והאנשים הסובבים אותו, הופעת רצון להשפיע באופן אקטיבי על מצבים מתהווים ולשנותם בכאלה. דרך לספק את צרכיו ורצונותיו.

במחצית השנייה של גיל הגן מופיעה הערכה עצמית, המבוססת על ההערכה העצמית של הגיל הרך, שהתאימה להערכה רגשית גרידא ("אני טוב") והערכה רציונלית של דעתו של מישהו אחר.

כעת, בעת יצירת הערכה עצמית, הילד מעריך תחילה את פעולותיהם של ילדים אחרים, ולאחר מכן את מעשיו שלו, תכונותיו המוסריות וכישוריו. יש לו מודעות למעשיו והבנה שלא הכל יכול. חידוש נוסף בגיבוש ההערכה העצמית הוא המודעות לחוויותיו, המובילה להתמצאות ברגשותיו, מהן ניתן לשמוע את האמירות הבאות: "אני שמח. אני מוטרד. אני רגוע".

ישנה מודעות לעצמו בזמן, הוא זוכר את עצמו בעבר, מממש בהווה ומדמיין את העתיד. זה מה שילדים אומרים: "כשהייתי קטן. כשאהיה גדול".

הילד הוא מגדרי. הוא מודע למין שלו ומתחיל להתנהג בהתאם לתפקידים, כמו גבר ואישה. בנים מנסים להיות חזקים, אמיצים, אמיצים, לא לבכות מרוב טינה וכאב, ובנות מנסות להיות מסודרות, ענייניות בחיי היומיום ורכות או גחמניות בתקשורת. במהלך ההתפתחות הילד מתחיל להתאים צורות התנהגות, תחומי עניין וערכי מינו.

התחום הרגשי-רצוני מתפתח. לגבי התחום הרגשי, ניתן לציין שלילדים בגיל הגן, ככלל, אין מצבים רגשיים חזקים, הרגשיות שלהם יותר "רגועה". עם זאת, אין זה אומר שילדים הופכים לפלגמטיים, מבנה התהליכים הרגשיים פשוט משתנה, הרכבם עולה (תגובות צומחיות, מוטוריות, תהליכים קוגניטיביים שולטים - דמיון, חשיבה דמיונית, צורות מורכבות של תפיסה). יחד עם זאת, הביטויים הרגשיים של הגיל הרך נשמרים, אך הרגשות עוברים אינטלקטואליות והופכים ל"חכמים".

ההתפתחות הרגשית של ילד בגיל הגן, אולי, יותר מכל תורמת לצוות הילדים. במהלך פעילות משותפת הילד מפתח יחס רגשי לאנשים, נולדת אמפתיה (אמפתיה).

שינויים בגיל הגן תחום מוטיבציה. המנגנון האישי העיקרי שנוצר בזמן זה הוא כפיפות המניעים. הילד מסוגל לקבל החלטה במצב של בחירה, בעוד שקודם לכן היה לו קשה. המניע החזק ביותר הוא עידוד ותגמול, החלש הוא עונש, והחלש הוא הבטחה. בגיל זה אין טעם לדרוש מהילד הבטחות (למשל "האם אתה מבטיח לא להילחם שוב?", "האם אתה מבטיח לא לגעת בדבר הזה שוב?" וכו').

בגיל הגן מתחיל הילד לשלוט בנורמות אתיות, יש לו חוויות אתיות. בתחילה, הוא יכול להעריך רק פעולות של אנשים אחרים: ילדים אחרים או גיבורים ספרותיים, אבל הוא לא מסוגל להעריך את שלו. ואז, בגיל הגן התיכון, הילד, שמעריך את מעשיו של גיבור ספרותי, יכול להצדיק את הערכתו, בהתבסס על מערכת היחסים של הדמויות ביצירה. ובמחצית השנייה של גיל הגן, הוא כבר יכול להעריך את התנהגותו ומנסה לפעול בהתאם לסטנדרטים המוסריים שלמד.

7.5. ניאופלזמות בגיל הגן

לניאופלזמות בגיל הגן D.B. אלקונין ייחס את הדברים הבאים.

1. הופעת המתווה הסכמטי הראשון של תפיסת עולם אינטגרלית של ילדים. ילד לא יכול לחיות באי סדר, הוא צריך לעשות סדר בכל דבר, לראות את דפוסי היחסים. ילדים משתמשים בסיבות מוסריות, אנימיסטיות ומלאכותיות כדי להסביר תופעות טבע. זה מאושר על ידי הצהרות של ילדים, למשל: "השמש זזה כך שכולם יהיו חמים וקלים". זה קורה בגלל שהילד מאמין שבמרכז הכל (החל ממה שסובב אדם ועד לתופעות טבע) הוא אדם, מה שהוכח על ידי ג'יי פיאז'ה, שהראה שלילד בגיל הגן יש תפיסת עולם מלאכותית.

בגיל חמש הילד הופך ל"פילוסוף קטן". הוא מדבר על מקור הירח, השמש, הכוכבים, על סמך תוכניות הטלוויזיה בהן צפה על אסטרונאוטים, רוברי ירח, רקטות, לוויינים וכו'.

ברגע מסוים של גיל הגן, לילד יש עניין קוגניטיבי מוגבר, הוא מתחיל לייסר את כולם בשאלות. זוהי המוזרות של התפתחותו, לכן, מבוגרים צריכים להבין זאת ולא להתעצבן, לא לפטר את הילד, אבל, אם אפשר, לענות על כל השאלות. תחילתו של "גיל הלמה" מעידה על כך שהילד מוכן לבית הספר.

2. הופעת מקרים אתיים ראשוניים. הילד מנסה להבין מה טוב ומה רע. במקביל להטמעת נורמות אתיות, מתרחשת התפתחות אסתטית ("יפה לא יכול להיות רע").

3. הופעת כפיפות מניעים. בגיל זה, פעולות מכוונות גוברות על פעולות אימפולסיביות. נוצרת התמדה, היכולת להתגבר על קשיים, מתעוררת תחושת חובה לחברים.

4. ההתנהגות הופכת לשרירותית. שרירותית היא ההתנהגות המתווכת על ידי ייצוג מסוים. ד.ב. אלקונין אמר שבגיל הגן, ההתנהגות מכוונת תמונה קיימת תחילה בצורה ויזואלית ספציפית, אך לאחר מכן הופכת יותר ויותר מוכללת, פועלת בצורה של כללים או נורמות. לילד יש רצון לשלוט בעצמו ובמעשיו.

5. הופעת התודעה האישית. הילד מבקש לתפוס מקום מסוים במערכת היחסים הבין-אישיים, בפעילות בעלת משמעות חברתית וערכית חברתית.

6. הופעת העמדה הפנימית של התלמיד. הילד מפתח צורך קוגניטיבי חזק, בנוסף, הוא מבקש להיכנס לעולם המבוגרים, מתחיל לעסוק בפעילויות אחרות. שני צרכים אלו מביאים לכך שלילד יש עמדה פנימית של תלמיד בית ספר. L.I. בוזוביץ' סבר שעמדה זו עשויה להעיד על נכונות הילד ללכת לבית הספר.

7.6. מוכנות פסיכולוגית לבית הספר

מוכנות פסיכולוגית היא רמה גבוהה של תחומים אינטלקטואליים, מוטיבציוניים ושרירותיים.

בעיית המוכנות של הילד ללמוד בבית הספר טופלה על ידי מדענים רבים. אחד מהם היה ל.ס. ויגוצקי, שטען כי מוכנות ללימודים נוצרת בתהליך הלמידה: "עד ללמד את הילד את ההיגיון של התכנית, עד אז עדיין אין מוכנות ללמידה; בדרך כלל מתפתחת המוכנות ללימודים עד סוף המחצית הראשונה של התכנית. השנה הראשונה לומדת" (Vygotsky L.S., 1991).

כיום מתבצעת הכשרה גם במוסדות לגיל הרך, אבל שם הדגש הוא רק על התפתחות אינטלקטואלית: מלמדים את הילד לקרוא, לכתוב ולספור. עם זאת, אתה יכול לעשות את כל זה ולא להיות מוכן ללימודים, כי המוכנות נקבעת גם על פי הפעילות שבה כלולים הכישורים הללו. ובגיל הגן, פיתוח מיומנויות ויכולות נכלל בפעילות המשחק, ולכן לידע זה יש מבנה שונה. לכן, בעת קביעת מוכנות לבית הספר, אי אפשר להעריך אותה רק לפי הרמה הפורמלית של כישורי כתיבה, קריאה וחשבון.

מדברים על קביעת רמת המוכנות לבית הספר, ד.ב. אלקונין טען כי יש לשים לב להתרחשות התנהגות רצונית (ראה 8.5). במילים אחרות, יש לשים לב איך הילד משחק, האם הוא מציית לכלל, האם הוא לוקח על עצמו תפקידים. אלקונין אמר גם כי הפיכתו של כלל למופע פנימי של התנהגות היא סימן חשוב למוכנות ללמידה.

מידת ההתפתחות של התנהגות רצונית הוקדשה לניסויים של ד.ב. אלקונין. הוא לקח ילדים בני 5, 6 ו-7, שם צרור גפרורים לפני כל אחד וביקש שיעבירו אותם אחד אחד למקום אחר. ילד בן שבע עם רצון מפותח ביצע את המשימה בקפדנות עד הסוף, ילד בן שש סידר מחדש גפרורים לזמן מה, ואז התחיל לבנות משהו, וילד בן חמש הביא המשימה שלו למשימה זו.

בתהליך הלימודים, ילדים צריכים ללמוד מושגים מדעיים, וזה אפשרי רק אם הילד, ראשית, מסוגל להבחין בין היבטים שונים של המציאות. יש צורך שיראה בנושא צדדים נפרדים, את הפרמטרים המרכיבים את תוכנו. שנית, כדי לשלוט ביסודות החשיבה המדעית, הוא צריך להבין שנקודת המבט שלו לא יכולה להיות מוחלטת וייחודית.

לפי פי.יא. גלפרין, עד סוף גיל הגן ישנם שלושה קווי התפתחות:

1) היווצרות התנהגות שרירותית, כאשר הילד יכול לציית לכללים;

2) שליטה באמצעים ובסטנדרטים של פעילות קוגניטיבית המאפשרים לילד לעבור להבנת שימור הכמות;

3) מעבר מאגוצנטריות לריכוזיות.

גם פיתוח מוטיבציה צריך להיכלל כאן. מעקב אחר התפתחות הילד, תוך התחשבות בפרמטרים אלה, ניתן לקבוע את מוכנותו ללימודים.

שקול את הפרמטרים לקביעת רמת המוכנות לבית הספר ביתר פירוט.

מוכנות אינטליגנטית. זה נקבע לפי הנקודות הבאות:

1) התמצאות בעולם הסובב;

2) מלאי ידע;

3) פיתוח תהליכי חשיבה (יכולת הכללה, השוואה, סיווג);

4) פיתוח סוגים שונים של זיכרון (פיגורטיבי, שמיעתי, מכני);

5) פיתוח תשומת לב מרצון.

מוכנות מוטיבציונית. יש חשיבות מיוחדת לנוכחות של מוטיבציה פנימית: ילד הולך לבית הספר כי זה יהיה מעניין עבורו והוא רוצה לדעת הרבה. הכנה לבית הספר מרמזת על גיבוש "עמדה חברתית" חדשה. זה כולל את היחס לבית הספר, לפעילויות חינוכיות, למורים ולעצמנו. לפי E.O. סמירנובה, חשוב גם ללמידה שלילד יש צורות תקשורת אישיות עם מבוגרים.

מוכנות מכוונת. נוכחותה חשובה מאוד להמשך חינוך מוצלח של תלמיד כיתה א', כי מחכה לו עבודה קשה, והוא יידרש להיות מסוגל לעשות לא רק מה שהוא רוצה, אלא גם מה שצריך.

בגיל 6 כבר מתחילים להיווצר המרכיבים הבסיסיים של פעולה רצונית: הילד מסוגל להגדיר מטרה, לקבל החלטה, להתוות תוכנית פעולה, לבצע תוכנית זו, להראות מאמץ מסוים להתגבר על מכשולים, ולהעריך את תוצאת פעולתו.

נושא 8. גיל בית ספר חטיבת ביניים (מגיל 6-7 עד 10-11 שנים)

8.1. מצב חברתי של התפתחות

פסיכולוגים רבים עסקו בבעיות בגיל בית הספר היסודי: ד.ב. אלקונין, V.V. Davydova, L.I. איידרובה, יו.א. פולויאנוב ואחרים עידן זה מושך את תשומת הלב הקרובה של מדענים מכיוון שהוא עדיין לא נחקר במלואו, מכיוון שהוא בלט באופן היסטורי די לאחרונה, עם כניסתו של חינוך תיכוני שלם וחובה ואוניברסלי. המשימות והתכנים של החינוך העל יסודי טרם נקבעו במלואם, ולכן המאפיינים הפסיכולוגיים של גיל בית הספר היסודי אינם יכולים להיחשב סופיים וללא שינוי.

הבה נבחן את המאפיינים שזוהו ומוכחים בניסוי של המצב החברתי בהתפתחותם של ילדים בגיל בית ספר יסודי.

הרגע הראשון והחשוב ביותר הוא תחילת הלימודים. הילד עובר מבנה מחדש של כל מערכות היחסים עם המציאות. אם לילד בגיל הגן היו שני תחומים של יחסים חברתיים: "ילד - מבוגר" ו"ילד - ילדים", כעת חלו שינויים במערכת היחסים "ילד - מבוגר". הוא חולק לשני חלקים: "ילד - הורה" ו"ילד - מורה".

מערכת "ילד-מורה" מתחילה לקבוע את יחסו של הילד הן להורים והן לילדים. זה הוכח בניסוי על ידי B.G. אנאנייב, ל.י. בוז'וביץ', I.S. סלבינה. מערכות יחסים אלו הופכות למרכזיות עבור הילד, מכיוון שמופיעה מערכת הערכה: ציונים טובים והתנהגות טובה, הערכה מגיעה מהמורה. היחסים עם בני גילם והורים תלויים באילו ציונים הוא יקבל. בני גילם מנסים להיות חברים עם אלה שלומדים היטב. אם קודם הורים שאלו: "מה שלומך?" עכשיו: "איזה ציון קיבלת?". הילד רואה שציונים גרועים מרגיזים את ההורים, בעוד שציונים טובים משמחים אותם.

יחסי "ילד - מורה" הופכים ליחסים "ילד - חברה". דרישות החברה מגולמות במורה. "בבית הספר החוק משותף לכולם", כתבו ג'-פ. הגל. בבית הספר נבנתה מערכת של יחסים מסוימים, והמורה הוא הנושא שלה.

ד.ב. אלקונין ציין שילדים רגישים מאוד לאופן שבו המורה מתייחס לילדים. אם הילד שם לב שהמורה מייחד מישהו, אז הכבוד כלפיו פוחת. בהתחלה, ילדים מקפידים על הוראות המורה, אבל אם הוא מראה נאמנות לכלל, אז הכלל מתחיל להתמוטט מבפנים.

עם תחילת הלימודים משתנה מערכת היחסים של הילד עם האנשים הסובבים אותו. למרות העובדה שהוא ממשיך לגור באותו בית, ללכת באותם רחובות, חייו משתנים באופן דרמטי. החופש של ילדות בגיל הגן מוחלף ביחסי תלות וכניעה לכללים מסוימים. הורים מתחילים לשלוט בו: הם מתעניינים בציונים ומביעים את דעתם עליהם, בודקים שיעורי בית, ממציאים שגרת יומיום. הילד מתחיל להרגיש שההורים התחילו לאהוב אותו פחות, כי עכשיו הם הכי מתעניינים בציונים. זה מטיל עליו אחריות חדשה: הוא צריך לשלוט בדחפים המצביים שלו, לארגן את חייו. כתוצאה מכך, הילד מתחיל לחוות תחושת בדידות וניכור מאנשים אהובים.

המצב החברתי החדש מהדק את תנאי המחייה של הילד וגורם לו להיות מלחיץ. מצבו הרגשי של כל ילד משתנה, המתח הנפשי עולה, מה שמשפיע גם על הבריאות הפיזית וגם על ההתנהגות.

אופי ההסתגלות של הילד לתנאי חיים חדשים ויחס הקרובים אליו תורמים לפיתוח תחושת האישיות. לפיכך, גיל בית הספר היסודי מאופיין בכך שלילד יש מעמד חדש: הוא תלמיד ואדם אחראי.

8.2. פעילות חינוכית. פעילויות אחרות

פעילות למידה היא תהליך של רכישת ידע, מיומנויות ויכולות חדשות או שינוי ישנים. מושאי המדע והתרבות הם אובייקטים מיוחדים שאיתם יש ללמוד לפעול.

פעילות חינוכית לא ניתנת לאדם מלידה, היא חייבת להתגבש. לכן, המשימה של בית הספר היסודי היא ללמד את הילד ללמוד.

על מנת שהפעילות החינוכית תצליח יש צורך במוטיבציה חיובית, כלומר, הילד עצמו באמת רוצה ללמוד. אך המניע ותוכן הפעילות החינוכית אינם תואמים זה את זה, ועם הזמן המניע מאבד מכוחו. לכן, אחת המשימות העיקריות להצלחת הפעילויות החינוכיות היא יצירת מוטיבציה קוגניטיבית, הקשורה קשר הדוק לתוכן ולשיטות הלמידה.

נושא השינויים בפעילות החינוכית הוא התלמיד עצמו. פעילות חינוכית היא פעילות שהופכת את הילד לעצמו, דורשת רפלקציה, הערכה של "מי הייתי" ו"מי הפכתי". לכן, תהליך השינוי העצמי הופך לנושא חדש עבור התלמיד. העיקר בפעילות לימודית הוא שאדם מסתכל על עצמו ומעריך את השינויים שלו. הערכה עצמית היא נושא לפעילות לימודית.

ד.ב. אלקונין הציג את המבנה הבא של פעילויות למידה:

1) מוטיבציה ללמידה - מערכת מניעים שגורמת לילד ללמוד, נותנת משמעות לפעילויות חינוכיות;

2) משימת למידה, כלומר, מערכת משימות שבמהלכה הילד שולט בשיטות הפעולה הכלליות ביותר;

3) פעולות למידה - אותן פעולות שבעזרתן מוטמעת משימת הלמידה, כלומר כל אותן פעולות שהתלמיד מבצע בשיעור (ספציפית לכל נושא וכללי);

4) פעולות בקרה - אותן פעולות שבעזרתן נשלטת התקדמות השליטה במשימת הלמידה;

5) פעולת הערכה - אותן פעולות שבעזרתן מוערכת הצלחת השליטה במשימת הלמידה.

שקול את הצורה שבה מתבצעות פעילויות חינוכיות. בשלבים הראשונים מדובר בפעילות משותפת של המורה והתלמיד. באנלוגיה לשליטה בפעולות אובייקטיביות בגיל צעיר, מסתבר שבתחילה הכל ב"ידי המורה" והוא "פועל בידי התלמיד". רק בגיל בית הספר מתבצעת פעילות עם חפצים אידיאליים (מספרים, צלילים), וה"ידיים" של המורה הן השכל שלו. ניתן להשוות את הפעילות החינוכית לנושא, רק בפעילות החינוכית הנושא הוא תיאורטי ואידיאלי, מה שמוביל לבעיות בפעילות משותפת בתהליך החינוכי. אך בתהליך הלמידה, הילד מקיים אינטראקציה לא רק עם המורה, אלא גם אחד עם השני, מה שמשפיע גם על פיתוח הפעילויות החינוכיות.

ג.א. צוקרמן חקר את תפקידו של שיתוף פעולה עם עמיתים בהתפתחות הנפשית של תלמידים צעירים יותר. החומר למחקר היה הוראה ניסיונית של השפה הרוסית לתלמידי כיתה א'. הושוו כיתות הניסוי והביקורת. בכיתת הניסוי עבד המורה עם קבוצת תלמידים בעבודה משותפת, משימתו העיקרית הייתה לארגן תקשורת עסקית בין התלמידים על החומר הנלמד. בכיתת הבקרה ההוראה הייתה מסורתית, בה השפעת המורה הופנתה בנפרד לכל תלמיד. בסוף המחקר, התוצאות בכיתת הניסוי היו טובות יותר מאשר בכיתת הביקורת. מכאן נובע שילדים לומדים טוב יותר את החומר החינוכי בעבודה משותפת עם בני גילם.

ג.א. צוקרמן העלה את הרעיון ששיתוף פעולה בין עמיתים שונה מבחינה איכותית משיתוף פעולה של מבוגרים. במערכת היחסים של ילד עם מבוגר, האחרון קובע מטרות, שולט ומעריך את פעולותיו של הילד. כבר הבחינו שילדים יכולים לעשות טעויות בפעולות שכבר נוצרו ולמצוא אותן בקלות, אבל רק בעזרת מבוגרים. לדברי ג.א. צוקרמן, זה קורה בגלל שהמורה משדר רק את ההרכב המבצעי של הפעולה, אבל נשאר בעל המשמעויות והמטרות שלה.

בעבודה משותפת עם עמיתים, תקשורת שוויונית מעשירה את הילד בחוויה של פעולות והצהרות שליטה והערכה. ניתוח האינטראקציה של ילדים בכיתת הניסוי, ג.א. צוקרמן זיהה שני מאפיינים של פעילות למידה.

1. עצמאות ממבוגר. תפקידו של מבוגר הוא לארגן את העבודה ו"להתחיל" אותה, ולאחר מכן הילדים עובדים באופן עצמאי. הם פונים למורה לעתים רחוקות מאוד, אך מקיימים אינטראקציה עם בני גילם. זה מבטיח שעמדתו של בן הזוג, נקודת המבט שלו נלקחת בחשבון, מקדמת ריכוזיות, מה שמוביל לפיתוח השתקפות.

2. התמקדו לא כל כך בתוצאה, אלא בדרך המעשים שלו ושל בן הזוג. העבודה נבנתה בצורה של "מצב מועצה פדגוגית": הילדים מילאו את תפקיד המורים של כיתות שונות ודנו באילו כללים יש לתת מטלות לכיתה זו או אחרת. במהלך הדיון צוינה רמת מוטיבציה גבוהה של תלמידים.

צורה מפותחת של פעילות לימודית היא צורה שבה הנבדק מציב לעצמו את משימת השינוי שלו. זו בדיוק מטרת החינוך – לשנות את התלמיד.

פעילות חינוכית קשורה לפעילויות אחרות של תלמידים צעירים יותר - משחק ועבודה. בואו נבחן איזו השפעה יש לזה על פעילות המשחקים. בגיל בית ספר יסודי, הרלוונטיות של המשחק נותרה בעינה, אך מתרחשים שינויים באופי פעילות המשחק (טבלה 7). החשיבות של משחקים עם השגת תוצאה מסוימת (ספורט, משחקים אינטלקטואלים) הולכת וגוברת. בגיל הזה המשחק נסתר, כלומר ישנו מעבר ממשחקים מבחינת פעולות חיצוניות למשחקים מבחינת דמיון (משחק דרמטיזציה). בנוסף, המשחק מתחיל לציית לפעילויות חינוכיות.

עם זאת, לתלמיד צעיר יותר, המשחק חשוב מאוד, מכיוון שהוא מאפשר לך להפוך את המשמעות של הדברים לברורה יותר. בעזרת המשחק הילד מקרב אל עצמו את המשמעות של הדברים הללו. בגיל בית ספר יסודי, המשחק ממשיך להיות, אמנם עזר, אבל עדיין חיוני. זה מאפשר לילד לשלוט במניעים החברתיים הגבוהים של התנהגות.

לוח 7

שלבי פעילות משחק בגיל בית ספר יסודי

פעילות חינוכית קשורה גם לעבודה. בהקשר לשינוי המבנה של בית הספר, חשובה במיוחד שאלת הקשר בין פעילות חינוכית לעבודה. להשתתפות הילדים בפעילות העבודה יש ​​השפעה משמעותית על תהליך הלמידה. אחד הקשיים העיקריים בשליטה בידע בבית הספר הוא הבידוד מהחיים. הילד רוכש ידע, מכיר את הניסוחים ויכול להמחיש אותם בדוגמה, אך ידע זה אינו מיושם בפועל. לכן, כאשר ילד עומד בפני משימת חיים, הוא נאלץ לפנות לרעיונות עולמיים. זה קורה מכיוון שבית הספר אינו מארגן פעילויות שמטרתן ליישם את הידע הנרכש בפועל. אולי הכנסת חינוך טרום-פרופיל בבית הספר תפחית מעט את הבעיות הללו.

אבל המשימה של בית הספר היא לא רק לתת לילד מידה מסוימת של ידע - צריך לחנך אותו במובן המוסרי. בית הספר עומד בפני המשימה לגבש את התכונות המוסריות של הילד במהלך הפעילות החינוכית. לא ניתן להבטיח באופן מלא את הפתרון של בעיה זו, שכן אין תנאים נוחים לכך. ובעבודה, התוצאה החברתית של הפעילות מופיעה בצורה אמיתית, אובייקטיבית, חומרית; בפעילות העבודה, הצורך במאמצים משותפים של הצוות בהשגת תוצאה מסוימת הוא מוחשי יותר. לכן יש חשיבות מיוחדת לעבודה להיווצרות התכונות המוסריות של הפרט.

8.3. ניאופלזמות בגיל בית ספר יסודי

הניאופלזמות של גיל בית הספר היסודי כוללות זיכרון, תפיסה, רצון וחשיבה.

זיכרון. בגיל זה, שינויים גדולים מתרחשים בתחום הקוגניטיבי של הילד. הזיכרון מקבל אופי קוגניטיבי בולט. זיכרון מכני מתפתח היטב, בעוד שהזיכרון העקיף והלוגי מפגר מעט בהתפתחותו. זאת בשל העובדה שסוגי זיכרון אלו אינם מבוקשים בפעילויות חינוך, עבודה ומשחק והילד חסר זיכרון מכני. יש גיבוש אינטנסיבי של טכניקות שינון: מהפרימיטיבי ביותר (חזרה, בחינה מדוקדקת ארוכת טווח של החומר) ועד לקיבוץ והבנת הקשרים של חלקים שונים בחומר.

תפיסה. ישנו מעבר מתפיסה בלתי רצונית להתבוננות רצונית ממוקדת בחפץ או חפץ. בתחילת תקופה זו, התפיסה עדיין לא מובחנת, ולכן הילד מבלבל לפעמים אותיות ומספרים עם איות דומים.

אם בשלב הראשוני של החינוך שוררת תפיסת הניתוח של הילד, הרי שעד סוף גיל בית הספר היסודי מתפתחת תפיסה מסנתזת. הוא יכול ליצור קשרים בין המרכיבים של הנתפס. זה נראה בבירור בדוגמה הבאה. כשילדים התבקשו לספר מה צוייר בתמונה, ילדים מגיל שנתיים עד 2 רשמו את החפצים המתוארים בה, מגיל 5 עד 6 - תיארו את התמונה, וילד מעל גיל 9 נתן את הפרשנות שלו למה הוא ראה.

וויל. פעילות חינוכית תורמת לפיתוח הרצון, שכן למידה תמיד דורשת משמעת פנימית. הילד מתחיל לפתח יכולת ארגון עצמי, הוא שולט בטכניקות תכנון, השליטה העצמית וההערכה העצמית עולים. נוצרת היכולת להתמקד בדברים לא מעניינים.

שינויים משמעותיים בגיל זה מתרחשים באזור חושב. הפעילות הקוגניטיבית של ילד בגיל בית ספר יסודי גבוהה מאוד. זה מתבטא בכך שהוא שואל הרבה שאלות ומתעניין בכל דבר: כמה עמוק האוקיינוס, איך נושמים שם בעלי חיים וכו'.

הילד מחפש ידע. הוא לומד לפעול איתם, לדמיין מצבים ובמידת הצורך מנסה למצוא מוצא ממצב מסוים. הילד כבר יכול לדמיין את המצב ולפעול בו בדמיונו. חשיבה כזו נקראת ויזואלית-פיגורטיבית. זהו סוג החשיבה העיקרי בגיל הזה. ילד יכול גם לחשוב בהיגיון, אבל מכיוון שלימוד בכיתות הנמוכות מצליח רק על בסיס עקרון הנראות, חשיבה מסוג זה עדיין נחוצה.

בתחילת גיל בית הספר היסודי, החשיבה נבדלת באגוצנטריות - עמדה נפשית מיוחדת בשל חוסר הידע הדרוש לזיהוי נכון של נקודות בעייתיות מסוימות.

תהליך הלמידה בכיתות הנמוכות מכוון לפיתוח אקטיבי של חשיבה מילולית והגיונית. השנתיים הראשונות בתהליך הלמידה נשלטות על ידי דגימות חזותיות של חומר חינוכי, אך בהדרגה מצטמצם השימוש בהן. כך, חשיבה חזותית-פיגורטיבית מוחלפת בחשיבה מילולית-לוגית.

כבר בסוף גיל בית הספר היסודי (ומאוחר יותר), מופיעים הבדלים אינדיבידואליים בין ילדים: חלקם "תיאורטיקנים" או "הוגים" הפותרים בקלות בעיות מילולית; אחרים הם "מתרגלים", הם זקוקים להסתמכות על נראות ופעולות מעשיות; ל"אמנים" יש חשיבה פיגורטיבית מפותחת. אצל ילדים רבים, סוגים אלו של חשיבה מפותחים באותו אופן.

בגיל בית הספר היסודי מתחילה להתפתח חשיבה תיאורטית, המובילה לארגון מחדש של כל התהליכים הנפשיים, וכפי שד.ב. אלקונין: "זיכרון הופך לחשיבה, ותפיסה הופכת לחשיבה". תנאי חשוב לפיתוח החשיבה התיאורטית הוא היווצרותם של מושגים מדעיים ויישומם בפועל. ניתן להמחיש זאת באמצעות הדוגמה הבאה. ילדים בגילאי הגן ובית הספר נשאלו השאלה: "מהו עובר?" ילדים בגיל הגן אמרו שזה מה שהם אוכלים ומה שגדל, ותלמידי בית הספר ענו שהפרי הוא החלק בצמח שמכיל את הזרע.

חשיבה תיאורטית מאפשרת פתרון בעיות על סמך תכונות פנימיות, תכונות חיוניות ויחסים. התפתחות החשיבה התיאורטית תלויה בסוג החינוך, כלומר כיצד ובמה מלמדים את הילד.

V.V. דוידוב בספר "סוגי הכללה בהוראה" (M., 1972) נתן תיאור השוואתי של חשיבה אמפירית ותיאורטית. הוא הראה שהתפתחות החשיבה התיאורטית מחייבת היגיון חדש של התוכן של תהליכים חינוכיים, שכן הכללה תיאורטית אינה מתפתחת במעמקי האמפיריה (טבלה 8).

טבלה 8.

מאפיינים השוואתיים של חשיבה אמפירית ותיאורטית

אם נשתמש ביחידות המבניות של הכללה תיאורטית בתהליך הלמידה, אז החשיבה התיאורטית תתפתח באופן פעיל ותיווצר במלואה עד סוף גיל בית הספר היסודי.

בתהליך הלימודים מתרחשת הטמעה והכללה של ידע ומיומנויות, נוצרות פעולות אינטלקטואליות. לפיכך, בגיל בית ספר יסודי ישנה התפתחות אינטלקטואלית פעילה.

עד סוף גיל בית הספר היסודי, נוצרים אלמנטים של עבודה, פעילויות אמנותיות ושימושיות חברתית ונוצרים תנאים מוקדמים לפיתוח תחושת בגרות.

8.4. משבר של שבע שנים

התפתחות אישית והופעתה של מודעות עצמית בגיל הגן הופכים לגורמים למשבר של שבע שנים. המאפיינים העיקריים של משבר זה הם:

1) אובדן מיידיות. ברגע שמתעורר הרצון והפעולה מתבצעת, מתעוררת חוויה, שמשמעותה היא מה המשמעות שתהיה לפעולה זו עבור הילד;

2) גינונים. סודות מופיעים בילד, הוא מתחיל להסתיר משהו ממבוגרים, לבנות את עצמו חכם, קפדן וכו';

3) סימפטום של "ממתק מר". כשילד מרגיש רע, הוא מנסה לא להראות זאת.

הופעת הסימנים הללו מובילה לקשיים בתקשורת עם מבוגרים, הילד נסגר, הופך לבלתי נשלט.

בלב הבעיות הללו עומדות חוויות, הופעת החיים הפנימיים של הילד קשורה למראה שלהם. היווצרותם של חיים פנימיים, חיים של חוויות, היא רגע חשוב ביותר, שכן כעת אוריינטציה של ההתנהגות תישבר דרך החוויות האישיות של הילד. החיים הפנימיים אינם מונחים ישירות על החיצוניים, אלא משפיעים עליהם.

משבר שבע השנים גורר מעבר למצב חברתי חדש הדורש תוכן חדש של מערכות יחסים. הילד צריך להיכנס למערכות יחסים עם אנשים חדשים לו, פעילויות מחייבות, הכרחיות חברתיות ושימושיות חברתית. היחסים החברתיים לשעבר (גן ילדים וכו') כבר מיצו את עצמם, ולכן הוא נוהג ללכת לבית הספר בהקדם האפשרי ולהיכנס לקשרים חברתיים חדשים. אבל, למרות הרצון ללכת לבית הספר, לא כל הילדים מוכנים ללמידה. כך הראו תצפיות על הימים הראשונים לשהותו של הילד בין כותלי המוסד הזה.

ד.ב. אלקונין, שעבד מספר שנים בבית הספר, שם לב שכאשר תלמידי כיתה א' התבקשו לצייר ארבעה עיגולים בשיעורים הראשונים ולצבוע שלושה מהם צהוב ואחד כחול, הם צבעו אותם בצבעים שונים והסבירו זאת בכך שזה היה כל כך יפה. עובדה זו מעידה על כך שהכללים עדיין לא הפכו לכללי ההתנהגות של הילד.

דוגמה נוספת: בשיעורים הראשונים לא נותנים לתלמידי כיתה א' שיעורי בית, אלא הם שואלים: "מה עם השיעורים?" הדבר מצביע על כך שקבלת שיעורי בית מכניסה אותם למערכת יחסים מסוימת עם העולם החיצון, ומכיוון שילדים בגיל זה מחפשים קשרים מבוגרים, עולה שאלה זו.

בהפסקה תלמידי כיתה א' מנסים לגשת למורה, לגעת בו או לחבק אותו. אלו הם שרידי מערכות יחסים קודמות, צורות תקשורת קודמות האופייניות לגיל הגן.

הסימפטום של אובדן ספונטניות תוחם את ילדות הגן ואת גיל בית הספר היסודי. לפי ל.ס. ויגוצקי, מתעורר רגע חדש בין הרצון לעשות משהו לבין הפעילות עצמה: התמצאות במה יביא לילד יישום פעילות זו או אחרת. במילים אחרות, הילד חושב על משמעות הפעילות, על קבלת סיפוק או חוסר שביעות רצון מאיזה מקום הוא יתפוס ביחסים עם מבוגרים, כלומר, מתעוררת אוריינטציה רגשית-סמנטית של בסיס המעשה. ד.ב. אלקונין אמר ששם ואז, היכן וכאשר מופיעה התמצאות למשמעות של מעשה, שם ואז הילד עובר לעידן חדש.

מהלך המשבר יהיה תלוי מתי הילד הולך לבית הספר, עד כמה הוא מוכן ללמידה. אם הילד מגיע לבית הספר באיחור (7,3-8 שנים), אז הוא יצטרך לעבור את השלבים הבאים.

1. שלב תת קריטי. המשחק כבר לא מתעניין בילד כמו קודם, הוא נמוג אל הרקע. הוא מנסה לעשות שינויים במשחק, יש רצון לפעילות פרודוקטיבית, משמעותית, מוערכת למבוגרים. לילד מתחיל להיות רצון סובייקטיבי להפוך למבוגר. שלב קריטי. מאחר והילד מוכן מבחינה סובייקטיבית ואובייקטיבית ללמוד בבית הספר, והמעבר הפורמלי מאוחר, הוא הופך לא מרוצה מעמדתו, הוא מתחיל לחוות אי נוחות רגשית ואישית, מופיעים תסמינים שליליים בהתנהגותו, המופנים בעיקר להורים.

2. שלב פוסט-קריטי. כשילד מגיע לבית הספר, מצבו הרגשי מתייצב והנוחות הפנימית מחזירה.

לילדים המגיעים מוקדם לבית הספר (6-6,3 שנים) יש את השלבים הבאים.

1. הילד בשלב זה עוסק יותר לא בלמידה, אלא במשחק, תוך שהוא נשאר הפעילות המובילה שלו. לכן, יכולים להיות לו רק תנאים מוקדמים סובייקטיביים להוראה בבית הספר, בעוד שהאובייקטיביים עדיין לא נוצרו.

2. מאחר והילד טרם הרכיב את התנאים המוקדמים למעבר ממשחק לפעילויות למידה, הוא ממשיך לשחק הן בכיתה והן בבית, מה שמוביל לבעיות בלמידה ובהתנהגות. הילד חווה חוסר שביעות רצון מהעמדה החברתית שלו, חווה אי נוחות רגשית ואישית. תסמינים שליליים המופיעים בהתנהגות מכוונים נגד הורים ומורים.

3. הילד צריך בו זמנית, בתנאים שווים, לשלוט בתכנית הלימודים ובפעילות המשחק הרצויה. אם הוא מצליח לעשות זאת, אז הנוחות הרגשית והאישית משוחזרת והתסמינים השליליים מוחלקים. אחרת, התהליכים השליליים האופייניים לשלב השני יתעצמו.

פיגור בלמידה אצל ילדים המגיעים מוקדם לבית הספר ניתן להבחין לא רק בכיתה א', אלא גם בכיתות הבאות ולהוביל לכישלון כללי של הילד בבית הספר.

8.5. בעיות מעבר מגיל בית ספר יסודי לגיל ההתבגרות

כל תקופת מעבר מביאה לבעיות ספציפיות הדורשות תשומת לב מיוחדת. זה כולל מעבר של תלמידים מבית הספר היסודי (בני 9-11) לתיכון. תנאי ההוראה המשתנים מציבים דרישות גבוהות יותר להתפתחות אינטלקטואלית ואישית.

עם זאת, רמת התפתחות זו של תלמידים אינה זהה. עבור חלק זה תואם את התנאים להצלחת ההשכלה, עבור אחרים זה מגיע לגבול בקושי מקובל. לכן, תקופת מעבר זו עשויה להיות מלווה בקשיים מסוגים שונים.

אז מה קורה לילדים, מה מאפיין את המוזרויות של ההתפתחות הנפשית והאישית של תלמידי בית ספר בצומת של גילאים אלה? הבה נשקול את התכונות הללו, תוך שימוש בנתוני הפסיכולוגיה הביתית, המבוססים על יצירותיו של L.I. בוז'וביץ', V.V. Davydova, T.V. Dragunova, I.V. Dubrovina, A.V. זכרובה, א.ק. Markova, D.I. פלדשטיין, ד.ב. אלקונינה ואחרים.

1. החשיבה הופכת לתיאורטית (חשיבה במושגים), מה שמוביל לארגון מחדש של כל שאר התהליכים הנפשיים. המבנה מחדש של כל הספירה הקוגניטיבית בקשר להתפתחות החשיבה התיאורטית מהווה את התוכן העיקרי של ההתפתחות הנפשית עד סוף גיל בית הספר היסודי.

2. פיתוח החשיבה התיאורטית תורם להופעתה של רפלקציה אצל תלמידים (התבוננות פנימה, רפלקציה, התבוננות עצמית). זהו ניאופלזמה של גיל נתון, המשנה את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, את אופי היחסים שלהם לאחרים ולעצמם.

3 ניאופלזמות בגיל זה הן גם שרירותיות ויכולת וויסות עצמי. שרירותיות מאופיינת בכך שאצל ילדים הושלמה התפתחות של זיכרון שרירותי, תשומת לב, חשיבה, ארגון הפעילות הופך לשרירותי. היכולת לוויסות עצמי טמונה במוכנות הפסיכולוגית של הילד לשלוט במיומנויות הוויסות העצמי וליישם אותם בפועל, תוך ייצוב מצבו הרגשי.

השתקפות, ויסות עצמי, שרירותיות עוברים בשלב זה רק את השלב הראשוני של היווצרות. בעתיד, הם מתקבעים ומסתבכים יותר, ומתרחבים לא רק למצבים הקשורים לפעילות חינוכית, אלא גם לתחומים אחרים בחיי הילד. אולם המעבר מוויסות עצמי, התנהגות רצונית, המתבטא בעיקר בפעילות חינוכית, למצבים בהם נדרש פתרון בעיות מוסריות, לוויסות עצמי מוסרי של התנהגות על ידי הילד עצמו, מתרחש דווקא בשלב זה.

היחס של תלמידי בית הספר לתהליך הלמידה משתנה. למרות העובדה שהלימוד נשאר הפעילות העיקרית שלהם, הוא מאבד את תפקידו המוביל בהתפתחות הנפשית של התלמידים. הפעילות החינוכית ממשיכה להיות מוערכת חברתית, עדיין משפיעה על התוכן ומידת ההתפתחות של הספירות האינטלקטואליות, המוטיבציות של אישיות התלמידים, אך תפקידה ומקומה בהתפתחות הכללית של ילדים משתנים באופן משמעותי. הדבר מאופיין בירידה בביצועים בלימודים, בהיחלשות של המוטיבציה ללמידה ובעלייה לקדמת התקשורת עם עמיתים.

אם גיל בית הספר היסודי הוא תקופה של היכרות ראשונית עם הפעילות החינוכית ושליטה במרכיביה המבניים, אזי עד תחילת גיל ההתבגרות, התלמידים צריכים לשלוט בצורות עבודה עצמאיות; זה הזמן להתפתחות של פעילות אינטלקטואלית, פעילות קוגניטיבית, מוטיבציה חינוכית וקוגניטיבית. ההוראה יכולה להתבצע כעת באופן עצמאי, מכוון. אבל דרך כזו לפיתוח פעילות קוגניטיבית אפשרית רק כאשר העניין בלמידה הופך למניע מעצב חושים (למידה עוברת מתחום ה"משמעויות" לתחום ה"משמעויות האישיות"), במילים אחרות, זה חשוב שהילד היה מתעניין בשיעורים ורצה ללמוד.

התור של כיתות ד'-ה', לטענת מורים ופסיכולוגים רבים, מאופיין בירידה משמעותית בעניין של התלמידים בלמידה, בתהליך הלמידה עצמו. כל זה יוצר יחס שלילי כלפי בית הספר בכללותו ולחובה ללמוד בו, חוסר נכונות להכין שיעורי בית; מתחילים סכסוכים עם מורים, כללי ההתנהגות בבית הספר מופרים.

הסיבות לביטויים השליליים של חוסר שביעות רצון של ילדים מהלמידה, ראשית, יכולות להיות קשורות למוזרויות של עבודת המורים. לפיכך, מורים של תלמידי כיתות ג' ממשיכים לעתים קרובות ללמד את תלמידיהם, מונחים על ידי אותם עקרונות כמו בעבודה בכיתות א'-ב', לא תורמים לפיתוח הפעילות והיוזמה של תלמידי בית הספר, להבנתם היצירתית את הידע המועבר, והן. פיתוח יצירתיות. שנית, אלו הן הסיבות הנגרמות על ידי המוזרויות של התפתחות ילדים בגיל נתון.

כפי שהוזכר לעיל, ניאופלזמה של גיל מעבר זה היא השתקפות, אשר משנה את השקפת הילדים על העולם הסובב אותם, גורמת להם לפתח השקפות משלהם, דעות משלהם, רעיונות לגבי הערך והמשמעות של ההוראה. המודעות ליחס האישי של האדם לעולם ולאנשים אחרים רק מתחילה ולכן משפיעה על תחום הפעילות המוכר יותר לילדים – חינוכי. נוצר יחס אישי ללמידה. כתוצאה מכך, עלול להיווצר "וואקום מוטיבציוני", כאשר הרעיונות הקודמים של ילדים רבים אינם מסופקים עוד, והחדשים עדיין לא מתממשים, לא התגבשו, לא התעוררו. לכן, תלמידי כיתה ה' רבים לשאלה: "האם אתה אוהב ללמוד?" תשובה: "אני לא יודע."

במהלך תקופת מעבר זו, היחסים עם מבוגרים ועם בני גיל משתנים. ישנן טענות של ילדים לקשר מסוים במערכת היחסים העסקיים והאישיים בצוות, נוצר מעמד די יציב של התלמיד במערכת זו. הילד מבקש למצוא את מקומו בקבוצה, לכן, מצבו הרגשי של הילד מושפע מהאופן שבו מתפתחים היחסים עם החברים, ולא רק מההצלחה בלימודים ומיחסים עם מבוגרים – מורים והורים.

גם הנורמות המסדירות את היחסים של תלמידי בית הספר זו לזו משתנות: "נורמות ילדים ספונטניים" הקשורות באיכויות של "אחווה אמיתית" עולות על הפרק. ישנה חלוקה לא מדוברת: "תלמיד טוב" ו"חבר טוב". תלמיד טוב לא תמיד יכול להיות חבר טוב, וחבר טוב אולי לא תמיד תלמיד טוב. וזה מובן, כי התוכן של הנורמות, התכונות המוסריות המאפיינות תלמיד טוב וחבר טוב לא יכולים ולא צריכים להיות חופפים לחלוטין, שכן הם משקפים תחומים שונים בחייהם של תלמידי בית הספר.

אופי ההערכה העצמית של תלמידי בית הספר משתנה באופן משמעותי. אם קודם לכן יחסו של התלמיד כלפי עצמו נוצר על ידי המורה על בסיס הציונים שהתקבלו, כעת לא המאפיינים החינוכיים נלקחים בחשבון, אלא התכונות המתבטאות בתקשורת. מספר ההערכות העצמיות השליליות גדל בחדות. חוסר שביעות רצון מעצמו אצל ילדים בגיל זה משתרע לא רק על תחום חדש יחסית של פעילות חייהם - תקשורת עם בני גילם, אלא גם לתחום החינוכי. לכן, לילדים יש צורך בהערכה חיובית כללית של אישיותם על ידי אנשים אחרים, בעיקר מבוגרים, וכן צורך וצורך בהערכה חיובית כללית של עצמם כמכלול, ללא קשר לתוצאות ספציפיות.

אדם לאורך חייו זקוק לקבלה ולאהבה ללא תנאי, זה חיוני לכולם על מנת להצליח, בטוח בעצמו, מפותח בהרמוניה, אך צורך זה מפותח יותר אצל ילדים. בגיל בית הספר היסודי, זה הופך לבסיס להתפתחות אישית חיובית של תלמידי בית ספר בעתיד.

שינוי במצב החברתי, התפתחות ושינוי בתוכן העמדה הפנימית של התלמיד עומדים בבסיס משבר המוטיבציה. המשבר הזה עדיין מתבטא בצורה גרועה בהתנהגות, בביטויים חיצוניים. החוויות של תלמידי בית הספר הקשורות לשינויים כאלה לא תמיד מתממשות על ידם, לעתים קרובות הם אפילו לא יכולים לנסח את הקשיים, הבעיות, השאלות שלהם. כתוצאה מכך, קיים חוסר ביטחון פסיכולוגי לפני שלב חדש של התפתחות.

חוסר שביעות רצון מעצמו, מערכות יחסים עם אחרים, הערכה ביקורתית של תוצאות הלמידה עלולים להוביל להתפתחות של צורך בחינוך עצמי, ויכולים להפוך למכשול בפני גיבוש מלא של אישיות. הדרך בה תעבור גיבוש אישיותו של התלמיד תלוי במידה רבה במידת ההצלחה של שלב ההתבגרות הזה.

נושא 9. גיל ההתבגרות (מגיל 10-11 עד 14-15 שנים)

9.1. מצב חברתי של התפתחות

המצב החברתי של התפתחות האדם בגיל זה הוא מעבר מילדות לבגרות עצמאית ואחראית. במילים אחרות, גיל ההתבגרות תופס עמדת ביניים בין ילדות לבגרות. ישנם שינויים ברמה הפיזיולוגית, היחסים עם מבוגרים ועמיתים נבנים בצורה שונה, רמת האינטרסים הקוגניטיביים, האינטליגנציה והיכולות עוברים שינויים. החיים הרוחניים והפיזיים עוברים מהבית אל העולם החיצון, מערכות יחסים עם בני גילם נבנות ברמה רצינית יותר. בני נוער עוסקים בפעילויות משותפות, דנים בנושאים חיוניים ומשחקים הם נחלת העבר.

בתחילת גיל ההתבגרות יש רצון להיות כמו המבוגרים, בפסיכולוגיה זה נקרא תחושת בגרות. ילדים רוצים שיתייחסו אליהם כמו מבוגרים. הרצון שלהם, מצד אחד, מוצדק, כי במובנים מסוימים ההורים באמת מתחילים להתייחס אליהם אחרת, הם מאפשרים להם לעשות את מה שאסור היה קודם. לדוגמה, כעת בני נוער יכולים לצפות בסרטים עלילתיים, שהגישה אליהם הייתה אסורה בעבר, לצאת לטיולים ארוכים יותר, הורים מתחילים להקשיב לילד בעת פתרון בעיות יומיומיות וכו'. אך מצד שני, נער אינו עומד במלוא הדרישות עבור מבוגר, הוא עדיין לא פיתח בעצמו תכונות כמו עצמאות, אחריות, יחס רציני לחובותיו. לכן, עדיין אי אפשר להתייחס אליו כמו שהוא רוצה.

נקודה חשובה נוספת היא שלמרות שנער ממשיך לחיות במשפחה, לומד באותו בית ספר ומוקף באותם בני גילו, מתרחשים שינויים בסולם הערכים שלו ובמבטאים הקשורים למשפחה, לבית הספר, עמיתים ממוקמים בצורה אחרת. הסיבה לכך היא השתקפות, שהחלה להתפתח לקראת סוף גיל בית הספר היסודי, ובגיל ההתבגרות היא מתפתחת בצורה פעילה יותר. כל המתבגרים שואפים לרכוש את התכונות האופייניות למבוגר. הדבר כרוך בארגון מחדש חיצוני ופנימי. זה מתחיל בחיקוי של ה"אלילים" שלהם. מגיל 12-13 ילדים מתחילים להעתיק את ההתנהגות והמראה של מבוגרים משמעותיים או בני גילם מבוגרים (לקסיקון, דרך להירגע, תחביבים, תכשיטים, תסרוקות, קוסמטיקה וכו').

עבור בנים, מושא החיקוי הוא אנשים שמתנהגים כמו "גברים אמיתיים": יש להם כוח רצון, סיבולת, אומץ, אומץ, סיבולת, והם נאמנים לידידות. לכן, בנים בגילאי 12-13 מתחילים לשים לב יותר לנתונים הפיזיים שלהם: הם נרשמים לקטעי ספורט, מפתחים כוח וסיבולת.

בנות נוטות לחקות את אלה שנראות כמו "אישה אמיתית": מושכת, מקסימה, פופולרית בקרב אחרים. הם מתחילים להקדיש תשומת לב רבה יותר לבגדים, לקוסמטיקה, לטכניקות אמן קוקוטריות וכו'.

מצב ההתפתחות הנוכחי מאופיין בכך שלפרסום יש השפעה רבה על היווצרות הצרכים של מתבגרים. בגיל זה ניתן דגש על נוכחותם של דברים מסוימים: למשל, נער, המקבל דבר מפורסם לשימוש אישי, רוכש ערך הן בעיני עצמו והן בעיני בני גילו. לנער, זה כמעט חיוני להחזיק סט מסוים של דברים כדי לרכוש משמעות מסוימת בעיני עצמו ובעיני בני גילם. מכאן ניתן להסיק שהפרסום, הטלוויזיה, התקשורת מעצבים במידה מסוימת את הצרכים של מתבגרים.

9.2. שינויים פיזיולוגיים

בגיל ההתבגרות מתרחשים שינויים פיזיולוגיים המובילים לשינויים בהתנהגותם של ילדים.

תקופת הפעילות של המרכז הדומיננטי של הקורטקס מצטמצמתг מוֹחַ. כתוצאה מכך, תשומת הלב הופכת לקצרה ולא יציבה.

ירידה ביכולת ההבחנה. הדבר מוביל להידרדרות בהבנת החומר המוצג ולהטמעת המידע. לכן, במהלך השיעורים יש צורך לתת דוגמאות חיות ומובנות יותר, להשתמש בחומר הדגמה וכו'. במהלך התקשורת, על המורה לבדוק כל הזמן האם התלמידים הבינו אותו נכון: לשאול שאלות, להשתמש בשאלונים ובמשחקים במידת הצורך.

מגביר את הסמוי (נסתרгty) תקופה של תגובות רפלקס. התגובה מואטת, המתבגר לא עונה מיד על השאלה שנשאל, לא מתחיל מיד למלא את דרישות המורה. כדי לא להחמיר את המצב, לא צריך למהר את הילדים, צריך לתת להם זמן לחשוב ולא להעליב.

תת קורטיקליгe מעבד אותךгיוצאת משליטה של ​​קליפת המוח. מתבגרים אינם מסוגלים לשלוט בביטויים של רגשות חיוביים ושליליים כאחד. בהכרת תכונה זו של גיל ההתבגרות, המורה צריך להיות סובלני יותר, להתייחס לביטוי הרגשות בהבנה, להשתדל לא להיות "נגוע" ברגשות שליליים, ובמצבי קונפליקט, להעביר את תשומת הלב למשהו אחר. רצוי להכיר לילדים את טכניקות הוויסות העצמי ולעבד איתם טכניקות אלו.

פעילות מערכת האיתות השנייה נחלשת. הדיבור נעשה קצר, סטריאוטיפי, מואט. מתבגרים עשויים להתקשות בהבנת מידע שמיעתי (מילולי). אתה לא צריך למהר אותם, אתה יכול להציע את המילים הדרושות, להשתמש באיורים כאשר מספרים סיפור, כלומר, לחזק חזותית את המידע, לרשום מילות מפתח, לצייר. כאשר מספרים או מעבירים מידע, מומלץ לדבר רגשית, ולחזק את הדיבור שלך עם דוגמאות חיות.

בגיל ההתבגרות מתחילה התפתחות מינית. בנים ובנות מתחילים להתייחס זה לזה אחרת מבעבר - כבני המין השני. לנער, זה הופך להיות חשוב מאוד איך אחרים מתייחסים אליו, הוא מתחיל לשים לב מאוד למראה שלו. קיימת הזדהות של עצמך עם נציגים מאותו המין (לפרטים ראה 9.6).

גיל ההתבגרות מאופיין בדרך כלל כנקודת מפנה, מעברית, קריטית, אך לעיתים קרובות יותר - כגיל ההתבגרות.

9.3. שינויים פסיכולוגיים

שינויים ברמה הפסיכולוגית בגיל ההתבגרות באים לידי ביטוי באופן הבא.

כל התהליכים הקוגניטיביים והפעילות היצירתית מגיעים לרמת התפתחות גבוהה. הזיכרון נבנה מחדש. זיכרון לוגי מתחיל להתפתח באופן פעיל. בהדרגה, הילד עובר לשימוש בזיכרון לוגי, שרירותי ומתווך. התפתחות הזיכרון המכני מואטת. ומכיוון שבבית הספר, עם כניסתם של מקצועות חדשים, אתה צריך לשנן מידע רב, כולל מכאני, לילדים יש בעיות בזיכרון. תלונות על זיכרון לקוי בגיל זה שכיחות.

היחס בין זיכרון לחשיבה משתנה. החשיבה נקבעת על ידי הזיכרון. לחשוב זה לזכור. עבור נער לזכור זה לחשוב. כדי לזכור את החומר הוא צריך ליצור קשר הגיוני בין חלקיו.

יש שינויים בקריאה, במונולוג ובכתיבה. קריאה שוטפת, נכונה הופכת בהדרגה ליכולת דקלום, דיבור מונולוגי - מהיכולת לספר מחדש את הטקסט ליכולת להכין באופן עצמאי מצגות בעל פה, בכתב - ממצגת להלחנה. הדיבור הופך לעשיר.

החשיבה הופכת לתיאורטית, מושגית בשל העובדה שנער מתחיל להטמיע מושגים, לשפר את יכולת השימוש בהם, לנמק באופן הגיוני ומופשט. נוצרות יכולות כלליות ומיוחדות, כולל אלו הנחוצות למקצוע העתידי.

הופעתה של רגישות לדעות של אחרים על מראה, ידע, יכולות קשורה להתפתחות של מודעות עצמית בגיל זה. בני נוער הופכים יותר רגישים. הם רוצים להיראות במיטבם ולעשות רושם טוב. עדיף להם לשתוק מאשר לדבר ולטעות. בהכרת התכונה הזו של גיל זה, מבוגרים צריכים להימנע מהערכות ישירות, לדבר עם מתבגרים באמצעות "הצהרת האני", כלומר, אמירה על עצמו, על רגשותיו. יש לקבל מתבגרים כפי שהם (קבלה ללא תנאי), לתת להם הזדמנות לדבר עד הסוף בעת הצורך. חשוב לתמוך ביוזמתם, גם אם היא נראית לא לגמרי רלוונטית והכרחית.

בהתנהגותם של מתבגרים מציינים הפגנות, מרדנות חיצונית והרצון להשתחרר מהטיפול והשליטה של ​​מבוגרים. הם יכולים לשבור בהתרסה את כללי ההתנהגות, לדון במילים או בהתנהגות של אנשים בצורה לא לגמרי נכונה, להגן על נקודת המבט שלהם, גם אם הם לא לגמרי בטוחים בנכונותה.

יש צורך בתקשורת בוטחת. בני נוער רוצים שישמעו אותם, הם צריכים לכבד את דעתם. הם מודאגים מאוד כאשר מפריעים להם מבלי להקשיב עד הסוף. מבוגרים צריכים לדבר איתם בשוויון, אך להימנע מהיכרות.

לבני נוער יש צורך רב בתקשורת ובחברות, הם חוששים להידחות. לעתים קרובות הם נמנעים מתקשורת מחשש ש"לא יאהבו". לכן, לילדים רבים בגיל זה יש בעיות ביצירת קשרים הן עם בני גילם והן עם אנשים מבוגרים. כדי להפוך את התהליך הזה לפחות כואב, יש צורך לתמוך ולעודד אותם, לפתח הערכה עצמית נאותה אצל מי שאינם בטוחים בעצמם.

מתבגרים שואפים להתקבל על ידי בני גילם שלדעתם יש להם תכונות משמעותיות יותר. כדי להשיג זאת, לפעמים הם מייפים את ה"ניצול" שלהם, וזה עשוי לחול גם על פעולות חיוביות ושליליות; יש רצון לשחצנות. מתבגרים עשויים שלא להביע את נקודת המבט שלהם אם היא לא מסכימה עם דעת הקבוצה ותחוש בכאב את אובדן הסמכות בקבוצה.

יש תיאבון לסיכון. מכיוון שבני נוער הם מאוד רגשיים, נראה להם שהם יכולים להתמודד עם כל בעיה. אבל במציאות זה לא תמיד המקרה, כי הם עדיין לא יודעים להעריך כראוי את כוחם, לא חושבים על הבטיחות שלהם.

בגיל זה, הרגישות להשפעה של עמיתים עולה. אם לילד יש הערכה עצמית נמוכה, אז הוא לא רוצה להיות "כבשה שחורה"; זה יכול להתבטא בפחד להביע את דעתו. חלק מהמתבגרים, שאין להם דעה משלהם ואין להם כישורי קבלת החלטות עצמאית, מתגלים כ"מודרכים" ומבצעים מעשים מסוימים, לרוב בלתי חוקיים, "בחברה" עם אחרים חזקים יותר מבחינה פסיכולוגית ופיזית.

למתבגרים יש עמידות נמוכה ללחץ. הם יכולים לפעול ללא מחשבה, להתנהג בצורה לא הולמת.

למרות העובדה שבני נוער פותרים באופן אקטיבי בעיות שונות הקשורות ללימודים ולעניינים אחרים, מעודדים מבוגרים לדון בבעיות, הם מגלים אינפנטיות בפתרון בעיות הקשורות לבחירת מקצוע עתידי, התנהגות אתית ויחס אחראי לחובותיהם. מבוגרים צריכים ללמוד להתייחס אחרת לבני נוער, לנסות לתקשר איתם בשוויון, כמו עם מבוגרים, אבל לזכור שהם עדיין ילדים שזקוקים לעזרה ותמיכה.

9.4. משבר גיל ההתבגרות

משבר העשרה מתרחש בגילאי 12-14 שנים. מבחינת משך הזמן הוא ארוך יותר מכל תקופות המשבר האחרות. L.I. בוז'וביץ' סבור כי הדבר נובע מהקצב המהיר יותר של התפתחות גופנית ונפשית של מתבגרים, מה שמוביל להיווצרות צרכים שלא ניתן לספקם בשל בשלות חברתית לא מספקת של תלמידי בית הספר.

משבר הנעורים מתאפיין בכך שבגיל זה משתנה מערכת היחסים של מתבגרים עם אחרים. הם מתחילים להגביר דרישות מעצמם וממבוגרים ומפגינים נגד ההתייחסות אליהם כאילו הם ילדים קטנים.

בשלב זה, התנהגותם של ילדים משתנה באופן דרמטי: רבים מהם הופכים לגסות רוח, בלתי נשלטים, עושים הכל בניגוד לזקנים שלהם, לא מצייתים להם, מתעלמים מהערות (נגטיביזם של מתבגרים) או, להיפך, עלולים להתרחק לתוך עצמם.

אם מבוגרים אוהדים את צרכי הילד, ובביטויים השליליים הראשונים, בונים מחדש את מערכת היחסים שלהם עם ילדים, אז תקופת המעבר אינה כה אלימה וכואבת עבור שני הצדדים. אחרת, משבר ההתבגרות מתנהל בצורה אלימה מאוד. הוא מושפע מגורמים חיצוניים ופנימיים.

גורמים חיצוניים כוללים שליטה מתמשכת של מבוגרים, תלות ואפוטרופסות, הנראים מוגזמים למתבגר. הוא מבקש להשתחרר מהם, מחשיב את עצמו מבוגר מספיק כדי לקבל החלטות משלו ולפעול כראות עיניו. נער נמצא במצב די קשה: מצד אחד, הוא באמת הפך לבוגר יותר, אבל מצד שני, הפסיכולוגיה וההתנהגות שלו שמרו על תכונות ילדותיות - הוא לא לוקח את חובותיו ברצינות מספיק, אינו יכול לפעול באחריות. באופן עצמאי. כל זה מוביל לכך שמבוגרים אינם יכולים לתפוס אותו כשווה לעצמו.

עם זאת, מבוגר צריך לשנות את יחסו כלפי נער, אחרת עלולה להיווצר התנגדות מצידו, אשר תוביל עם הזמן לאי הבנה בין מבוגר לנער ולקונפליקט בינאישי, ולאחר מכן לעיכוב בהתפתחות האישית. לנער עשויה להיות תחושה של חוסר תועלת, אדישות, ניכור, ועלולה להתבסס הדעה שמבוגרים לא יכולים להבין ולעזור לו. כתוצאה מכך, ברגע שבו נער באמת צריך את התמיכה והעזרה של זקנים, הוא יידחה רגשית ממבוגר, וזה האחרון יאבד את ההזדמנות להשפיע על הילד ולעזור לו.

כדי להימנע מבעיות כאלה, כדאי לבנות מערכת יחסים עם נער המבוסס על אמון, כבוד, בצורה ידידותית. יצירת מערכות יחסים כאלה תורמת למעורבות של נער בעבודה רצינית כלשהי.

גורמים פנימיים משקפים את ההתפתחות האישית של נער. הרגלים ותכונות אופי המונעות ממנו להוציא לפועל את תוכניותיו משתנים: מופרים איסורים פנימיים, אובד ההרגל לציית למבוגרים וכו' קיים רצון לשיפור עצמי אישי, המתרחש באמצעות פיתוח הידע העצמי (רפלקציה). ), ביטוי עצמי, אישור עצמי. נער מבקר את החסרונות שלו, הן הפיזיים והן האישיים (תכונות אופי), דואג לאותן תכונות אופי שמונעות ממנו ליצור קשרים ידידותיים ויחסים עם אנשים. אמירות שליליות עליו יכולות להוביל להתפרצויות רגשיות ולקונפליקטים.

בגיל זה ישנה גדילה מוגברת של הגוף, הגוררת שינויים התנהגותיים והתפרצויות רגשיות: המתבגר מתחיל להיות עצבני מאוד, מאשים את עצמו בכישלון, מה שמוביל למתח פנימי שקשה לו להתמודד איתו.

שינויים התנהגותיים מתבטאים ברצון "לחוות הכל, לעבור הכל", ישנה נטייה לקחת סיכונים. נער נמשך לכל מה שהיה אסור בעבר. רבים מה"סקרנים" מנסים אלכוהול, סמים, מתחילים לעשן. אם זה נעשה לא מתוך סקרנות, אלא בגלל אומץ, עלולה להתרחש התמכרות פסיכולוגית לסמים, אם כי לפעמים הסקרנות מובילה להתמכרות מתמשכת.

בגיל זה מתרחשת צמיחה רוחנית ומצב נפשי משתנה. רפלקציה, המתפרשת על העולם הסובב ועל עצמך, מובילה לסתירות פנימיות, המבוססות על אובדן הזהות עם עצמך, על הסתירה בין רעיונות קודמים על עצמך לבין הדימוי הנוכחי. סתירות אלו יכולות להוביל למצבים אובססיביים: ספקות, פחדים, מחשבות מדכאות על עצמך.

הביטוי של נגטיביזם יכול להתבטא אצל חלק מהמתבגרים בהתנגדות חסרת היגיון לאחרים, סתירה חסרת מוטיבציה (לרוב מבוגרים) ותגובות מחאה אחרות. מבוגרים (מורים, הורים, קרובי משפחה) צריכים לבנות מחדש קשרים עם נער, לנסות להבין את הבעיות שלו ולהפוך את תקופת המעבר לפחות כואבת.

9.5. הובלת פעילויות בגיל ההתבגרות

הפעילות המובילה בגיל ההתבגרות היא תקשורת עם עמיתים. בתקשורת, בני נוער שולטים בנורמות של התנהגות חברתית, מוסר, מקימים יחסי שוויון וכבוד זה לזה.

בגיל זה נוצרות שתי מערכות יחסים: האחת - עם מבוגרים, השנייה - עם בני גילם. היחסים עם מבוגרים אינם שוויוניים. מערכות יחסים עם עמיתים נבנות כשותפים שווים ונשלטות על פי נורמות השוויון. נער מתחיל לבלות יותר זמן עם בני גילו, מכיוון שתקשורת זו מביאה לו יותר יתרונות, הצרכים והאינטרסים שלו בפועל מסופקים. בני נוער מתאחדים בקבוצות שהופכות יציבות יותר, חוקים מסוימים חלים בקבוצות אלו. מתבגרים בקבוצות כאלה נמשכים לדמיון של תחומי עניין ובעיות, מההזדמנות לדבר ולדון בהם ולהיות מובנים.

בגיל ההתבגרות מופיעים שני סוגים של מערכות יחסים: בתחילת תקופה זו - ידידותית, בסוף - ידידותית. בגיל ההתבגרות המבוגר מופיעים שלושה סוגים של מערכות יחסים: קשרים "עסקיים" אפיזודיים חיצוניים המשרתים לרגע סיפוק תחומי עניין וצרכים; ידידותי, מקל על חילופי ידע, מיומנויות ויכולות; ידידותי, המאפשר לפתור בעיות בעלות אופי רגשי ואישי.

במחצית השנייה של גיל ההתבגרות, התקשורת עם בני גיל הופכת לפעילות עצמאית. הנער לא יושב בבית, הוא להוט להצטרף לחבריו, הוא רוצה לחיות חיי קבוצה. בעיות המתעוררות במערכות יחסים עם בני גיל נחוות קשה מאוד. כדי למשוך את תשומת הלב של בני גילם, נער יכול ללכת בכל דרך שהיא, אפילו להפר נורמות חברתיות או עימות פתוח עם מבוגרים.

יחסי חברות מבוססים על "קוד הליווי", הכולל כיבוד כבודו האישי של אדם אחר, שוויון, נאמנות, יושר, הגינות, נכונות לעזור. בגיל זה נידונים תכונות כמו אנוכיות, חמדנות, הפרה של מילה זו, בגידה בחבר, יהירות, חוסר רצון להתחשב עם דעותיהם של אחרים. התנהגות כזו בקבוצה של בני גיל מתבגרים לא רק שאינה מתקבלת בברכה, אלא גם נדחית. נער שהפגין תכונות כאלה עלול להחרים, לשלול כניסה לחברה או השתתפות משותפת בכל עסק.

בקבוצת מתבגרים, בהכרח מופיע מנהיג ומתבססים קשרי מנהיגות. בני נוער מנסים למשוך את תשומת הלב של המנהיג ולהעריך את הידידות איתו. נער מתעניין גם בחברים שבשבילם הוא יכול להיות מנהיג או לשמש שותף שווה.

גורם חשוב בהתקרבות ידידותית הוא דמיון האינטרסים והמעשים. נער שמעריך חברות עם חבר עשוי לגלות עניין בעסק בו הוא עוסק, וכתוצאה מכך מתעוררים תחומי עניין קוגניטיביים חדשים. חברות מפעילה את התקשורת של מתבגרים, יש להם הזדמנות לדון באירועים המתרחשים בבית הספר, ביחסים אישיים, בפעולות של בני גילם ומבוגרים.

עד סוף גיל ההתבגרות, הצורך בחבר קרוב גדול מאוד. נער חולם שיופיע בחייו אדם שיודע לשמור סודות, קשוב, רגיש, מבין. שליטה בסטנדרטים מוסריים היא הרכישה האישית החשובה ביותר של גיל ההתבגרות.

הפעילות החינוכית, למרות שהיא נותרה דומיננטית, נסוגה אל הרקע. ציונים הם כבר לא הערך היחיד, זה הופך להיות חשוב באיזה מקום נער תופס בכיתה. כל הדברים הכי מעניינים, דחופים במיוחד, דחופים קורים ונידונים בהפסקות.

מתבגרים נוטים להשתתף במגוון פעילויות: ספורט, אמנותי, שימושי חברתית וכו'. לפיכך, הם מנסים לתפוס מקום מסוים בקרב אנשים, להראות את חשיבותם, בגרותם, להרגיש כחבר בחברה, להבין את הצורך בקבלה, עצמאות.

9.6. ניאופלזמות של גיל ההתבגרות

ניאופלזמות בגיל זה הן: תחושת בגרות; פיתוח מודעות עצמית, היווצרות אידיאל האישיות; נטייה להשתקפות; עניין במין השני, התבגרות; ריגוש מוגברת, שינויים תכופים במצב הרוח; פיתוח מיוחד של תכונות רצוניות; הצורך באישור עצמי ושיפור עצמי, בפעילויות בעלות משמעות אישית; הגדרה עצמית.

תחושת בגרות - יחס של נער כלפי עצמו כמבוגר. הנער רוצה שמבוגרים יתייחסו אליו לא כילד, אלא כאל מבוגר (לפרטים נוספים על כך, ראה 10.1).

פיתוח מודעות עצמית, גיבוש אידיאל האישיות שמטרתה להבין את המאפיינים האישיים של אדם. הדבר נקבע על פי היחס המיוחד והביקורתי של המתבגר לחסרונותיו. הדימוי הרצוי של "אני" מורכב בדרך כלל מהתכונות והמידות המוערכות של אנשים אחרים. אבל מכיוון שגם מבוגרים וגם בני גילם פועלים כאידיאל לחיקוי, התמונה מתגלה כסותרת. מסתבר שבתמונה הזו יש צורך בשילוב של תכונות אופי של מבוגר ואדם צעיר, וזה לא תמיד תואם באדם אחד. אולי זו הסיבה לחוסר ההתאמה של הנער עם האידיאל שלו, וזו סיבה לדאגה.

נטייה לשקף (ידע עצמי). הרצון של נער להכיר את עצמו מוביל לרוב לאובדן האיזון הנפשי. הצורה העיקרית של הכרת העצמי היא השוואה עם אנשים אחרים, מבוגרים ועמיתים, יחס ביקורתי כלפי עצמו, שבעקבותיו מתפתח משבר פסיכולוגי. נער נאלץ לעבור עוגמת נפש, במהלכה מתגבש ההערכה העצמית שלו ונקבע מקומו בחברה. התנהגותו מווסתת על ידי הערכה עצמית שנוצרת במהלך תקשורת עם אחרים. כאשר מפתחים הערכה עצמית, מוקדשת תשומת לב רבה לקריטריונים פנימיים. ככלל, זה סותר אצל מתבגרים צעירים יותר, ולכן התנהגותם מאופיינת בפעולות חסרות מוטיבציה.

עניין במין השני, גיל ההתבגרות. בגיל ההתבגרות היחסים בין בנים לבנות משתנים. עכשיו הם מגלים עניין זה בזה כנציגים של המין השני. לכן, בני נוער מתחילים להקדיש תשומת לב רבה למראה שלהם: בגדים, תסרוקת, דמות, התנהגות וכו'. בהתחלה, העניין במין השני מתבטא בצורה יוצאת דופן: בנים מתחילים להציק לבנות, שבתורן, מתלוננים על כך. בנים, תלחמו איתם, קראו להם בשמות, דברו עליהם בצורה לא מחמיאה. התנהגות זו מביאה הנאה לשניהם. עם הזמן היחסים ביניהם משתנה: ביישנות, נוקשות, ביישנות, לפעמים אדישות מעושה, בוז לבן המין השני וכו' עשויים להופיע. בנות, מוקדם יותר מבנים, מתחילות לדאוג מהשאלה: "מי אוהב את מי ?" זה נובע מההתפתחות הפיזיולוגית המהירה יותר של בנות. בסוף גיל ההתבגרות נוצרים קשרים רומנטיים בין בנים ובנות. הם כותבים פתקים ומכתבים זה לזה, עושים דייטים, הולכים יחד ברחובות, הולכים לקולנוע. כתוצאה מכך, יש להם צורך להשתפר, הם מתחילים לעסוק בשיפור עצמי ובחינוך עצמי.

התפתחות פיזיולוגית נוספת מובילה לכך שבין בנים לבנות תיתכן משיכה מינית, המאופיינת באי-דיפרנציאציה מסוימת (אי קריאות) וריגושיות מוגברת. זה מוביל פעמים רבות לקונפליקט פנימי בין רצונו של המתבגר ללמוד צורות התנהגות חדשות עבור עצמו, בפרט מגע פיזי, לבין איסורים על מערכות יחסים כאלה, הן חיצוניות - מההורים והן פנימיות - טאבו משלהם. עם זאת, יחסי מין מעניינים מאוד בני נוער. וככל שה"בלמים" הפנימיים חלשים יותר וככל שתחושת האחריות כלפי עצמו ועבור האחר פחות מפותחת, כך תקדים מוכנות למגעים מיניים עם נציגים משלו ושל המין השני.

רמה גבוהה של מתח לפני ואחרי יחסי מין היא המבחן החזק ביותר לנפשו של נער. למגעים המיניים הראשונים יכולה להיות השפעה רבה על כל החיים האינטימיים הבאים של מבוגר, ולכן חשוב מאוד שהם יהיו צבועים על ידי זיכרונות חיוביים, יהיו חיוביים.

ריגוש מוגברת, שינויים תכופים במצב הרוח. שינויים פיזיולוגיים, תחושת בגרות, שינויים ביחסים עם מבוגרים, הרצון לברוח מהטיפול בהם, השתקפות - כל זה מוביל לכך שהמצב הרגשי של נער הופך לא יציב. זה מתבטא בשינויים תכופים במצב הרוח, התרגשות מוגברת, "נפיצות", דמעות, אגרסיביות, שליליות או להיפך, אדישות, אדישות, אדישות.

פיתוח תכונות רצוניות. בגיל ההתבגרות, ילדים מתחילים לעסוק באופן אינטנסיבי בחינוך עצמי. זה אופייני במיוחד לבנים – אידיאל הגבריות הופך לאחד המרכזיים עבורם. בגילאי 11-12, בנים אוהבים לצפות בסרטי הרפתקאות או לקרוא ספרים בנושא. הם מנסים לחקות גיבורים בעלי גבריות, אומץ וכוח רצון. בגיל ההתבגרות, ההתמקדות העיקרית היא בפיתוח עצמי של התכונות הרצוניות הנחוצות. בנים מקדישים זמן רב לפעילויות ספורט הקשורות למאמץ גופני וסיכון רב, כאלו הדורשות כוח רצון ואומץ יוצאי דופן.

ישנה עקביות מסוימת ביצירת תכונות רצוניות. ראשית מתפתחות התכונות הפיזיות הדינמיות הבסיסיות: כוח, מהירות ומהירות תגובה, לאחר מכן התכונות הקשורות ליכולת לעמוד בעומסים גדולים וממושכים: סיבולת, סיבולת, סבלנות והתמדה. ורק אז נוצרות תכונות רצוניות מורכבות ועדינות יותר: ריכוז קשב, ריכוז, יעילות. בהתחלה, בגיל 10-11, נער פשוט מעריץ את נוכחותן של תכונות אלה אצל אחרים, בגיל 11-12 הוא מצהיר על רצון להחזיק בתכונות כאלה, ובגיל 12-13 הוא מתחיל חינוך עצמי של הרצון. הגיל הפעיל ביותר לחינוך של תכונות רצוניות הוא התקופה שבין 13 ל-14 שנים.

הצורך באישור עצמי ושיפור עצמי בפעילויות בעלות משמעות אישית. הגדרה עצמית. גיל ההתבגרות משמעותי גם משום שבגיל זה מתפתחים כישורים, יכולות ואיכויות עסקיות, ומתרחשת הבחירה במקצוע עתידי. בגיל זה, ילדים מגלים עניין מוגבר בפעילויות שונות, רצון לעשות משהו במו ידיהם, סקרנות מוגברת ומופיעים החלומות הראשונים על מקצוע עתידי. אינטרסים מקצועיים ראשוניים מתעוררים בלימודים ובעבודה, מה שיוצר תנאים נוחים לגיבוש התכונות העסקיות הדרושות.

לילדים בגיל זה יש פעילות קוגניטיבית ויצירתית מוגברת. הם שואפים ללמוד משהו חדש, ללמוד משהו ולנסות לעשות אותו היטב, הם מתחילים לשפר את הידע, הכישורים והיכולות שלהם. תהליכים דומים מתרחשים גם מחוץ לבית הספר, ומתבגרים פועלים הן באופן עצמאי (הם מעצבים, בונים, מציירים וכו') והן בעזרת מבוגרים או חברים מבוגרים. הצורך לעשות "בצורה בוגרת" מגרה מתבגרים לחינוך עצמי, שיפור עצמי, שירות עצמי. עבודה שנעשתה היטב זוכה לאישור של אחרים, מה שמוביל לאישור עצמי של מתבגרים.

למתבגרים יש יחס מובחן ללמידה. זאת בשל רמת ההתפתחות האינטלקטואלית שלהם, השקפה רחבה למדי, נפח וחוזק הידע, נטיות מקצועיות ותחומי עניין. לכן, ביחס למקצועות בית הספר מתעוררת סלקטיביות: חלקם הופכים לאהובים ונזקקים, בעוד העניין באחרים פוחת. היחס לנושא מושפע גם מאישיותו של המורה.

ישנם מניעים חדשים ללמידה הקשורים להרחבת הידע, היווצרות הכישורים והיכולות הדרושים המאפשרים לך לעסוק בעבודה מעניינת ובעבודה יצירתית עצמאית.

מתגבשת מערכת של ערכים אישיים. בעתיד הם קובעים את תוכן הפעילות של המתבגר, את היקף התקשורת שלו, את הסלקטיביות של יחסו לאנשים, את הערכת האנשים הללו ואת ההערכה העצמית. אצל מתבגרים מבוגרים מתחיל תהליך ההגדרה העצמית המקצועית.

בגיל ההתבגרות מתחילות להיווצר מיומנויות ארגוניות, יעילות, יזמות, יכולת יצירת קשרים עסקיים, ניהול מו"מ בנושאים משותפים, חלוקת אחריות ועוד. תכונות אלו יכולות להתפתח בכל תחום פעילות בו עוסק נער: בלמידה, בעבודה. , לשחק.

עד סוף גיל ההתבגרות, תהליך ההגדרה העצמית כמעט הושלם, ונוצרים כמה מיומנויות ויכולות הנחוצות להמשך התפתחות מקצועית.

נושא 10. נוער (מגיל 15-16 עד 20 שנה)

10.1. שינויים קוגניטיביים

בגיל ההתבגרות מציינים אוריינטציה פילוסופית של חשיבה, הנובעת מהתפתחות פעולות פורמליות-לוגיות ומאפיינים רגשיים.

גברים צעירים נוטים לחשוב יותר מופשטים, בנות - קונקרטיות. לכן, בנות בדרך כלל פותרות בעיות קונקרטיות טוב יותר מאשר מופשטות, תחומי העניין הקוגניטיביים שלהן פחות מוגדרים ומובחנים, למרות שהן, ככלל, לומדות טוב יותר מבנים. האינטרסים האמנותיים וההומניטריים של בנות גוברים ברוב המקרים על מדעי הטבע.

רבים בגיל זה נוטים להגזים ביכולות, בידע, ביכולות המנטליות שלהם.

בגיל ההתבגרות כמות הקשב עולה, כמו גם היכולת לשמור על עוצמתה לאורך זמן ולעבור מנושא אחד לאחר. אבל תשומת הלב הופכת סלקטיבית יותר ותלויה באוריינטציה של תחומי עניין.

היצירתיות מתפתחת. לכן, בגיל זה, בנים ובנות לא רק לומדים מידע, אלא גם יוצרים משהו חדש.

מאפיינים אישיים של אדם מחונן יצירתי יכולים להיות שונים. זה תלוי בתחום הפעילות בו בא לידי ביטוי כישרון. חוקרים מצאו שאדם מחונן יצירתי יכול להראות תוצאות נורמליות בפעילויות למידה.

ההתפתחות הנפשית של תלמיד תיכון מורכבת הן בצבירת מיומנויות ושינוי במאפיינים האישיים של האינטלקט, והן ביצירת סגנון אינדיבידואלי של פעילות מנטלית.

סגנון הפעילות הנפשית האינדיבידואלית, לפי הגדרתו של הפסיכולוג הרוסי E.A. קלימוב, מדובר ב"מערכת אינדיבידואלית-מוזרת של אמצעים פסיכולוגיים שאדם פונה אליה באופן מודע או ספונטני על מנת לאזן בצורה הטובה ביותר את האינדיבידואליות שלו (הקבועה טיפולוגית) עם תנאי הפעילות האובייקטיביים, החיצוניים." נ' קוגן האמין כי בתהליכים קוגניטיביים סגנון הפעילות המנטלית האינדיבידואלית פועל כסגנון חשיבה, כלומר כמכלול יציב של וריאציות אינדיבידואליות בדרכי התפיסה, השינון והחשיבה, שמאחוריהן ישנן דרכים שונות לרכישה, לצבירה, עיבוד ושימוש במידע.

האפשרות להתקדמות אינטלקטואלית בגיל זה מגיעה באמצעות פיתוח מיומנויות למידה בעבודה עם טקסטים, ספרות, ביצוע פעולות לוגיות פורמליות וכו'.

10.2. פעילות חינוכית ומקצועית

בגיל ההתבגרות מתקיימת הגדרה עצמית אישית ומקצועית. הגדרה עצמית מקצועית, לפי I.S. קונו מחולק למספר שלבים.

1. משחק ילדים. כשהוא פועל במשחק כנציג של מקצועות שונים, הילד "מאבד" מרכיבים בודדים של ההתנהגות הקשורה אליהם.

2. פנטזיה של בני נוער. נער מדמיין את עצמו בתפקיד נציג של מקצוע שמושך אותו.

3. בחירה מוקדמת של מקצוע. התמחויות רבות נחשבות על ידי אדם צעיר תחילה מנקודת מבט של תחומי עניין ("אני אוהב מתמטיקה. אהיה מורה למתמטיקה"), אחר כך מנקודת מבט של יכולות ("אני טוב בשפה זרה. אני יהיה מתרגם"), ואז מנקודת המבט של מערכת הערכים שלו ("אני רוצה לעבוד בצורה יצירתית", "אני רוצה להרוויח הרבה" וכו').

4. קבלת החלטות מעשית. מדובר באופן ישיר בבחירה של התמחות, הכוללת שני מרכיבים: בחירת מקצוע ספציפי וקביעת רמת הכשרת העבודה, היקף ומשך ההכשרה אליו.

בחירת המומחיות מאופיינת בריבוי שלבי. עד סוף כיתה ט', התלמידים יצטרכו להחליט מה לעשות הלאה: או לקבל השכלה תיכונית, כלומר להמשיך את לימודיהם בבית הספר, או להתחיל הכשרה מקצועית, כלומר ללכת למכללה או ללייסאום, או ללכת לעבודה ולהמשיך את לימודיהם. חינוך בבית ספר לילה. מי שמעדיף הכשרה מקצועית או עבודה צריך להחליט על התמחות. לתלמיד כיתה ט' קשה מאוד לעשות זאת, ולעתים קרובות הבחירה מתבררת כשגויה, כי הבחירה במקצוע מרמזת שלתלמיד יש גם מידע על עולם המקצועות וגם על עצמו, יכולותיו ותחומי העניין שלו.

בחירת המקצוע תלויה בתנאים חברתיים ופסיכולוגיים. התנאים הסוציאליים כוללים את רמת ההשכלה הכללית של ההורים. אם להורים יש השכלה גבוהה, הסבירות שילדיהם ירצו ללמוד במוסד להשכלה גבוהה עולה.

תנאים פסיכולוגיים נקבעים על ידי שלוש גישות לבחירת מקצוע:

1) יש צורך שתכונות אישיות ועסקיות, שבהן תהיה תלויה הצלחת הפעילות, כבר נוצרו והן ללא שינוי וקבועות;

2) גיבוש מכוון של יכולות הנחוצות לפעילות. ישנה דעה שניתן לפתח את התכונות הנחוצות בכל אדם;

3) שמירה על העיקרון של אחדות התודעה והפעילות, כלומר, התמצאות לקראת היווצרות סגנון פעילות אינדיבידואלי.

תהליך ההגדרה העצמית המקצועית מורכב מאוד ותלוי בגורמים הבאים: הגיל בו נבחר המקצוע; רמת המודעות ורמת הטענות.

להמשך החיים יש חשיבות רבה לגיל בו נעשתה בחירת המקצוע. מאמינים שככל שהגדרה עצמית תתרחש מוקדם יותר, כך ייטב. אבל זה לא תמיד כך, כי מצד אחד, בגיל ההתבגרות, התחביבים הם לפעמים אקראיים, מצביים. מצד שני, נער עדיין לא מכיר היטב את עולם המקצועות, תכונותיהם, ובעת בחירה הוא רואה רק את הצדדים החיוביים של המקצוע, בעוד השליליים נשארים "בצל". בנוסף, בגיל זה ישנה קטגוריות מסוימת, שמובילה לחלוקת מקצועות ל"טובים" ו"רעים". הצד השלילי של ההתמקצעות המוקדמת טמון גם בעובדה שככל שאדם צעיר יותר, כך יש יותר השפעה של מבוגרים, עמיתים או מכרים מבוגרים עליו בבחירת התמחות. בעתיד, זה עלול לגרום לאכזבה במומחיות הנבחרת. לכן, הגדרה עצמית מקצועית מוקדמת לא תמיד נכונה.

תפקיד חשוב בבחירת התמחות ממלאת רמת המודעות של צעירים וצעירות לגבי מקצועם העתידי ולגבי עצמם. ככלל, לצעירים אין מידע על שוק העבודה, על האופי, התכנים ותנאי העבודה, התכונות העסקיות, המקצועיות והאישיות הנדרשות בעת עבודה בהתמחות מסוימת, מה שמשפיע לרעה גם על הבחירה הנכונה.

בבחירת מקצוע ישנה חשיבות רבה לרמת התביעות האישיות. הוא כולל הערכה של אפשרויות אובייקטיביות, כלומר מה אדם יכול לעשות באמת (קשה למי שלא יכול לצייר להפוך לאמן) ויכולות.

מכיוון שההתמצאות המקצועית היא חלק מהגדרה עצמית חברתית, הבחירה במקצוע תהיה מוצלחת רק כאשר אדם צעיר משלב בחירה חברתית ומוסרית עם מחשבות על משמעות החיים ועל אופי ה"אני" של עצמו.

10.3. תהליך הפיכתו למודע לעצמו

התהליך הפסיכולוגי החשוב ביותר בגיל ההתבגרות הוא היווצרות של מודעות עצמית ודימוי יציב של ה"אני".

פסיכולוגים התעניינו מזה זמן רב מדוע דווקא בגיל הזה מתרחשת התפתחות המודעות העצמית. כתוצאה ממחקרים רבים הגיעו למסקנה שהגורמים הבאים תורמים לכך.

1. יש התפתחות נוספת של המודיעין. התפתחות החשיבה המופשטת-לוגית מובילה להופעתה של תשוקה שאין לעמוד בפניה להפשטה ולתאוריה. בנים ובנות מוכנים לדבר ולהתווכח במשך שעות על נושאים מופשטים, שלמעשה הם אינם יודעים עליהם דבר. הם אוהבים את זה מאוד, כי אפשרות מופשטת אינה יודעת גבולות מלבד הגיוניים.

2. בגיל הרך יש פתיחה של העולם הפנימי. בנים ובנות מתחילים לטבול וליהנות מהחוויות שלהם, להסתכל על העולם אחרת, לגלות רגשות חדשים, את יופיו של הטבע, את צלילי המוזיקה, את תחושות הגוף שלהם. נוער רגיש לבעיות פנימיות, פסיכולוגיות. לכן, בגיל זה, הצעיר כבר מתחיל לדאוג לתוכן הפסיכולוגי של הסיפור, ולא רק מהרגע החיצוני, עתיר האירועים.

3. עם הגיל, הדימוי של אדם נתפס משתנה. זה נחשב מעמדה של השקפה, יכולות מנטליות, רגשות, תכונות רצון חזק, עמדות לעבודה ולאנשים אחרים. היכולת להסביר ולנתח התנהגות אנושית, הרצון להציג בצורה מדויקת ומשכנעת את החומר הולכת וגוברת.

4. פתיחת העולם הפנימי מובילה לחרדה ולחוויות דרמטיות. יחד עם מימוש הייחודיות, המקוריות, השונות של האדם לזולת, מופיעה תחושת בדידות או פחד מבדידות. ה"אני" הצעיר עדיין מעורפל, בלתי מוגדר, לא יציב, ולכן עלולה להיות תחושת ריקנות פנימית וחרדה, שממנה, כמו גם מתחושת בדידות. צריך להיפטר. צעירים ממלאים את הוואקום הזה באמצעות תקשורת, שבגיל זה הופכת לסלקטיבית. אבל, למרות הצורך בתקשורת, הצורך בבדידות נשאר, יתר על כן, הוא חיוני.

5. גיל ההתבגרות נוטה להגזים בייחודיות שלו. אפשר לשמוע אמירות כאלה מצעירים, למשל: "לדעתי לא יותר קשה לי... זה עובר עם הגיל. ככל שאדם מבוגר יותר, הוא מפותח יותר, הוא מוצא יותר הבדלים בינו לבין עצמו. ועמיתיו זה מוביל להופעתו של צורך באינטימיות פסיכולוגית, המאפשר לך לחשוף את עצמך ולהתקבל לעולמו הפנימי של אדם אחר, מה שמוביל למימוש השונה של האדם לזולת, הבנת עולמו הפנימי. ואחדות עם אנשים מסביב.

6. יש תחושת יציבות בזמן. התפתחות פרספקטיבות זמן קשורה להתפתחות אינטלקטואלית ולשינוי בפרספקטיבה של החיים.

אם לילד מכל ממדי הזמן החשוב ביותר הוא "עכשיו" (הוא לא מרגיש את זרימת הזמן, וכל החוויות החשובות מתרחשות בהווה, העתיד והעבר מעורפלים עבורו), אז אצל נער התפיסה הזמן מכסה לא רק את ההווה, אלא גם את העבר, ונראה שהעתיד הוא המשך של ההווה. ובגיל ההתבגרות ישנה הרחבה של נקודת המבט של הזמן הן לעומק, המכסה את העבר והעתיד הרחוקים, והן לרוחבה, לרבות נקודות מבט אישיות וחברתיות. עבור בנים ובנות, המימד העיקרי של הזמן הוא העתיד.

עקב שינויים זמניים כאלה, התודעה מכוונת מחדש משליטה חיצונית לשליטה עצמית פנימית, הצורך בהשגת מטרות עולה. ישנה מודעות לנזילות, לבלתי הפיך של הזמן ולסופיות הקיום של האדם. אצל חלקם, המחשבה על הבלתי נמנע של המוות גורמת לפחד ואימה, ואילו אצל אחרים - הרצון לפעילות, לפעילויות יומיומיות. חלק מהמבוגרים מאמינים שככל שצעירים פחות חושבים על דברים עצובים, כך ייטב. אבל זה שגוי: מימוש הבלתי נמנע של המוות הוא שגורם לאדם לחשוב ברצינות על משמעות החיים.

היווצרותה של אישיות כוללת יצירת דימוי יציב של ה"אני", כלומר ראייה הוליסטית של עצמך. ישנה מודעות לאיכויות של האדם ומערכת של הערכות עצמיות. בנים ובנות מתחילים להרהר בנושאים: "מי אני יכול להיות, מהן ההזדמנויות והסיכויים שלי, מה עשיתי ומה עוד אני יכול לעשות בחיים?"

גם לבנים וגם לבנות יש חשיבות רבה למראה החיצוני: גובה, מצב העור; המראה של אקנה, נקודות שחורות נתפס בכאב. משקל הופך לנושא חשוב. לפעמים צעירים, במיוחד בנות, מתחילים לנקוט בדיאטות שונות, שהן התווית נגד באופן קטגורי בגיל זה, מכיוון שהן עלולות לגרום נזק רב לאורגניזם המתפתח. גברים צעירים נוטים לבנות את השרירים שלהם (נכנסים מאוד לספורט), ובנות, הרוצות לקבל גזרה חיננית, מנסות "להתאים" אותה לסטנדרט היופי שנכפה על ידי הפרסום והתקשורת (בגודל החזה הנדרש , מותניים, ירכיים וכו').

מאחר שתכונותיו של אדם כפרט נוצרות ומתממשות מוקדם יותר מאלה האישיות, היחס בין המרכיבים ה"גופניים" והמוסריים והפסיכולוגיים של ה"אני" בגיל ההתבגרות אינו זהה. צעירים משווים את מבנה גופם ומראהם למאפיינים ההתפתחותיים של חבריהם, מוצאים חסרונות בעצמם ומתחילים "להסתבך" לגבי "נחיתותם". ככלל, רמת היופי בגיל זה מוערכת יתר על המידה ולא מציאותית, ולכן חוויות כאלה הן לרוב חסרות בסיס.

כשגדל, אדם הופך להיות בטוח יותר בעצמו, העיסוק במראה נעלם. בחזית עומדות תכונות כמו יכולות שכליות, תכונות רצון חזקות ומוסריות, יחסים עם אחרים.

בגיל ההתבגרות מתרחשים שינויים בתפיסה ההוליסטית של דימוי ה"אני". זה בא לידי ביטוי בנקודות הבאות.

1. עם הגיל, המורכבות הקוגניטיבית והבידול של מרכיבי דימוי ה"אני" משתנים. במילים אחרות, מבוגרים מבחינים ומזהים בעצמם יותר תכונות עסקיות ואישיות מגברים צעירים; גברים צעירים - יותר מבני נוער; בני נוער הם יותר מילדים. זה קשור להתפתחות האינטלקט.

2. הנטייה האינטגרטיבית מתעצמת, שבה תלויים העקביות הפנימית, שלמות הדימוי של ה"אני". הדבר מתבטא בכך שמתבגרים וגברים צעירים מסוגלים לאפיין את עצמם, כלומר לתאר את תכונותיהם, טוב יותר מילדים. אך מכיוון שרמת טענותיהם טרם נקבעה לחלוטין והמעבר מהערכה חיצונית להערכה עצמית עדיין קשה, מציינות סתירות פנימיות משמעותיות של תודעה עצמית (למשל, צעיר יכול לומר על עצמו: "אני אני גאון + חוסר חשיבות במוחי"), שישמש מקור להמשך פיתוח.

3. יציבות התמונה של "אני" משתנה עם הזמן. מבוגרים מתארים את עצמם באופן עקבי יותר מאשר בנים, בני נוער וילדים. תיאור עצמי של מבוגרים תלוי פחות בנסיבות מצביות ואקראיות. עלינו לקחת בחשבון גם את העובדה שלתכונות האישיות המרכיבות את דמות ה"אני" יש דרגות שונות של יציבות. הם יכולים להשתנות, להיעלם, תכונות אחרות יכולות להתפתח (לדוגמה, אדם היה ביישן, אבל הפך להיות פעיל, חברותי וכו').

4. ישנם שינויים בקונקרטיזציה, במידת המשמעות וההבחנה של דימוי ה"אני". ככל שאדם מתבגר יותר, ככל שהוא מבין בצורה ברורה יותר את האינדיבידואליות שלו, מקוריותו, השוני מאחרים, כך הוא יכול להסביר בצורה ברורה יותר את המוזרויות של התנהגותו. עם שינוי בתוכן הדימוי של ה"אני", מידת המשמעות של תכונותיו האינדיבידואליות, בהן מיקד הפרט את תשומת הלב, שינויים, למשל, בגיל ההתבגרות, עולים ביטויים חיצוניים, בעוד שתכונות פנימיות הופכות עדיפות למבוגרים. קיימת מודעות לחוויות האדם, אשר עשויה להיות מלווה בתשומת לב מוגברת לעצמו, בדאגה לעצמו וברושם שאדם צעיר עושה על אחרים. התוצאה של חוויות אלו היא ביישנות, המאפיינת צעירים וצעירות רבים.

10.4. מערכות יחסים עם אחרים

בגיל ההתבגרות, התפתחות מערכות היחסים עם בני גילם ומבוגרים הולכת גם היא בנפרד. מערכות יחסים אלו הופכות מורכבות יותר, בנים ובנות מתחילים למלא תפקידים חברתיים רבים, היחסים בהם הם כלולים, חיצונית ופנימית, הופכים דומים ליחסים בין מבוגרים. הבסיס שלהם הוא כבוד הדדי ושוויון.

היחסים עם בני גילם מחולקים לחברות וידידותיות. בקרב בני גילם, מי שיש להם תכונות כגון היענות, איפוק, עליזות, אופי טוב, ציות וחוש הומור מפותח זוכים לכבוד. חברות היא הסוג החשוב ביותר של התקשרות רגשית ויחסים בין אישיים של גיל ההתבגרות. חברות נמדדת במידת הסלקטיביות, היציבות והאינטימיות.

אם ילד אינו מבחין בין ידידות לחברות, הרי שבגיל ההתבגרות חברות נחשבת לקשר בלעדי ואינדיבידואלי. בילדות יש לחזק כל הזמן את ההתקשרויות של הילד, אחרת ההתקשרות תיהרס ובנעורים ניתן לשמור על ידידות גם מרחוק, זה לא תלוי בגורמים חיצוניים, מצביים.

עם הגיל, תחומי העניין וההעדפות מתייצבים, כך שהחברויות הופכות ליציבות יותר. זה מתבטא בצמיחת הסובלנות: ריב, שבילדות יכול להפוך לסיבה להפסקה, בנוער נתפס כפרטיות שניתן להזניח כדי לשמר את הקשר.

עזרה הדדית, נאמנות וקרבה פסיכולוגית הופכים לדבר העיקרי בידידות. אם הבסיס ליחסי קבוצה הוא פעילות משותפת, הרי שחברות בנויה על היקשרות רגשית. קרבה אישית חשובה יותר מתחומי עניין משותפים בנושא.

הערך הפסיכולוגי של חברות טמון בעובדה שהיא בו-זמנית אסכולה של חשיפה עצמית והבנה של אדם אחר.

חשוב מאוד לצעירים ולצעירות לתקשר עם מבוגרים: הם מקשיבים למילים שלהם, מתבוננים בהתנהגותם, ובמקרים מסוימים נוטים לעשות אידיאליזציה. הבחירה בחבר מבוגר נקבעת על פי הצורך באפוטרופסות, הדרכה ודוגמה. חברות עם מבוגרים היא הכרחית ורצויה, אבל חברות עם בני גיל חשובה וחזקה יותר, כי כאן התקשורת מתקיימת בשוויון: קל יותר לתקשר עם בני גילם, אפשר לספר להם הכל בלי לחשוש מלעג, אפשר להיות איתם. הם מה שאתה מבלי לנסות להיראות חכם יותר.

לדברי הפסיכולוג הצרפתי B. Zazzo, הנוער הוא גם גיל כן וגם לא כנה. בצעירות, יותר מכל אני רוצה להיות בהרמוניה עם עצמי, להיות חסר פשרות; יש צורך בחשיפה עצמית מלאה ופזיזה. אבל חוסר הוודאות וחוסר היציבות של רעיונות לגבי ה"אני" של האדם מעוררים רצון לבדוק את עצמו על ידי משחק תפקידים יוצאי דופן, ציור, הכחשה עצמית. הצעיר סובל מהעובדה שאינו יכול לבטא את עולמו הפנימי, כי דמות ה"אני" שלו עדיין לא שלמה ולא ברורה.

הנוער הוא רגשי: בגיל הזה, יש תשוקה סוערת לרעיונות חדשים, מעשים, אנשים. תחביבים כאלה אולי קצרי מועד, אבל הם מאפשרים לך לחוות וללמוד הרבה דברים חדשים. מופיעה תכונה חדשה - ניכור, שמהותה היא שלפני שמקבלים משהו, יש לבדוק הכל בקפידה ובביקורתיות, כדי לוודא את האמת והנכונות. ביטוי מוגזם של ניכור יכול להוביל לכך שאדם נעשה נוקשה וחסר רגישות, ואז לא רק אנשים אחרים, אלא גם רגשותיו וחוויותיו שלו יעברו ביקורת ויהפכו למושא התבוננות. אפילו באהבתו הראשונה, הוא יהיה עסוק רק בחוויותיו, שאיתן הוא יהיה נלהב יותר מאהובו. הדבר עלול להוביל לקושי הן בחשיפה עצמית והן בהבנתו על ידי אדם אחר, וכתוצאה מכך עלולות להתעורר בעיות ביצירת קשרים בין אישיים.

הפסיכולוגיה של ידידות נעורים קשורה קשר הדוק להפרשי מגדר וגילים. הצורך בחברות עמוקה ואינטימית אצל בנות מתרחש שנה וחצי עד שנתיים מוקדם יותר מאשר אצל בנים. החברות של בנות רגשית יותר, לרוב חסרה אינטימיות, נוטות יותר לחשיפה עצמית ומייחסות חשיבות רבה יותר ליחסים בין אישיים. זאת בשל העובדה שבנות מתבגרות מהר יותר, הן מתחילות לפתח מודעות עצמית מוקדם יותר, ולכן הצורך בחברות אינטימית מתעורר מוקדם יותר מבנים. עבור נערים בכירים, בני גילם מאותו המין נותרו קבוצה משמעותית, וחבר מאותו המין הוא גם "איש אמון בכל הסודות". בנות חולמות על חברה מהמין השני. אם מופיע אחד, אז הוא, ככלל, מבוגר מחברתו. ידידות בין ילד לילדה יכולה בסופו של דבר להתפתח לאהבה.

בעיית תקשורת נפוצה בגיל ההתבגרות היא ביישנות. היא מגבילה את הפעילות החברתית של הפרט ובמקרים מסוימים תורמת להתפתחות התנהגות סוטה: אלכוהוליזם, תוקפנות חסרת מוטיבציה, קשיים פסיכומיניים. אקלים נוח בצוות וחברות אינטימית עוזרים להתגבר על ביישנות.

בתחילת גיל ההתבגרות, לא רק חברויות נוצרות. מופיעה תחושה חדשה: אהבה. התרחשותו נובעת מ:

1) התבגרות, המסתיימת בתחילת גיל ההתבגרות;

2) הרצון להיות חבר קרוב איתו אתה יכול לדבר על הנושאים האינטימיים ביותר;

3) הצורך בהתקשרות רגשית חזקה, הבנה ואינטימיות רוחנית.

טבעם של רגשות אהבה והחזקות תלוי באיכויות התקשורתיות הכלליות. מצד אחד, אהבה היא הצורך והצמא לקניין (היוונים הקדמונים קראו לזה "ארוס"), מצד שני, הצורך בנתינה עצמית חסרת אנוכיות (ביוונית - "אגפה"). לפיכך, ניתן לאפיין את האהבה כצורה מיוחדת של יחסי אנוש, הכרוכים באינטימיות מרבית וקרבה פסיכולוגית. אדם שאינו מסוגל לאינטימיות פסיכולוגית עם אדם אחר עשוי לחוות צורך באהבה, אך הוא לעולם לא יסופק.

אם כבר מדברים על החוזק ומשך הזמן של יחסי אהבה, הבה נזכיר את דבריו של A.S. מקרנקו: "... גבר צעיר לעולם לא יאהב את כלתו ואשתו אם לא יאהב את הוריו, חבריו, חבריו. וככל שהאהבה הלא-מינית הזו תהיה רחבה יותר, כך תהיה האהבה המינית אצילית יותר".

בנים ובנות זקוקים לעזרת המבוגרים שלהם, מכיוון שהם מתמודדים עם בעיות רבות בפיתוח מערכות יחסים חדשות אלו. אלו הן המאפיינים של מערכות יחסים, ובעיות מוסריות ומוסריות, וטקסי החיזור, ועצם הרגע של הצהרת האהבה. אבל עזרה כזו צריכה להיות לא פולשנית, כי צעירים רוצים ויש להם את כל הזכות להגן על עולמם האינטימי מפני חדירה והצצה.

היחסים עם מבוגרים משתנים. הם נעשים אחידים יותר, פחות מסוכסכים, צעירים מתחילים להקשיב יותר לדעתם של המבוגרים שלהם, מבינים שהם מאחלים להם בהצלחה. נערים ונערות מאוהבים אינם מגיבים רגשית כמו בגיל ההתבגרות להערות הוריהם בנוגע למראה החיצוני, עבודות הבית וההוראה שלהם. מערכות יחסים עוברות לשלב חדש: הן נבנות באותו אופן כמו בין מבוגרים.

נושא 11

בחומר המובא להלן, יחד עם ילדים עם מוגבלות שכלית במובן המסורתי, ייחשבו גם ילדים מחוננים, כי הסטיות יכולות להיות מכוונות הן לכיוון של ירידה, כלומר עיכוב, חוסר התפתחות, והן לכיוון של צמיחה.

11.1. ילדים עם מוגבלות התפתחותית

קטגוריה זו כוללת ילדים עם עיכוב זמני בהתפתחות הנפשית, עם מצבים אסתניים, תגובתיים, חוויות קונפליקט. הסיבות למהלך ההפרעות הללו שונות, אך הן מאוחדות על ידי הדברים הבאים: לילדים אלו אין נגע מוחי אורגני.

לקטגוריית הילדים עם עיכוב זמני בהתפתחות הנפשית לכלול ילדים עם אינפנטיליזם פסיכופיזי או מנטלי וכאלה שאצלם אינפנטיליזם משולב עם עיכוב בהתפתחות הפעילות הקוגניטיבית, כלומר קשב רצוני, שינון לוגי, ייצוגים מרחביים, תפיסה, חשיבה וכו'. הסיבות לעיכוב עשויות להיות: טוקסיוזיס או הפרה של תזונה אימהית במהלך ההריון; פגים בשל העובדה שבמהלך ההיריון סבלה האם משפעת ויראלית, מלריה, דלקת כבד, קדחת טיפוס; פציעות לידה קלות, תשניק עוברי (חוסר אספקת חמצן לעובר עקב פיתול של חבל הטבור וכו'). אם ילד סבל מדיספפסיה או דיזנטריה בשנה הראשונה לחייו, הוא עלול גם לחוות עיכוב התפתחותי. ילדים כאלה מתחילים מאוחר יותר ללכת, לדבר, הם קטנים במשקל ובגובה, יש להם מוזרויות בתחום הרגשי-רצוני. בגיל בית הספר הבוגר, הם שומרים על התכונות של ילדים בגיל הגן הצעיר: הפעילות המובילה היא המשחק; ספונטניות בהתנהגות מתגלה, כישורי שירות עצמי אינם מפותחים.

בגיל הגן, ילדים אלה אינם בולטים במיוחד מההמון הכללי, מכיוון שהם אינם צריכים לעמוד בדרישות מוסדרות נוקשות, אך כבר בבית הספר הם נאלצים למשוך תשומת לב לעצמם. הם לא מעורבים בפעילויות חינוכיות, הם לא קולטים ולא מבצעים משימות בית ספריות, הם מתנהגים כמו בגן. אין להם תחומי עניין בבית הספר, מחויבות למשימה המוצעת, הם כמעט לא שולטים במיומנויות הכתיבה והקריאה, מתעייפים מהר, סובלים מכאבי ראש. לילדים עם אינפנטיליזם פסיכופיזי אין אי ספיקה אינטלקטואלית: הם יכולים להבין את משמעות הסיפור שהם קוראים, לפרק נכון את סדרת התמונות המוצעת ולהבין את המשמעות של תמונת העלילה. ילדים כאלה זקוקים לגישה אינדיבידואלית כבר מתחילת החינוך ועם גישה פדגוגית נכונה ניתן להתגבר על קשיי למידה.

כאמור לעיל, קטגוריית הילדים עם עיכוב זמני בהתפתחות כולל ילדים בהם אינפנטיליזם משולב עם עיכוב מסוים בהתפתחות הפעילות הקוגניטיבית. יש להם התפתחות כללית לא מספקת, שבשילוב עם קשיי למידה, ניתן לאבחן בטעות אוליגופרניה.

לכן, לפעמים עיכובים התפתחותיים יכולים להתייחס רק לתחום הרגשי-רצוני, במקרים אחרים, נוסף לכך עיכוב בהתפתחות החשיבה, אך ילדים כאלה מאופיינים תמיד בתכונות של ילדים צעירים יותר ודורשים גישה פדגוגית מיוחדת בלמידה. .

ילדים עם מחלות אסתניות. כל גורם שלילי, בין אם זה זיהומים סומטיים, פציעות קלות או נגעים מוקדיים קלים מאוד של המוח, כמו גם חוויות ממושכות וקשות, משפיעים בעיקר על מערכת העצבים המרכזית ויכולים לגרום להפרעות תפקודיות של פעילות נפשית. בהתאם לסיבות שגרמו למצב האסתני, נבדלים אסתניה מוחית וסומטוגנית.

הסיבה לאסתניה מוחית היא שזרימת הנוזלים במוח מופרעת. זה יכול לקרות כתוצאה מזעזוע מוח או ממוקד דלקתי במוח, אפילו קטן וצר. עם תהליכים מוחיים דלקתיים ופציעות גולגולתיות, כמות הנוזל השדרתי עלולה לעלות ואז מחזור הדם שלו מופרע.

תכונה אופיינית של אסתניה מוחית היא הפרה של פעילות אינטלקטואלית עם אינטלקט ראשוני שלם. במהלך העבודה, ילדים כאלה מתעייפים במהירות, מתרחשת תשישות עצבים ומתרחשים כאבי ראש. כתוצאה מכך, כושר העבודה מופרע, הזיכרון והקשב נחלשים, ילדים לא מתרכזים היטב במהלך המשימה או מוסחים בקלות מהעבודה. בהתנהגות הדבר מתבטא באופן הבא: חלק מהילדים נרגשים יתר על המידה, חסרי מנוחה, ניידים יתר על המידה, עצבניים, דומעים, בעוד שאחרים, להיפך, הם רדומים, ביישנים, איטיים, מעוכבים וחסרי ביטחון. ילדים כאלה מסרבים לעתים קרובות לענות בכיתה מחשש שיגידו משהו לא בסדר.

הגורמים לאסתניה סומטוגנית הם חולשה גופנית, מחלות סומטיות (מחלות של איברים פנימיים, מערכת לב וכלי דם), מחלות זיהומיות בילדות.

מאפיינים של אסתניה במחלות של האיברים הפנימיים מתבטאים בצורה האופיינית ביותר בילדים עם שיכרון שחפת מתמשך לאט. זה מתבטא בעובדה שילדים מתעייפים מהר, יש להם כאבי ראש, עצבנות, נטייה לגחמות, דמעות, הפרעות שינה, חוסר תיאבון, חוסר יציבות במצב הרוח, סיבולת נמוכה, אי שקט מוטורי. המצב הרגשי של ילדים כאלה אינו יציב, ולכן הם רגישים לתנאים שליליים בכיתה ובבית. בהתנהגות זה יכול להתבטא בדרכים שונות: חלקם הופכים לגסים, עצבניים, תוקפניים, לא צייתנים, אחרים הופכים לביישנים, מתבכיינים, ביישנים, אחרים הופכים למסוגרים, קודרים.

ירידה בביצועים הלימודיים, מצבים אסתניים וקשיי התנהגות עלולים להיווצר אצל ילד כתוצאה מהיעדרות ממושכת מבית הספר עקב מחלות זיהומיות, כגון חצבת, שעלת, אבעבועות רוח, קדחת ארגמן, דלקת כבד נגיפית חמורה ועוד. לילדים יש לא רק פערים בידע ובחולשה גופנית, אלא גם שינויים התנהגותיים. הם נעשים עצבניים, מתבכיינים, מתעייפים במהירות ונכללים בצורה גרועה בעבודת הכיתה. לכן, יש צורך לארגן כראוי תמיכה פדגוגית ורפואית, אשר בסופו של דבר תתגבר לחלוטין על ההשלכות של אסתניה זיהומית.

תחת מצבים ריאקטיביים להבין את ההפרעות הנוירו-פסיכיאטריות המתרחשות בילד כתוצאה ממצב הפוגע בנפשו. הפרעות נוירופסיכיאטריות במצבים תגובתיים בילדים מתבטאות בדרכים שונות. זה תלוי בחומרת ובחומרת המצב הטראומטי, משך השפעתו, גיל הילד, מצב בריאותו הכללי ותכונות אישיות אינדיבידואליות. הביטויים של מצבים תגובתיים כוללים גמגום, עוויתות טיקים בחלקים שונים בגוף, פחדים, בריחת שתן ולעיתים צואה.

במצבים טראומטיים חריפים, ילדים חווים הפרעות תודעה כמו דמדומים, כלומר, כאשר הילד מבצע סדרה של פעולות ומעשים שהוא לא זוכר בעתיד. חלק מהילדים נעשים בררנים מאוד, עושים תנועות חסרות מטרה, פעולות חסרות מוטיבציה, בעוד שאחרים, להיפך, נעשים קהים וקפואים. בגיל בית ספר יסודי, ייתכן אובדן זמני של חלק מהתפקודים, למשל, חירשות זמנית, אילמות (סירוב דיבור) וכו'. לבני נוער יש הפרות של כל התחום הרגשי-רצוני: פחד, חרדה, דיכאון, סירוב לאכול. , קהות וכו' ד.

אחד המצבים הטראומטיים המשפיעים על התנהגותו ואופיו של הילד הוא הרטבה (בריחת שתן). הפרעה זו מתרחשת בעיקר בילדים עצבניים ומוחלשים פיזית שחוו מתח עצבי ממושך או הלם, פחד, מחלה סומטית. יש להם תחושת נחיתות, שמתבטאת גם בדרכים שונות. חלקם הופכים ביישנים מאוד, ביישנים, מפחדים, חסרי החלטיות, בעוד שאחרים, להיפך, הופכים ממורמרים, נעשים עצבניים ותוקפניים. לאלה ואחרים יש לפעמים פחדים הקשורים ישירות לבריחת שתן. ואז מופיעים פחדים אחרים: האפלה, עסק חדש, סביבה חדשה, אנשים חדשים.

חוויות כואבות מאוד עקב מוגבלויות פיזיות (צליעה, פזילה, קוצר ראייה, גיבן וכו') וביטויים עצביים (גמגום, עוויתות עצבים, פחדים וכו'). עם יחס שגוי של מבוגרים כלפיהם, הילד עלול לחוות תחושת נחיתות, אשר תוביל בעתיד לבידוד, הפרעות התנהגות ולעיתים לירידה בביצועים בלימודים.

חוויות קונפליקט מתעוררות אצל ילדים כתוצאה מקונפליקט פנימי, שעלול לשבש גם את ההתפתחות הנפשית. הם תוצאה של גורמים פסיכוגניים הגורמים לטראומה של הילד במשפחה או בבית הספר. הגורם לקונפליקט הפנימי הוא חוויה קשה וארוכת טווח, שבשלב מסוים הופכת לבלתי נסבלת עבור הילד. קונפליקט ממושך ולכאורה בלתי פתיר עלול להוביל לשינויים בהתנהגות ובאופי, וכן להאט את ההתפתחות הנפשית של הילד.

קונפליקטים בבית הספר, עם הבנתם בזמן והנכון על ידי מבוגרים, נפתרים מהר יותר וללא כאבים יותר מאשר משפחתיים. עם זאת, כאשר קונפליקטים בבית הספר נותרים לא מובנים על ידי מורים והורים, כאשר עזרה לא ניתנת לילד בזמן, מצבו עלול להחמיר ולהוביל לעזיבת בית הספר או לדחיפתו לדרך של התנהגות אנטי-חברתית.

שינויים באופי והפרעות התנהגות עלולים להיות תוצאה של גידול ילד בגיל הגן, אם הוא מפנק יתר על המידה, מותר לו לעשות מה שהוא רוצה, להגשים את כל גחמותיו ורצונותיו. עצבנות, בריחת שתן, עצבנות, חוסר ארגון של ההורים יכולים להיות גם הגורמים לביטויים שליליים. ככלל, ילדים מעתיקים את התנהגותם של המבוגרים שלהם, מה שמשפיע על התנהגותם בבית הספר. קשיים בהתנהגותם של ילדים עשויים לנבוע מהמצב הלא נוח בבית, כאשר ילדים הם עדים למריבות, שערוריות, שכרות. ילדים כאלה יוצרים לרוב יחס שלילי לזולת, המונע מהם ליצור קשר בבית הספר וללמוד היטב, למרות האינטליגנציה התחילה. בעיות דומות עלולות להתעורר במשפחות משגשגות אם לא ניתנו בזמן חינוך נאות ושליטה מתאימה על הילד.

התגברות על הקשיים בהתנהגותם של ילדים אלו היא עניין קשה מאוד. קודם כל, יש צורך שהמורה יבין את מצבו של הילד, ידע את הסיבות שגרמו למצב זה, יבצע את הגישה האישית הנכונה אליו, ייצור קשר רגשי עם הילד; כלל אותו בפעילויות מחוץ לבית הספר; בנה את התהליך החינוכי, על סמך תכונותיו החיוביות.

בחינוך מחדש של ילדים כאלה, העבודה עם המשפחה משחקת תפקיד חשוב. יש לבצע עבודת הסבר עם ההורים: לדבר על מאפייני הגיל של ילדיהם ועל הסיבות שגרמו לקשיים בהתנהגות. חשוב לזכור שהמוסר, תלונות, אמצעים מחנכים אינם יעילים. יש צורך לחפש גישה אישית לכל ילד.

11.2. פסיכולוגיה של ילד עם פיגור שכלי

ילד עם פיגור שכלי הוא ילד שפעילותו הקוגניטיבית נפגעת לצמיתות עקב נגע מוחי אורגני.

רושם של פיגור שכלי יכול להתקבל על ידי ילדים חירשים ואילמים, אם לא למדו בגן מיוחד, על ידי ילדים הסובלים משחפת עצם במשך מספר שנים, על ידי שכיבה בגבס או על ידי חיים בין זרים. אוכלוסיה דוברת. אבל לא מדובר בילדים עם פיגור שכלי. ילדים מוזנחים מבחינה פדגוגית, גם עם תהליכים קוגניטיביים לא מפותחים, גם לא ייחשבו ככאלה, מכיוון שלילדים עם פיגור שכלי יש שילוב של שני סימנים:

1) הפרעה בפעילות קוגניטיבית ו-2) נגע מוחי אורגני שגרם להפרעה זו.

הקטגוריה של ילדים עם פיגור שכלי כוללת אוליגופרנים: מטומטמים, אימבצילים ואידיוטים.

שקול ילדים אוליגופרניים ביתר פירוט. אוליגופרניה, שפירושה בתרגום לרוסית הוא "שפל נפש", אינו שמה של מחלה מסוימת. אוליגופרניה היא קבוצה הטרוגנית מבחינה קלינית. זהו שמו של מצב המתרחש לאחר סוגים שונים של פגיעה במערכת העצבים המרכזית של הילד בתקופה שלפני התפתחות הדיבור שלו, כלומר עד שנה או שנתיים מחייו. הגורמים לאוליגופרניה יכולים להיות פגיעה תורשתית ותוך רחמית בעובר, טראומת לידה, תשניק עוברי ומחלות נוספות הפוגעות במערכת העצבים המרכזית של ילד עד גיל שנתיים בערך. המאפיינים של אוליגופרניה הם כדלקמן: נזק מוקדם למערכת העצבים המרכזית והפסקה שלאחר מכן של המחלה. עם אוליגופרניה, ההתפתחות הנפשית של הילד מתרחשת על בסיס פגום. אבל מכיוון שבמקרה זה המחלה אינה בעלת אופי ארוך טווח, הילד נחשב בריא למעשה.

נפשו של ילד אוליגופרני שונה לחלוטין מנפשו של ילד רגיל. חוסר הבשלות של תהליכים אינטלקטואליים גבוהים יותר, בשילוב עם אינרציה מוגזמת של התנהגות, יוצר תמונה ייחודית מבחינה איכותית של התפתחות נפשית.

אוליגופרניה משתנה בחומרתה. נהוג להבחין בשלוש דרגות של פיגור שכלי: חולשה (הקלה ביותר), אימבציליות (עמוקה יותר), אידיוטיות (החמורה ביותר).

מטומטמים כתוצאה מאימון מגיעים לרמת התפתחות נפשית גבוהה יחסית. הם הופכים לאזרחים עצמאיים, נושאים באחריות למעשיהם, שולטים במקצוע הדורש כישורים בינוניים, בעלי הזכות להיות בעלים של בתים, בניינים וכו'. פיגור שכלי בדרגת הלקות אינו יכול להיות אי שפיות סיבתי, אובדן כושר עבודה, אובדן כושר עבודה. של אדם. מטומטמים אסור לשרת צבאי.

אימבצילים הם ילדים בעלי פיגור עמוק. הם אינם לומדים מושגים כלליים, כללי חשבון, דקדוק, ובקושי שולטים במיומנויות הקריאה והכתיבה. אימבצילים אינם יכולים לחיות באופן עצמאי, מכיוון שהם זקוקים לאפוטרופסות ופיקוח, אם כי ניתן להתאים אותם לסוגים מסוימים של עבודה תעשייתית.

לילדים אידיוטים אין דיבור מפותח, חסרים כישורי שירות עצמי, פגיעה בקואורדינציה בתנועה. ילדים כאלה זקוקים לטיפול מיוחד, ולכן הם נמצאים במוסדות ביטוח לאומי. ניתן לאמן אותם במיומנויות ויכולות יסודיות בבית אם מומחה הנקרא אוליגופרנופדגוג עוסק בהם.

11.3. מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים מחוננים

ילדים מחוננים הם ילדים הבולטים בחדות מבני גילם בעלי התפתחות נפשית גבוהה, שהיא תוצאה של נטיות טבעיות ותנאים נוחים לחינוך (יו.ז. גלבוק).

מילדותם המוקדמת הם שונים מבני גילם: הם ישנים מעט, מתחילים לדבר מוקדם, יש להם אוצר מילים עשיר, תשומת לב מוגברת, סקרנות שאינה יודעת שובע, זיכרון מצוין, ילדים כאלה יכולים לעקוב אחר מספר אירועים בו זמנית בגיל שלוש. בגיל שנתיים-שלוש הם יכולים להתרכז זמן רב בביצוע משימה שמעניינת אותם, לחזור אליה תוך מספר ימים. התנהגות כזו אינה אופיינית לילדים בגיל זה. גילויים מוקדמים כאלה של מחוננות מעידים בדרך כלל על יכולות אינטלקטואליות יוצאות דופן.

המחוננות נקבעת לפי הפרמטרים הבאים:

1) התפתחות מהירה של קוגניציה;

2) התפתחות פסיכולוגית;

3) נתונים פיזיים.

הפיתוח המתקדם של הידע בא לידי ביטוי באופן הבא.

1. ילדים מחוננים מסוגלים לעשות כמה דברים במקביל. מתקבל הרושם שהם "סופגים" את כל מה שסביבם.

2. הם מאוד סקרנים, שואלים הרבה שאלות, חוקרים באופן פעיל את העולם סביבם, לא סובלים שום הגבלה בלימוד תהליך מסוים. ג'יי פיאז'ה האמין שתפקידו של האינטלקט הוא לעבד מידע ודומה לתפקידו של הגוף לעבד מזון. עבור ילדים מחוננים, הלמידה היא טבעית כמו נשימה. מדענים נותנים את ההסבר הזה: לילדים מחוננים יש פעילות ביוכימית וחשמלית מוגברת של המוח, והוא יכול "לעבד" "מזון" אינטלקטואלי בכמויות גדולות יותר מהמוח של ילדים רגילים.

3. ילדים אלו בגיל צעיר מסוגלים להתחקות אחר קשרים סיבתיים בין תופעות, לראות קשרים בלתי צפויים בין מושגים ואירועים ולהסיק מסקנות מתאימות. כל זה מוביל להופעתם של יצירתיות (יצירתיות) וכושר המצאה.

4. יש להם זיכרון טוב, מתפתחת חשיבה מופשטת. הם יכולים לעשות שימוש מלא בניסיון הקיים, לסווג ולסווג את המידע או הניסיון הזמינים. עובדה זו מאושרת על ידי העובדה שילדים מחוננים מגלים נטייה לאסוף: הם אוהבים לעשות סדר באוסף, לסדר אותו ולארגן מחדש חפצים. אוצר מילים גדול מלווה בבניות תחביריות מורכבות, היכולת להציב שאלה נכונה. הם אוהבים לקרוא מילונים, אנציקלופדיות, הם מעדיפים משחקים שדורשים הפעלה של יכולות מנטליות.

5. ילדים מחוננים מתמודדים בקלות עם אי ודאות קוגניטיבית. זה מתבטא בכך שהם אוהבים משימות קשות ושואפים להשלים אותן בעצמם.

6. הם נבדלים בריכוז מוגבר של קשב, התמדה בהשגת מטרה משמעותית עבורם בתחום המעניין אותם. מסירות גבוהה לעבודה יכולה להביא לכך שהילד ינסה להביא אותה לשלמות, ואם התוצאה הסופית לא תמצא חן בעיניו, יקרע או ישבור את מה שעבד עליו. הרצון להביא את העבודה לשלמות (פרפקציוניזם) היא אחת הבעיות שצוינו לרוב על ידי הורים ומורים.

7. ילדים אלו היוו את המרכיבים העיקריים של יכולת הלמידה: מיומנויות למידה (שטף בקריאה ובספירה משמעותית, הרגל של עיצוב מדויק וברור של תוצרי הפעילות הנפשית שלהם); מיומנויות חינוכיות של תכנית אינטלקטואלית (תכנון הפעילויות הקרובות, ניתוח יסודי של המטרה; הבנת דרישות המשימה, נוכחות והיעדר ידע לפתור אותה, מודעות למטרת הפעילות וקריטריונים לאיכות למוצר העתידי , עמידה מדויקת בהנחיות המיועדות, שליטה על ביצוע העבודה).

גם ההתפתחות הפסיכולוגית של ילדים מחוננים שונה בהשוואה לילד ה"ממוצע".

1. יש להם חוש צדק חזק מאוד, וזה מופיע מוקדם מאוד.

2. לילדים אלו מערכות ערכים אישיות רחבות מאוד: הם תופסים בצורה חריפה אי צדק חברתי, מציבים סטנדרטים גבוהים לעצמם ולאחרים ומגיבים בצורה חיה לאמת, לצדק ולהרמוניה.

3. יש להם דמיון עשיר. לפעמים הם מגיעים עם חברים לא קיימים, אח או אחות נחשקים, חיי פנטזיה בהירים. הם נהנים מהסיפורים הצבעוניים שלהם, מה שמעורר דאגה בקרב מבוגרים החוששים שהילד חי בעולם משלו, מומצא, ולא אמיתי.

5. לילדים מחוננים יש חוש הומור מפותח. זה נובע מכך שהדמיון שלהם חי, הם פעילים, הם רואים הרבה ולכן מגלים הרבה דברים מצחיקים ומביכים.

6. הם מנסים לפתור בעיות שעדיין קשה להם להתמודד איתן. מכיוון שילדים אלו מצטיינים בתחומים מסוימים, ההורים מאמינים שהם יוכלו להתמודד בהצלחה עם כל משימה. וכשילד לא מצליח במשהו, מתחילה אכזבה שמתבטאת בתחושת חוסר השלמות שלו עצמו. ילדים כאלה לא יודעים לחוות כישלון, כי בכל המאמצים הקודמים שלהם הם היו בפסגה. הורים צריכים לנסות להגן על ילדיהם מפני חוויות כאלה מגיל צעיר, אך בגבולות הסבירים, להרגיל אותם לפעילויות שבהן הם לא מציגים את התוצאות המבריקות ביותר. לפי פסיכולוגים אנגלים, אדם צריך לדעת שלפעמים כישלון הוא נורמלי ואפילו שימושי. יש לקחת את הכישלון לא כגורם לייאוש ולהשפלה עצמית, אלא כהזדמנות להערכה מחדש ולהסתגלות.

7. ילדים מחוננים מאופיינים בפחדים מוגזמים. נתוני מחקר מראים כי לפחדים הללו אין בסיס אמיתי: ילדים החיים בערים מפחדים ביותר מאריות ונמרים, לא ממכוניות. אולי פחדים אלו קשורים לדמיון עשיר ומפותח.

8. לילדים מחוננים יש יכולות חוץ-חושיות (טלפתיה, ראיית רוח). מאפיינים כאלה נפוצים, ויש להתייחס אליהם בהבנה.

9. בגיל הגן, לילדים אלו, כמו לכולם, יש אגוצנטריות הקשורה לגיל, כלומר, השלכה של התפיסה והתגובה הרגשית שלהם לתופעות, מוחם ולבם של כל הנוכחים. במילים אחרות, ילד מחונן מאמין שכל אחד תופס אירוע זה או אחר באותו אופן כמוהו.

10. יש להם בעיות עם בני גילם, במיוחד בתקופה שבה האגוצנטריות של הילדים מלווה ברגישות וגירוי בגלל חוסר היכולת לעשות משהו. הילד לא יכול להבין שאחרים תופסים את העולם הסובב אותם אחרת ממנו. ילדים מחוננים סובלים מדחייה מצד בני גילם, מה שעלול להוביל להתפתחות של תפיסה עצמית שלילית. כדי למנוע את זה, ילד מגיל צעיר מאוד צריך לתקשר עם אותם ילדים מחוננים.

המאפיינים הפיזיים של המחוננות הם כדלקמן: פוטנציאל אנרגטי גבוה מאוד ומשך שינה קצר. תכונות אלו באות לידי ביטוי מילדות המוקדמת: בינקות, משך השינה הוא פחות מ-20 שעות, וילדים גדולים יותר מסרבים במהירות לשנת היום.

מיומנויות מוטוריות עדינות אינן מפותחות במיוחד בהשוואה לקוגניציה. חיתוך והדבקה הרבה יותר קשה לילד מחונן מאשר לעשות חישובים. אתה צריך לדעת שהתפתחות פסיכומוטורית כזו היא נורמלית לילדים בגילאי הגן ובית הספר היסודי, היא בשום אופן לא מואטת, עם זאת, התפתחות לא אחידה כזו מובילה לעצבנות של הילד.

ניתן להבחין בין סוגי המחוננות הבאים: מחוננות כללית (נפשית) ומיוחדת (אמנותית, חברתית, ספורטיבית), מחוננות שכלית חד-צדדית.

היכולות המנטליות מחולקות לפי נושא: פיזית ומתמטית (פשוט מתמטית), הומניטרית וכו'. כישרון מיוחד (אומנותי) מתחלק לספרות, מוזיקלית, כוריאוגרפית וכו'; חברתי - על היכולת לפעילות משפטית, פדגוגית; יכולות הקשורות לפעילות ארגונית בתחומי החברה השונים. כל סוגי המחוננות הללו אינם מבודדים זה מזה; לאדם יכולה להיות יכולת אחת או כמה יכולות. יש לזכור כי כשרונות כלליים ומיוחדים מניחים רמה מסוימת של התפתחות של יכולות מנטליות.

מחוננות שכלית חד-צדדית מאופיינת בכך שחלק מהיכולות השכליות מפותחות היטב, בעוד שאחרות אינן מספיקות. למשל, מבחנים מילוליים (משימות שבהן ההערכה תלויה ברמת התפתחות הדיבור) הילד מבצע מצוין, ובלתי מילוליים (משימות לחשיבה מרחבית ודמיון) - גרוע. לפיכך, "חד צדדיות פירושה חוסר הרמוניה ביכולות, נוכחות של יכולות כאלה שאינן מגיעות לנורמה" (יו.ז. גלבוק). בלימודים זה מתבטא כך: באחד או בקבוצה של מקצועות המעניינים את התלמיד הוא מצליח, אבל באחרים זה רע.

נושא 12. התפתחות אישית במצבי קיצון ומצבים של חסך

פסיכולוגיה קיצונית עוסקת בהתפתחות האישיות במצבי קיצון ובמצבי חסך.

פסיכולוגיה קיצונית היא ענף במדע הפסיכולוגי החוקר את דפוסי החיים והפעילות הפסיכולוגיים הכלליים בתנאי קיום משתנים (לא רגילים): במהלך טיסות תעופה וחלל, צלילה, שהייה באזורים שקשה להגיע אליהם על פני הגלובוס (ארקטי, אנטארקטיקה, הרים גבוהים, מדבר), במחתרת וכו'. פסיכולוגיה קיצונית התעוררה במאה ה-XNUMX, המשלבת מחקר בתחום התעופה, החלל, הפסיכולוגיה הימית והקוטבית. מצבים קיצוניים מתאפיינים בהשפעה שונה (השפעה היא זרימה של דחפים עצביים הנכנסים למערכת העצבים המרכזית מאיברי חישה התופסים מידע הן מגירויים חיצוניים (חיצונית) והן מאיברים פנימיים (אינטרורספציה)), מבנה מידע שונה, סוציו-פסיכולוגי הגבלות ונוכחות של גורם סיכון. לפיכך, מצבי קיצון כוללים לא רק אסונות טבע, שריפה, פיגוע טרור, טיסה לחלל, אלא גם גובה, מרחב מצומצם, דיבור מול קהל, בחינה וכו'.

במצבים קיצוניים ובמצבים של חסך, שבעה גורמים פסיכוגניים עיקריים פועלים על האדם:

1) מונוטוניות;

2) שונה מבנה מרחבי;

3) שונה מבנה זמני;

4) הגבלת מידע בעל משמעות אישית;

5) בדידות;

6) בידוד קבוצתי (מיצוי מידע של שותפי תקשורת, פרסום מתמיד וכו');

7) סכנת חיים.

בתהליך ההסתגלות לתנאים קיצוניים, נבדלים השלבים הבאים, המאופיינים בשינוי במצבים רגשיים ובהופעת תופעות נפשיות חריגות:

▪ הכנה;

▪ מתח נפשי ראשוני;

▪ תגובות נפשיות חריפות של כניסה;

▪ הסתגלות מחשבתית מחדש;

▪ מתח נפשי סופי;

▪ תגובות יציאה נפשיות חריפות;

▪ הסתגלות מחדש.

מדענים רבים מציינים את הנוכחות של תגובת לחץ של הגוף במצבים קיצוניים. לכן, הנפש, שמזהה את המצב כקיצוני, נותנת לגוף את הפקודה "להתכונן לקרב". אבל כשאין קרב, הגוף לא יכול באופן טבעי לשרוף את המשאבים העודפים. אז יש ביטויים סומטיים: אדמומיות של העור, אובדן דיבור, חסימת תפקוד מוטורי, פאניקה ותגובות אחרות.

בראשיתם של מצבים נפשיים חריגים ניתן להתחקות אחר: ציפייה (ציפייה, חיזוי אירועים) במצב של אי ודאות מידע (שלב התחלת הלחץ הנפשי והשלב הסופי); התמוטטות המערכות הפונקציונליות של מנתחים שנוצרו בתהליך של אונטוגנזה או שהייה ממושכת בתנאים קיצוניים, הפרעות במהלך תהליכים נפשיים ושינויים במערכת היחסים (שלב התגובות הנפשיות החריפות של כניסה ויציאה); פעילות אקטיבית של הפרט בפיתוח תגובות הגנה (פיצוי) בתגובה להשפעה של גורמים פסיכוגניים (שלב ההסתגלות מחדש) או שחזור סטריאוטיפים של תגובה קודמת (שלב ההסתגלות מחדש). חשיפת היווצרותם של מצבים נפשיים חריגים מאפשרת לנו לייחס אותם לתגובות טבעיות המתאימות בגבולות הנורמה הפסיכולוגית לתנאי הקיום המשתנים. עם עלייה בזמן המושקע במצבים כאלה וההשפעה הקשה של גורמים פסיכוגניים, כמו גם עם יציבות נוירו-נפשית לא מספיק גבוהה והיעדר אמצעי מניעה, שלב ההסתגלות מחדש מוחלף בשלב של שינויים נפשיים עמוקים המאופיינים על ידי התפתחות של הפרעות נוירו-נפשיות. בין שלבי ההסתגלות מחדש לשינויים נפשיים עמוקים, קיים שלב ביניים של פעילות נפשית לא יציבה, המתאפיין בהופעת מצבים פרה-פתולוגיים. אלה כוללים מצבים שטרם נפרדו לצורות מוגדרות בהחלט של מחלות נוירופסיכיאטריות, מה שמאפשר לנו לשקול אותם במסגרת הנורמה הפסיכולוגית.

כדי שההשפעה של מצב מלחיץ לא תהיה חזקה, אתה צריך ללמוד איך להתנהג נכון במצבים כאלה. בהנחיות רבות על התנהגות במצבי קיצון מתמקדים אנשי המקצוע בצורך לשמור על קשר עם המציאות, מנסים להבין את המשמעות של המתרחש. במילים אחרות, יש לקבל את המצב, להשלים עם העובדה שיש לו את הזכות להיות ולנסות להבין אותו.

נושא 13. שיטות עבודה התפתחותיות של פסיכולוג

13.1. תוכן וארגון של עבודה התפתחותית ומתקנת

עבודת ההתפתחות של פסיכולוג מתבצעת בקבוצות ובפרטיות. העבודה הקבוצתית כוללת אימונים, משחקים פסיכולוגיים ועבודה אישית כוללת ייעוץ.

עבודה עם ילדים שונה מעבודה עם מבוגרים. עבור ילדים בגיל הגן, ההתייעצויות הן חסרות משמעות, ולכן העבודה איתם מתבצעת בצורה שובבה. החל מגיל ההתבגרות כבר ניתן לערוך התייעצויות, ובעבודה עם מבוגרים זו אחת הפעילויות העיקריות של פסיכולוג.

הפסיכולוגיה המודרנית מציעה לפסיכולוג מגוון גישות מתודולוגיות ומשמעותיות לעבודה מתקנת והתפתחותית עם אנשים, הן עם ילדים והן עם מבוגרים. ההתפתחות דורשת את התחום האינטלקטואלי, תשומת לב, זיכרון, דמיון, היבטים התנהגותיים, בעיות אישיות, רגשיות וכו'.

יכולות, מיומנויות פסיכולוגיות, ניאופלזמות נפשיות אינן מופיעות מעצמן. הם מתעוררים, מתפתחים, נוצרים רק אם נוצרת סביבה מיוחדת, מערכת מיוחדת של יחסים בין אנשים, וסביבה ומערכת יחסים זו יוצרות תשוקה, צורך, מוכנות אינטלקטואלית. תכונות ותהליכים אלו מקבלים ערך רק במערכות יחסים עם העולם, אנשים אחרים ועצמנו. בהתאם לכך, בעיות בלמידה, בתקשורת, בהתפתחות הפסיכולוגית מתעוררות באדם כאשר לא נוצרו עבורו תנאים בהם יוכל לפתח תכונות מסוימות, או אם בעתיד יתבררו תכונות אלו כבלתי נתבעות. "נחיתות" כזו של התנאים עשויה להיות מורכבת הן בפוטנציאל המוטיבציה הנמוך שלהם, והן בחוסר אטרקטיביות רגשית או חוסר התאמה ליכולות האינטלקטואליות של אדם ברגע מסוים של התפתחות.

מדברים על עבודת התיקון של פסיכולוג עם תלמיד בית ספר, פסיכולוג, לדברי ג.א. צוקרמן, "... לא יוצר יכולות אינדיבידואליות, אלא אותם מרחבים בין-נפשיים, שעוברים דרכם הילד הופך להיות מסוגל לפעולות חדשות." (מצוטט ב: Bityanova M.R., 2000). במילים אחרות, הפסיכולוג יוצר או משחזר את התנאים בהם יכולים להיווצר הזדמנויות חדשות, המיומנויות או התהליכים הפסיכולוגיים הרצויים ולהיות נחוצים עבור הילד, משמעותיים מבחינת בניית קשרים נאותים עם העולם ועם אנשים אחרים.

לא ניתן לצמצם את תנאי העבודה המתקנת וההתפתחותית לכדי אימון, "אימון" של מרכיבים מסוימים של עולם הנפש האנושי. הם צריכים לכלול את כל המרכיבים הדרושים של סביבה מעצבת מלאה: רגשית, רפלקטיבית, מוטיבציה, יצירת משמעות וכו'.

התנאים הנוצרים בעבודה פסיכו-תיקונית והתפתחותית הם התנאים להיווצרות צורך בידע חדש, אפשרות רכישתו ויישומו בפעילות ובתקשורת.

ישנם שני תחומים של עבודת פיתוח:

1) התפתחותית למעשה, המכוונת לכל תלמידי בית הספר;

2) פסיכוקורקטיבי, מתמקד בביטול בעיות למידה והתפתחות אישית שזוהו אצל תלמידים ספציפיים.

פיתוח שאלות של תוכן וארגון העבודה ההתפתחותית והפסיכו-תיקונית עם תלמידי בית הספר מתבצע במסגרת שלושה עקרונות עבודה.

1. התוכן של עבודה התפתחותית ופסיכו-מתקנת, קודם כל, צריך להתאים לאותם מרכיבים של מעמדם הפסיכולוגי והפדגוגי של תלמידי בית הספר, שגיבושם והתפתחותם המלאה בשלב הגיל הזה הם הרלוונטיים ביותר.

2. תוכן עבודת התיקון חייב קודם כל להתאים לאותם מרכיבי מעמדו הפסיכולוגי והפדגוגי של התלמיד, שרמת התפתחותם ותכניו אינם מתיישבים עם הדרישות הפסיכולוגיות, הפדגוגיות והגילאיות.

3. עבודה התפתחותית ופסיכו-מתקנת מאורגנת בעיקר על בסיס תוצאות של מינימום פסיכודיאגנוסטי.

יישום העיקרון הראשון, המאפשר לפסיכולוג לזהות תחומי עבודה מועדפים עם תלמידי בית ספר בהקבלות שונות, מבוסס מחד גיסא על הכרת הדפוסים הפסיכולוגיים של התפתחות הנפש בשלב גיל נתון, וכן מאידך, על תוכן המפה הפסיכולוגית והפדגוגית של התלמיד. לכן, בשלב ההסתגלות בקישור הראשוני, רצוי לבצע עבודה התפתחותית, בעיקר של תוכן קוגניטיבי, וכן שיעורים התורמים לפיתוח ויסות שרירותי של הספירות הרגשיות וההתנהגותיות. במהלך המעבר מהרמה היסודית למשנית, ההתפתחות הקוגניטיבית שומרת על חשיבותה, אך העבודה על גיבוש עמדה חברתית ואישית חדשה של התלמיד מבחינת למידה, יחסים עם עמיתים ומבוגרים הופכת למובילה. בגיל ההתבגרות, פעילויות התפתחותיות סוציו-פסיכולוגיות, שליטה במיומנויות של תקשורת אפקטיבית הופכות לרלוונטיות. בשלב זה חשוב לעבוד עם התחום הרגשי-רצוני של התלמיד: גיבוש מיומנויות ויסות עצמי רגשי והתנהגותי, הגברת הביטחון העצמי, פיתוח הצורך בחינוך עצמי. בעבודה עם תלמידי תיכון, העבודה בכיוון אישיותי הופכת להיות המשמעותית ביותר.

בעת ארגון העבודה בכיוון הנבחר, על הפסיכולוג להשתמש במערכת הדרישות הפסיכולוגיות והפדגוגיות ולהחליט על תוכן העבודה. לדוגמה, תלמידי כיתה א' חייבים קודם כל לגבש את היכולת לעבוד על פי המודל והכלל של מבוגר, להתמקד בכל מערכת התנאים המוצעים, לפתח מיומנויות אינטלקטואליות של הכללה, השוואה, מציאת התכונה העיקרית וכו'. מהלך התרגילים והמשימות הדורשים מהתלמיד להתרכז ושליטה בהתנהגות, נוצרות מיומנויות ויסות.

עקרון עבודה זה יכול להקל מאוד על תהליך הכנת הפסיכולוג לצורות שונות של עבודה התפתחותית ולהפוך אותו למשמעותי יותר. ניתן להעריך כל תרגיל, שנלקח מכל התפתחות, מבחינת חשיבותו וכדאיותו, בהתאם למערכת הדרישות הפסיכולוגיות והפדגוגיות. כמו כן, מוצעים עקרונות התוכן של העבודה ההתפתחותית בבית הספר, אשר יישומם דורש את הרצף הבא:

1) הדגשת פרמטרים חשובים של מצב פסיכולוגי ופדגוגי;

2) ניתוח הדרישות לתוכן של פרמטרים אלה ברמת חינוך נתונה;

3) פיתוח ובחירת טכניקות מתודולוגיות שניתן להשתמש בהן בפיתוח עבודה ותיאור הדרישות להן;

4) בחירת תרגילים ספציפיים העונים על הדרישות המתוארות.

להלן דוגמה לתוכן העבודה ההתפתחותית בבית הספר היסודי. בשולחן. 9 מציג את הפרמטרים של הכרטיס הפסיכולוגי והפדגוגי של תלמיד כיתה א', החשובים ביותר בעבודה התפתחותית, כמו גם את הדרישות והדרישות הפסיכולוגיות והפדגוגיות המתאימות לתוכן של פיתוח טכניקות ותרגילים.

האמור לעיל חל גם על עבודת תיקון והתפתחות פסיכולוגית. ההבדל היחיד הוא שבמקרה זה, הפסיכולוג, בהתבסס על עיקרון העבודה השני, מרכיב את תוכן השיעורים עם הילד, על סמך אותם פרמטרים סטטוסים שבהם בעיות כגון חוסר צורה של תהליכים וכישורים מסוימים, הטמעה לא מספקת של נמצאו צורות ושיטות של פעילות חינוכית או תקשורת, שימוש לא יעיל במאפיינים האישיים של ילד זה.

לוח 9

דרישות פסיכולוגיות לתכנים של עבודה התפתחותית ופסיכו-תיקון בבית הספר היסודי

שמירה על עקרון זה אין משמעה שהעבודה צריכה ללכת רק לכיוון אחד ורק פרמטר מסוים נתון להתאמה: היא הוליסטית במהותה ומתמקדת בהתפתחות הפרט ועולמו הנפשי בכללותו. עבודה מתקנת עם תלמידי בית ספר קשה מאוד לאלגוריתם, כלומר להציע תוכניות מוכנות לפתרון בעיות מסוימות. כל אפשרויות הפיתוח המוחלשות מבחינה פסיכולוגית שונות מאוד, ולכן אי אפשר לפתח תכנית תיקון המתאימה לכולם (בניגוד לתכנית התפתחותית כללית). בכל מקרה בודד, הפסיכולוג צריך לפתור בעיה אנליטית עצמאית: איזה סוג של בעיות הקשורות למעמד הפסיכולוגי והפדגוגי יש לתלמידי בית ספר מקבילה זו; עם מי אתה יכול לעבוד בקבוצות גדולות, ועם מי - בקטנים, שניים או שלושה אנשים, או רק בנפרד; איזה תוכן למלא איתם את העבודה, תוך התחשבות במוזרויות מעמדם וכו'.

כדי להקל על משימה זו, ניתן להלן אלגוריתם לבניית עבודת תיקון.

במה ראשונה. קביעת מהות הבעיה מבחינת פרמטרי המצב המושפעים ואופי הקשיים עצמם (חוסר היווצרות, שליטה בשיטות וטכניקות לא נאותות, אי שימוש במאפיינים אישיים).

שלב שני. פיתוח רעיונות לגבי התוצאות הצפויות של עבודה מתקנת (משימות העבודה).

שלב שלישי. טכניקות ושיטות עבודה התואמות את המשימות. סוגים ספציפיים של עבודה מתקנת (תרגילים, טכניקות, משימות).

עקרון העבודה השלישי הוא ארגוני באופיו. זה יתואר בפירוט להלן (ראה 11.2), וכעת נציין כי המודלים של תוכניות תיקון והתפתחות קשורים לעבודת אבחון הן מבחינת ארגון והן מבחינת תזמון. עבודת תיקון מתבצעת מיד לאחר השלב הראשון והשני של האבחון, במקביל להתייעצויות עם מורים והורים, מה שמגביר את האפקטיביות של פעילות זו.

מוקדם יותר צוין כי ניתן לבצע עבודת תיקון בשתי צורות: פרטנית וקבוצתית. במערכת זו ניתנת עדיפות לעבודה קבוצתית שכן מבחינת תוצאות מתקנות והתפתחותיות יש לה פוטנציאל ויתרונות טכניים גדולים.

עבודה קבוצתית עם מבוגרים וילדים כאחד יכולה להתבצע הן בצורה המסורתית (שיעורים של פסיכולוג עם ילדים) והן בצורה לא מסורתית (תכנים מפתחים ומתקינים כלולים בסוגים שונים של אינטראקציה תוך-בית ספרית). בואו נשקול אותם ביתר פירוט.

13.2. צורות מסורתיות של עבודת תיקון והתפתחות קבוצתית (אימונים)

התוכן העיקרי שלהם מורכב ממשחקים ותרגילים פסיכוטכניים שמטרתם התפתחות פסיכולוגית הוליסטית של הילד ופתרון בעיות ספציפיות. מרכיב חשוב בשיעורים צריך להיות פסיכוטכניקה שמטרתה פיתוח מבנים ותהליכים קבוצתיים, שמירה על אקלים נוח, איחוד ופיתוח ארגוני של הצוות. עבודה קבוצתית היא הכרחית.

על הפסיכולוג לעקוב אחר תהליך היווצרות הקבוצה כקהילה פסיכולוגית, להבין אילו נורמות וערכים עומדים בבסיסה, להיות מודע לתכונות האינטראקציה הבין אישית. זה האינטרס שלו לעזור ליצור קבוצה בוגרת עם מערכת ענפה של מערכות יחסים ואקלים רגשי נוח. לשם כך, לאורך כל תקופת קיום הקבוצה, יש לשים לב לפיתוח ושימור הדינמיקה הקבוצתית. לשם כך נעשה שימוש בטקסים של ברכה ופרידה, תרגילי חימום, משחקים הדורשים אינטראקציה, שיתוף פעולה וחיפוש משותף של משתתפים, תרגילים תחרותיים ועוד, אך יש לזכור כי קיומה הארוך של קבוצה יציבה (הן עבור ילדים ומבוגרים) יכולים להוביל לפיתוח תהליכים ויחסים פנים-קבוצתיים כאלה, שבהיותם חשובים ומשמעותיים מאוד עבור חבריו, יתחילו להתנגש עם המטרות והיעדים של הפסיכולוג ויפריעו למימוש המטרה העיקרית.

אחת הבעיות של תוכן העבודה ההתפתחותית היא שאלת מספר המשחקים והתרגילים בהם נעשה שימוש במהלך השיעורים. ניתן לשים לב שהאפקט ההתפתחותי הגדול ביותר מושג כאשר האפשרויות הפוטנציאליות של כל תרגיל הכלול בשיעור מנוצלות במלואן, ולא על ידי הגדלת מספר התרגילים. המשמעות היא שמצד אחד העבודה צריכה לכלול תרגילים מורכבים ורב-תכליתיים המאפשרים פתרון של מספר בעיות, ומצד שני יש לבצע כל תרגיל מספר פעמים, לסבך אותו ולהעביר את התפקודים של המשתתף המוביל. אם התרגיל עובד במלואו, אבל ילדים (מבוגרים) אוהבים אותו, אפשר להמשיך ולבצע אותו עד לאיבוד העניין בו.

העמסת שיעורים בחידוש ובמגוון מפחיתה את האפקטיביות והמשמעות של העבודה הנעשית. כדי למנוע את זה, יש צורך לפתח מבנה כללי של שיעורי התפתחות (אימונים): טקס תחילת השיעור, חימום, השתקפות של השיעור האחרון, התוכן העיקרי של השיעור, הטקס של הסוף.

טקס התחלה וסיום. זהו רגע חשוב ביותר של עבודה קבוצתית, התורם לגיוס המשתתפים, יצירת אווירה של אמון וקבלה קבוצתית, שחשובה מאוד לעבודה פורייה. ניתן לחשוב על טקסים על ידי הקבוצה בתהליך הדיון או להציע על ידי הפסיכולוג. הם חייבים להתבצע באופן קבוע, החל מהשיעור הראשון. רצוי שבמהלך המפגשים פונקציית השליטה על ביצוע הטקס תעבור למשתתפי השיעורים.

החימום מהווה אמצעי להשפעה על מצבם הרגשי של המשתתפים, על רמת הפעילות שלהם, ומכשיר אותם לפעילות קבוצתית פורייה. ניתן לבצע אותו הן בתחילת השיעור והן בין תרגילים בודדים. יש לבחור את תרגיל החימום תוך התחשבות ברלוונטיות לקבוצה זו ולעבודה הקרובה, מכיוון שחלק מהתרגילים מאפשרים להתעודד ולהכין את האדם לעבודה, בעוד שאחרים, להיפך, נועדו להפיג מתחים רגשיים. .

התוכן העיקרי של השיעור הוא סט של תרגילים וטכניקות פסיכוטכניות שמטרתן לפתור בעיה ספציפית. כפי שהוזכר לעיל, עדיפות לתרגילים רב-תכליתיים בהם ניתן לגבש נקודות רבות, למשל פיתוח קשב, מיומנויות חברתיות, הבנה אישית ועוד. חשוב גם סדר הצגת התרגילים, כלומר רצף שלהם. , ומספרם. רצף התרגילים כרוך בשינוי במצב הפסיכופיזי של המשתתפים: מנייד לרגוע, ממשחק אינטלקטואלי לטכניקת הרפיה וכדומה. יש לסדר את התרגילים לפי סדר מורכבות, מפשוט למורכב. רצוי שמספרם לא יעלה על שלושה.

רפלקציה היא הערכה של השיעור, הניתנת ברמה רגשית (אהבתי, לא אהבתי), סמנטית (למה עשינו את זה, מה זה נתן לנו). השתקפות של השיעור האחרון מאפשרת לזכור מה היה מעניין ואינפורמטיבי במפגש הקודם.

כדי להשיג תוצאות חיוביות ויעילות רבה יותר, יש לבצע שיעורים 1-2 פעמים בשבוע במשך 4-5 שבועות. היקף השיעורים תלוי בבקשה ובמטרות העבודה הקבוצתית (הדרכה), אך רצוי לפחות 10 שעות.

13.3. צורות לא מסורתיות של עבודה התפתחותית קבוצתית

צורות לא מסורתיות של עבודה התפתחותית קבוצתית עם תלמידי בית ספר שונות מהדרכה ועבודה התפתחותית מתקנת בארגון ובתוכן. טפסים אלה כוללים פסיכודיאגנוסטיקה חינוכית ותכניות פסיכולוגיות כלל בית ספר.

פסיכודיאגנוסטיקה חינוכית היא בדיקה קבוצתית, חינוך פסיכולוגי וייעוץ קבוצתי. ניתן לקיים פעילויות אלו הן בשעות הכיתה והן מחוץ לשעות הלימודים. יצוין כי בקשות לאירועים אלו מגיעות הן ממורים והן מתלמידי תיכון.

חומר האבחון בו נעשה שימוש יכול להיות מגוון בתכנים: אלו הן שיטות ללימוד מאפיינים אישיים ויחסים בין אישיים, ושיטות הכוונה תעסוקתית וכו'. הנתונים המתקבלים במהלך אבחון פסיכודיאגנוסטי חינוכי הינם אינפורמטיביים ביותר וניתן להשתמש בהם בהכנת תיקונים ו תוכניות התפתחותיות (הכשרות), במהלך התייעצויות.

תכניות פסיכולוגיות כלל-בית-ספריות הן אולימפיאדות פסיכולוגיות, תחרויות, תחרויות ומשחקים כלל-בית-ספריים בתכנים פסיכולוגיים, מועדון פסיכולוגי לילדים, מבצעים שונים ואירועים נוספים שפסיכולוג יכול לפתח בעצמו, בהתאם לבקשה.

מטרת האולימפיאדה הפסיכולוגית היא לערב את המספר המרבי של תלמידי בית ספר בניסוח ופתרון בעיות פסיכולוגיות. האולימפיאדה נערכת במספר סבבים. בתחילה, לא מדובר באירוע תחרותי, אלא באירוע התפתחותי, ולכן השאלות של הסיבוב הראשון מתפרסמות מספר ימים לפני התחרות. רצוי שתוכן השאלות יהיה מרתק: לפענח את המשמעות של מחוות ותנוחות, להמציא סוגים שונים של אנשים לפי הקריטריון המוצע וכו'. בסיבוב השני נבחנים התבוננות פסיכולוגית, דמיון וכו'.

תחרויות ותחרויות פסיכולוגיות מכוונות את תלמידי בית הספר להפגין את היכולות הפסיכולוגיות שלהם, תפקודים קוגניטיביים (זיכרון, קשב, דמיון וכו'), שליטה עצמית וויסות עצמי, כישורי אינטראקציה בין אישית וכו'. רצוי בחירה רב-שלבית של משתתפים: ראשית: בתוך המחלקה, לאחר מכן בתוך ההקבלה ולבסוף, בין ההקבלות.

משחקים פסיכולוגיים כרוכים בהכללה של בית הספר כולו בפעילות פסיכולוגית מסוימת למשך תקופה ארוכה יותר או פחות. דוגמה למשחק כזה הוא המשחק "קשת בענן" בן יומיים. התוכן שלו קשור לשימוש באבחון צבע. בבוקר, בכניסה לבית הספר, התבקשו כל התלמידים והמורים לקבוע את מצב רוחם בעזרת צבע ולהפיל את ריבוע הצבע המתאים לכד המשותף. יש שני כדים: אחד לתלמידים, השני למורים. מוצע לבחור בין מספר צבעים קבועים (ניתן לקחת ארבעה או חמישה צבעים ראשוניים: אדום, ירוק, צהוב, שחור, אפור). במהלך יום הלימודים, לאחר עיבוד הנתונים, התוצאות מתפרסמות בצורה של דיאגרמה. בתום השיעורים מתבצע אותו הליך ולמחרת בבוקר מתפרסמות תוצאות הערב וכולם משווים בין נתוני הבוקר והערב.

13.4. עבודה פרטנית של פסיכולוג

עבודה פרטנית כוללת ייעוץ פסיכולוגי ופסיכותרפיה.

ייעוץ פסיכולוגי הוא תחום מיוחד בפסיכולוגיה מעשית שמטרתו מתן סיוע פסיכולוגי ישיר בצורת ייעוץ והמלצות על ידי פסיכולוג מייעץ. סיוע כזה מבוסס על שיחה אישית בין פסיכולוג למחלקתו ומחקר מקדים של הבעיה. העצות וההמלצות שמציע פסיכולוג מייעץ נועדו להבטיח שאדם הזקוק לעזרה יוכל להשתמש בהן באופן עצמאי.

מטרות הייעוץ הפסיכולוגי מפורטות להלן.

1. מתן סיוע מהיר לאדם בפתרון בעיותיו. לפעמים אנשים נתקלים במצבים הדורשים עזרה דחופה מפסיכולוג. בעיות כאלה נקראות מבצעיות.

2. סיוע לאדם בפתרון אותם נושאים שהוא בהחלט יכול להתמודד איתם בעצמו, אך בכל זאת זקוק לייעוץ קהילתי המבוסס על השכל הישר.

3. מתן סיוע זמני לאדם הזקוק להשפעה ארוכת טווח וקבוע, אך מסיבה זו או אחרת אינו יכול לעמוד בכך. עזרה במקרה זה תהיה מהירה.

4. סיוע לאדם שיש לו מושג כיצד להתנהג במצב קשה, אך מטיל ספק בנכונות ההחלטה. במקרה זה הוא זוכה לתמיכה מקצועית ומוסרית, בעזרת פסיכולוג מתחזקת האמונה בכוחו שלו.

5. מתן סיוע לאדם כאשר אין לו הזדמנות אחרת לקבל ייעוץ.

משימות הייעוץ הפסיכולוגי הן כדלקמן:

▪ בירור (בירור) הבעיה העומדת בפני הלקוח;

▪ ליידע את הלקוח על מהות הבעיה בה הוא נתקל, מידת חומרתה האמיתית (מידע על הבעיה);

▪ פסיכולוג-יועץ החוקר את אישיותו של הלקוח על מנת לברר האם הוא יכול להתמודד באופן עצמאי עם הבעיה שנוצרה;

▪ גיבוש ברור של עצות והמלצות ללקוח כיצד לפתור את בעייתו בצורה הטובה ביותר;

▪ מתן סיוע שוטף ללקוח בצורת ייעוץ מעשי נוסף המוצע בזמן שכבר החל לפתור את בעייתו;

▪ ללמד את הלקוח כיצד למנוע את התרחשותן של בעיות דומות בעתיד (תוכנית פסיכופרופילקטית);

▪ העברת ידע ומיומנויות פסיכולוגיות יסודיות וחיוניות ללקוח, שפיתוחם ושימוש נכון בהם מתאפשרים על ידי הלקוח עצמו ללא הכשרה פסיכולוגית מיוחדת.

לרוב, אנשים המרכיבים את מעמד הביניים של האוכלוסייה פונים לפסיכולוג. בדרך כלל הם לא מאוד מותאמים לחיים, יש להם סטיות רגשיות מסוימות, שהן תוצאה של אכזבות ותסכולים חוזרים ונשנים בחיים. אדם הולך לפסיכולוג כשהוא לא יודע מה לעשות במצב כזה או אחר, או נמצא במצב של הפרעה נפשית, או שנראה לו שמשהו נורא קורה לו ולאהוביו.

הסיבות לכך שאדם פונה לפסיכולוג מייעץ הן כדלקמן:

▪ הוא יודע איך לפתור את הבעיה, אך מחפש תמיכה רגשית;

▪ הוא יודע מה לעשות, אך הוא זקוק לייעוץ מקצועי;

▪ אינו יודע באיזו שיטה לבחור לפתרון הבעיה;

▪ הוא רק צריך לדבר עם מישהו (לרוב מדובר באנשים בודדים).

סוגי ייעוץ פסיכולוגי:

1) ייעוץ אינטימי-אישי - אלו התייעצויות שבמהלכן אדם פותר בעיות אישיות (חוסר שביעות רצון מעצמו, בעיות של יחסים אינטימיים וכו');

2) ייעוץ משפחתי - זהו ייעוץ בנושאים הקשורים ליחסי משפחה (בנייה והסדרה מיטביים של מערכות יחסים במשפחה, מניעה ופתרון קונפליקטים ביחסים תוך-משפחתיים וכו');

3) ייעוץ פסיכולוגי ופדגוגי - שמטרתו פתרון בעיות גידול וחינוך ילדים;

4) ייעוץ עסקי, במהלכו נפתרות בעיות עסקיות (בחירת מקצוע, ארגון עבודה, ניהול משא ומתן עסקי וכו').

ייעוץ פסיכולוגי נבדל מסוגים אחרים של סיוע פסיכולוגי מעשי בכך שבמהלך ההתייעצויות, הפסיכולוג מעניק בעיקר ייעוץ, ויישומם המעשי נתון ללקוח; העבודה הפסיכוקורקטית העיקרית מתבצעת על ידי הלקוח באופן עצמאי, ללא עזרה של פסיכולוג; הפסיכודיאגנוסטיקה מצטמצמת למינימום, בעיקר ישנה התבוננות בהתנהגות הלקוח; הפסיכולוג-יועץ אינו אחראי לתוצאה הסופית, אלא אחראי רק לנכונות מסקנותיו לגבי מהות הבעיה של הלקוח וליעילות הפוטנציאלית של ההמלצות המעשיות המוצעות.

פסיכותרפיה יכולה להיות פרטנית או קבוצתית. הפסיכולוג ממלא תפקיד פעיל בסילוק הבעיות מהלקוח, שכן הוא זה שנוקט את הפעולות הנדרשות, בעוד שתפקידו של הלקוח הוא פסיבי. יש צורך בתקשורת אישית ישירה בין הלקוח לפסיכולוג.

הפסיכולוג אחראי ישירות לתוצאה הסופית של עבודתו, מאחר והוא עצמו עוסק בתיקון הפסיכולוגיה וההתנהגות של הלקוח, הוא מיישם את המסקנות וההמלצות שלו.

פסיכותרפיסט העוסק בתיקון מעשי מחויב לשלוט מקצועית בשיטות פסיכותרפויטיות, שכן עיקר עבודתו טמון ביישומן.

נושא 14. פסיכולוגיה של המבוגרים

14.1. בגרות מוקדמת (בני 20-40)

במהלך תקופה זו, תהליכים נפשיים קוגניטיביים מתפתחים בצורה לא אחידה. ההתפתחות האינטלקטואלית של אדם שהגיע לבגרות מוקדמת מתרחשת באינטראקציה עם היווצרות או טרנספורמציה של אישיותו. ולמרות שהתפתחות התפקוד הפסיכופיזי נעצרת בתחילת גיל 25, ההתפתחות האינטלקטואלית נמשכת עוד שנים רבות.

מבוגר יכול לשלוט באופן עצמאי במהלך ההתפתחות האינטלקטואלית שלו ולהשיג תוצאות מצוינות הקשורות לעבודה או ליצירתיות. הצלחתו של אדם תלויה במידת כישרונו, רמת השכלתו וסוג הפעילות הנכון. עובדה זו מצביעה על כך שלהתפתחות הספירה הקוגניטיבית האנושית יש אופי שנקבע באופן אינדיבידואלי.

הבעיות העיקריות בתחום הרגשי הדורשות פתרון חובה בתקופת הבגרות המוקדמת הן השגת זהות ואינטימיות.

אינטימיות רגשית ביחסים בין בני אדם פועלת כבסיס לאהבה. לתחושת האהבה יש אופי אינטימי עמוק והיא מלווה ברגשות שעולים ומשתנים מצבים של רוך, עונג, קנאה, המתבטאים לרוב בצורה של כעס, עצב, כעס, טינה, אכזבה ורגשות נוספים. אהבה מכסה מגוון רחב למדי של תופעות רגשיות השונות בעומקן, בחוזק ובמאפיינים אחרים: ממערכות יחסים מובעות באופן חלש יחסית (הזדהות) ועד לחוויות הלוכדות אדם לחלוטין, ומגיעות לכוחה של תשוקה.

בבגרות המוקדמת מתפתח מכלול רגשות, כמו רגש של יחסי הורים, לרבות חדוות התקשורת עם הילד, תחושת חיבה ואמון, רגישות מיוחדת לצרכי הילד, תחושת עניין ב ילד, הערצה וגאווה אליו.

בעיקרון, התחום הרגשי של אדם בגיל זה כבר נוצר ויציב.

תפקידו של תחום המוטיבציה הוא גדול מאוד, כי בתקופת חיים זו אדם נכנס לבגרות והוא צריך לפתור בעיות רבות, כולל יצירת משפחה, הבאת ילדים לעולם, בחירת מקצוע.

יצירת משפחה היא שלב חשוב ביותר בחייו של כל אדם, אשר נקבע על פי המניעים הבאים: אהבה, אינטימיות רוחנית, חישוב חומרי, התאמה פסיכולוגית ושיקולים מוסריים. מאילו ערכים אדם מונחה בעת יצירת משפחה, עתידו יהיה תלוי.

שלב חשוב נוסף שבאמצעותו אדם קובע את עתידו הוא בחירת מקצוע. אדם, המבצע את הבחירה הזו, מונחה על ידי שיקולים מעשיים, עמדות הוריות, הרצון לממש את יכולותיו, עניין במקצוע והכוונה למערכת הערכים המבוססת, שיכולה להשתנות עם הגיל.

הבחין כי קרוב יותר לגיל 30, ערכים צבעוניים רומנטיים מוחלפים בערכים מעשיים יותר. הגורמים החיצוניים העיקריים של מוטיבציה לעבודה הופכים להיות: שכר ותמריצים חומריים. אדם כבר מעריך באופן ריאלי את יכולותיו, מתאים את ערכי החיים ואת רמת התביעות.

תודעה עצמית, הערכה עצמית, "מושג אני" מושפעים מהגורמים הבאים: הגדרה עצמית של הפרט כשותף מיני, בן זוג, הורה, איש מקצוע ואזרח.

בהתאם למודעות למאפיינים הגופניים של האדם, למודעות לגיל הפסיכולוגי, להתמצאות מקצועית ולעמדות אישיות וחברתיות בסיסיות, נכללות ב"מושג האני" ההוליסטי תצורות חדשות המשקפות את בגרות הפרט.

בתקופה זו קיים משבר נורמטיבי של 30-33 שנים. זה נגרם מחוסר התאמה בין תוכניות החיים לאפשרויות האמיתיות של אדם. בגיל זה, יש עדכון של ערכי החיים וערכים מינוריים מתבטלים.

תקופת הבגרות המוקדמת מאופיינת בפיתוח פעילויות מקצועיות, שיפור עצמי, יצירת משפחה, גידול ילדים, המוזרויות של ארגון הזמן הפנוי (פנאי), המאפשר לממש את הפוטנציאל הבלתי ממומש. של הפרט.

לפיכך, כל תחום של פעילות אנושית מאופיין באופי ספציפי של פעילות ותקשורת: עבודה היא פעילות שימושית חברתית, המשפחה היא הריכוז והמגוון של יחסים בין אישיים, פנאי הוא מימוש הפוטנציאל האישי.

הגורם המוביל להתפתחות בתקופה זו הוא פעילות העבודה, והמטלות העיקריות של הבגרות המוקדמת הן הגדרה עצמית ויצירת משפחה.

14.2. גיל מבוגר ממוצע (מגיל 40 עד 60 שנים)

בגיל 40-60 אדם נקלע למצבים שונים מבחינה פסיכולוגית מהקודמים. בשלב זה הוא רוכש חיים עשירים וניסיון מקצועי; ילדים הופכים למבוגרים והיחסים איתם משתנים, מתחילים לקבל אופי אחר; ההורים מזדקנים וזקוקים לעזרה.

בגוף האדם מתחילים להתרחש שינויים פיזיולוגיים שהם טבעיים לגיל נתון, אליהם הוא צריך להסתגל. שינויים אלו הם כדלקמן: רווחה כללית, החמרה הראייה, התגובות מואטות, העוצמה המינית אצל גברים נחלשת, נשים עוברות תקופה של גיל המעבר, וחלקן סובלות זאת קשה מאוד הן פיזית והן פסיכולוגית.

ישנה ירידה במאפיינים של תפקודים פסיכופיזיים, אך הדבר אינו משפיע על תפקוד הספירה הקוגניטיבית האנושית. היעילות נשארת באותה רמה ומאפשרת לשמור על עבודה ופעילות יצירתית. בגיל זה נמשכת התפתחות היכולות הקשורות לפעילות המקצועית והיומיומית.

בגיל העמידה, עוצמת התפתחות התפקודים האינטלקטואליים של האדם תלויה במחוננות ובחינוך, המתנגדים להזדקנות ומאטים את התהליך האינבולוציוני. ההישג העיקרי של גיל זה הוא רכישת מצב של חוכמה: אדם מסוגל להעריך אירועים ומידע בהקשר רחב יותר מבעבר, מסוגל להתמודד עם אי ודאות וכו'.

התחום הרגשי בשלב זה מתפתח בצורה לא אחידה. גיל הביניים הוא תקופת הזוהר של חיי המשפחה, הקריירה והיכולות היצירתיות. העבודה תופסת את העמדה העיקרית והופכת למקור החשוב ביותר לרגשות אנושיים. הצלחת פעילות העבודה מתחילה להשפיע על המצב הרגשי.

בגיל זה אנשים נוטים יותר ללחץ מאשר בצעירותם, סובלים לעיתים קרובות מדיכאון וחווים תחושת בדידות. בנוסף, אדם מתחיל לחשוב על העובדה שהוא בן תמותה וזמנו אוזל.

מבנה המוטיבציה משתנה, שכן לאדם יש רצון לפעול ללא דיחוי ולקבל מיד תוצאה, כלומר הוא מבקש לספק מיד את צרכיו. הצרכים העיקריים הם מימוש הפוטנציאל היצירתי של האדם, הצורך להעביר את הניסיון לדור אחר, התאמת פעילויות, דאגה לשמירה על קשר קרוב עם המשפחה והחברים והכנה לחיים רגועים ומשגשגים בגיל מבוגר. כתוצאה מכך, ישנה הבנה והערכה מחדש של החיים בכלל, התאמה של מערכת הערכים הקיימת בשלושה תחומים: אישי, משפחתי ומקצועי.

ה"מושג אני" מועשר ב"דימויי אני" חדשים תוך התחשבות ביחסי מצב המשתנים כל הזמן ובשינויים בהערכה העצמית. המהות של "מושג האני" היא מימוש עצמי בגבולות כללים מוסריים והערכות עצמיות אישיות. הערכה עצמית מאופיינת בנטייה לחיזוק המרכיב הקוגניטיבי (הקוגניטיבי). גישה מודעת, מאוזנת, מציאותית כלפי עצמו, מובילה לכך שידע על עצמו מתחיל לווסת ולהוביל רגשות המתייחסים ל"אני" של האדם. הערכות עצמיות מקבלות אופי כללי.

"דימוי אני" של אישיות מתפתחת הופך ל"דימוי אני" הקשור להתפתחותם של אנשים אחרים (ילדים, סטודנטים, קולגות).

סוג הפעילות המוביל הוא עבודה, פעילות מקצועית מוצלחת, המבטיחה מימוש עצמי של הפרט. בעיות העזרה לילדים עולות על הפרק, היחסים במשפחה, עם בן זוג, מתייצבים.

מכיוון שבגרות אמצע היא תקופה של עבודה פעילה, אדם בעצם מבלה את כל זמנו הפנוי בעבודה.

בתקופה זו קיים מה שנקרא "משבר אמצע החיים" (40-45 שנים). אדם מעריך יתר על המידה את הישגיו ומעריך את עצמו באופן ביקורתי. לאנשים רבים יש תחושה ש"החיים עברו ללא משמעות, והזמן כבר אבד". כתוצאה מכך עלול להתפתח דיכאון.

רבים מאמינים ששנות החיים הטובות ביותר הן התקופה של עד ארבעים שנה, והתקופה שאחרי ארבעים היא "חור שחור" ענק לבלות בו את שארית חייו, שבגיל זה נעצרים הצמיחה וההתפתחות המוסרית של האדם, שאדם "מעל ארבעים" תצטרך להיפרד מחלומות נעורים ותוכניות לקריירה מקצועית, חיי משפחה, אושר אישי. הפסיכולוג האמריקאי ר' קסלר רואה בדעה זו מוטעית: "הכל מעיד שגיל העמידה הוא התקופה הטובה ביותר בחיים. אתה עדיין לא מודאג מהמחלות והתחלואים של הזקנה, ואתה כבר לא מתייסר בחרדות של צעירים : האם מישהו יאהב אותי "האם אי פעם אצליח בעבודה שלי?"

החוקרים תומכים בנקודת המבט של קסלר ורואים במשבר אמצע החיים היוצא מן הכלל ולא הכלל. עבור אנשים רבים, המעבר לגיל העמידה הוא ללא אירועים, הם רואים בכך תקופה של הגדרה מחדש של מטרות. כיוון מחדש זה כרוך בהשוואה עם אנשים אחרים שהציבו מטרות דומות באותה פעילות מקצועית. המדען האמריקני ק. ריף אמר: "ככל שהבריאות הנפשית שלך טובה יותר, כך אתה משווה את עצמך לעתים פחות עם אנשים שגורמים לך להרגיש נחות".

עם זאת, גיל זה הופך למשבר עבור רבים משום שישנה סתירה הולכת וגוברת בין שלמות תפיסת העולם לבין ההתפתחות החד-לינארית, שבעקבותיה יכול האדם לאבד את משמעות החיים. אם יתעורר משבר, אז הדרך היחידה לצאת מהמצב היא לרכוש משמעות חדשה: בערכים אנושיים אוניברסליים, התפתחות עניין בעתיד, בדורות חדשים.

אם אדם "יעבור במחזוריות" בעצמו, אז עם הזמן יתגברו עליו מחלות ויתפתח משבר חדש. ניתן לשים לב שאנשים הנוטים להימנע מהתבוננות פנימית, אינם מבחינים בשינויים בחיים ובגוף ומשתמשים במנגנון ההכחשה נתונים למשבר אמצע החיים. מדענים אמריקאים ציינו כי משבר גיל העמידה בקרב אנשים עשירים נצפה לעתים קרובות יותר מאשר בקרב העניים ונציגי מעמד הפועלים.

14.3. בגרות מאוחרת (60 שנים ומעלה)

מדענים רבים מכנים את התקופה מעל 60 שנה גרונטוגנזיס, או תקופת ההזדקנות. מדע הגרונטולוגיה עוסק בחקר עידן זה. גרונטולוגיה היא תחום ידע החוקר את תהליך ההזדקנות האנושי.

הזקנה היא השלב האחרון בחיי האדם. אנשים שהגיעו לגיל זה מחולקים לשלוש קבוצות:

1) קשישים;

2) קשישים;

3) ארך ימים.

זקנה נחשבת למצב מעבר מבגרות לזקנה. המאפיין העיקרי שלו הוא תהליך ההזדקנות, המתוכנת גנטית. בגיל זה, אדם כבר לא חזק פיזית כמו קודם, אספקת האנרגיה הכוללת פוחתת, הפעילות של מערכת כלי הדם והחיסון מתדרדרת, כלומר, מתרחשת הזדקנות כללית של הגוף.

רוב התפקודים החושיים מתדרדרים, ולכן ישנם שינויים בהתפתחות המערכת הקוגניטיבית. פונקציות אינטלקטואליות סובלות ביותר. הדינמיקה של תהליכים אלו תלויה בגורמים סובייקטיביים, תכונות אישיות ותחומי פעילות מקצועיים.

הזיכרון מבוסס על קשרים לוגיים, הקשורים קשר הדוק לחשיבה, ולכן החשיבה של קשיש מפותחת מאוד.

בתחום הרגשי מופיעה עלייה בלתי מבוקרת בתגובות רגשיות (התרגשות עצבית חזקה) עם נטייה לעצבות ודמעות בלתי סבירה. אדם נעשה מרוכז בעצמו, פחות רגיש, שקוע בעצמו; יכולת מופחתת להתמודד עם מצבים קשים. יש לציין שגברים הופכים פסיביים יותר, ונשים - תוקפניות, מעשיות, שתלטניות.

בתחום הרגשי ניתן לאתר התקשרות לעבר ונוכחותם של זיכרונות.

אנשים מבוגרים חושבים לעתים קרובות על מוות, אך אינם מפחדים מההתחלה של היום הזה.

פרישה משנה את מעמדו ותפקידו של האדם בחברה, מה שמשפיע על תחום המוטיבציה שלו. המוטיבציה של אדם בן 60 היא הצורך במימוש עצמי, יצירה והעברה של מורשת רוחנית. לאחר 70 שנה, בעיה נוספת הופכת רלוונטית: שמירה על הבריאות ברמה הראויה. יש עניין באספנות, מוזיקה, ציור וכו'.

העיקר עבור קשיש הם קשרים משפחתיים, המעניקים לו תחושת ביטחון, יציבות וחוזק, הקובעים את השמחות והצער שלו.

גם "I-concept" בגיל מבוגר עובר שינויים. אדם מנסה לשלב את העבר, ההווה והעתיד שלו, להבין את הקשרים בין אירועי חייו שלו. תהליך זה יהיה יעיל אם הפרט יפתור בהצלחה משברים וקונפליקטים נורמטיביים, מסוגל לפתח תכונות אישיות אדפטיביות, מסוגל להפיק לקחים שימושיים מכישלונות העבר, ומסוגל לצבור את הפוטנציאל האנרגטי של כל השלבים שעברו. באדם בעל "I-concept" חיובי ופעיל ובשנים מאוחרות יותר, נמשכת ההתפתחות האישית ונרשמת גישה אופטימית לחיים המאפשרת להאט את תהליך ההזדקנות.

בטיחות כושר העבודה בגיל מבוגר וסנילי תלויה במשך פעילות העבודה של האדם. בריאות גופנית, יכולות, דרכי פעילות מעוצבות, רמת השכלה - כל זה משפיע גם על בטיחות כושר העבודה. סופרים, אמנים, מוזיקאים, מדענים ידועים רבים עסקו בפעילויות פוריות עד גיל מבוגר (V. Hugo, I. Kant, L.N. Tolstoy, וכו')

הגורמים הקובעים את התנהגותו של קשיש הם: ירידה ביכולות הפסיכופיזיות, מגדר, סוג אישיות, נסיגה הדרגתית מחיי חברה פעילים, רווחה חומרית, אובדן יקיריהם ובדידות, מודעות לסוף החיים המתקרב. . ישנה הצטמצמות של העולם הפיזי ועלייה חדה בעניין בדת.

הגורמים המובילים להתפתחות בגיל המבוגר הם מימוש עצמי של ה"אני" וההתמצאות לפעילות יצירתית. אדם מסוגל לשמר ולממש את הפוטנציאל היצירתי שלו עד גיל מבוגר בשילוב משמח בין מאפייני הגוף הטבעיים, יכולות, פעילות יצירתית ויעילות ורמת השכלה גבוהה.

הפניות

1. ביטאנובה מ.ר. ארגון העבודה הפסיכולוגית בבית הספר. מ', 2000.
2. ויגוצקי ל.ס. פסיכולוגיה פדגוגית / אד. V.V. דוידוב. מ', 1991.
3. גילבוק יו.ז. שימו לב: ילדים מחוננים. מ', 1991.
4. Dubrovina I.V. חוברת עבודה של פסיכולוג בית ספר. מ', 1991.
5. קון I.S. פסיכולוגיה של תלמיד תיכון, מ', 1980.
6. מירוננקו V.V. קורא בפסיכולוגיה / אד. אָב. פטרובסקי. מ', 1977.
7. השתק R.S. יעוץ פסיכולוגי. מ', 2000.
8. נמוב ר.ש. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. מ', 2002.
9. אובוכובה ל.פ. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. מ', 2005.
10. ילדים מחוננים / פר. מאנגלית. כן. ליניק, א.ג. מקרבאלי; אד. G.V. בורמנסקיה, V.M. סלוצקי. מ', 1991.
11. פסיכולוגיה: מילון. מ', 1990.
12. Solodilova O.P. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. מ', 2004.
13. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. מדריך פסיכולוגי של המורה. מ', 1991.
14. אלקונין ד.ב. מבוא לפסיכולוגיה התפתחותית. מ', 1995.
15. אלקונין ד.ב. עבודות פסיכולוגיות נבחרות. מ', 1989.

הערות

1. R. B. Cattell (1905-1997) פסיכולוג אנגלו-אמריקאי, הידוע בעבודתו בתחום הפסיכולוגיה הניסויית של החשיבה והאישיות תוך שימוש בשיטות ניתוח מתמטיות, כולל ניתוח גורמים. יוצר מבחן האישיות הראשון עם תוקף ניסיוני (מבחן קטל בן שישה עשר הגורמים).
2. D. Wexler (1896-1981) - פסיכולוג אמריקאי, יוצר מבחני אינטליגנציה ידועים לילדים ולמבוגרים.
3. סובלימציה היא אחד המנגנונים שבאמצעותם אנרגיה מינית אסורה מועברת לפעילויות המקובלות על הפרט ועל החברה בה הוא חי.

מחברות: מרינה כילקו, מריה טקצ'בה

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ ניהול משברים. עריסה

▪ יסודות הידע הרפואי. עריסה

▪ פַרמָקוֹלוֹגִיָה. הערות הרצאה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

התמצקות של חומרים בתפזורת 30.04.2024

יש לא מעט תעלומות בעולם המדע, ואחת מהן היא ההתנהגות המוזרה של חומרים בתפזורת. הם עשויים להתנהג כמו מוצק אבל פתאום הופכים לנוזל זורם. תופעה זו משכה את תשומת לבם של חוקרים רבים, ואולי סוף סוף נתקרב לפתרון התעלומה הזו. דמיינו חול בשעון חול. בדרך כלל הוא זורם בחופשיות, אך במקרים מסוימים החלקיקים שלו מתחילים להיתקע, והופכים מנוזל למוצק. למעבר הזה יש השלכות חשובות על תחומים רבים, מייצור תרופות ועד בנייה. חוקרים מארה"ב ניסו לתאר תופעה זו ולהתקרב להבנתה. במחקר ערכו המדענים סימולציות במעבדה באמצעות נתונים משקיות של חרוזי פוליסטירן. הם גילו שלרעידות בתוך קבוצות אלה יש תדרים ספציפיים, כלומר רק סוגים מסוימים של רעידות יכלו לעבור דרך החומר. קיבלו ... >>

ממריץ מוח מושתל 30.04.2024

בשנים האחרונות התקדם המחקר המדעי בתחום הנוירוטכנולוגיה ופותח אופקים חדשים לטיפול בהפרעות פסיכיאטריות ונוירולוגיות שונות. אחד ההישגים המשמעותיים היה יצירת ממריץ המוח המושתל הקטן ביותר, שהוצג על ידי מעבדה באוניברסיטת רייס. מכשיר חדשני זה, הנקרא Digitally Programmable Over-brain Therapeutic (DOT), מבטיח לחולל מהפכה בטיפולים על ידי מתן יותר אוטונומיה ונגישות למטופלים. השתל, שפותח בשיתוף מוטיב נוירוטק ורופאים, מציג גישה חדשנית לגירוי מוחי. הוא מופעל באמצעות משדר חיצוני באמצעות העברת כוח מגנו-אלקטרי, ומבטל את הצורך בחוטים ובסוללות גדולות האופייניות לטכנולוגיות קיימות. זה הופך את ההליך לפחות פולשני ומספק יותר הזדמנויות לשיפור איכות החיים של המטופלים. בנוסף לשימוש בטיפול, להתנגד ... >>

תפיסת הזמן תלויה במה מסתכלים 29.04.2024

המחקר בתחום הפסיכולוגיה של הזמן ממשיך להפתיע אותנו בתוצאותיו. התגליות האחרונות של מדענים מאוניברסיטת ג'ורג' מייסון (ארה"ב) התבררו כמדהימות למדי: הם גילו שמה שאנו מסתכלים עליו יכול להשפיע רבות על תחושת הזמן שלנו. במהלך הניסוי, 52 משתתפים עברו סדרה של מבחנים, העריכו את משך הצפייה בתמונות שונות. התוצאות היו מפתיעות: לגודל ולפרטי התמונות הייתה השפעה משמעותית על תפיסת הזמן. סצנות גדולות יותר ופחות עמוסות יצרו אשליה של זמן מאט, בעוד שתמונות קטנות ועמוסות יותר נתנו תחושה שהזמן מואץ. חוקרים מציעים שעומס חזותי או עומס יתר על הפרטים עלולים להקשות על תפיסת העולם סביבנו, מה שבתורו יכול להוביל לתפיסה מהירה יותר של זמן. לפיכך, הוכח שתפיסת הזמן שלנו קשורה קשר הדוק למה שאנו מסתכלים עליו. יותר ויותר קטן ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון מכוניות בנהיגה עצמית של גוגל יוצאות לכבישים 15.05.2012 נבאדה הפכה למדינה הראשונה בארה"ב שמשחררת מכוניות גוגל בנהיגה עצמית על כבישים ציבוריים. המכוניות האוטונומיות של גוגל הן הראשונות שמותר להן על כבישים ציבוריים. הרישיון הראשון מסוג זה הונפק לחברה על ידי משרד הרכבים של מדינת נבאדה האמריקאית, כך מדווח ה"לאס וגאס סאן". עם זאת, זה יהיה בלתי אפשרי לנהוג במכוניות כאלה ללא התערבות אנושית. כל רכב בנהיגה עצמית חייב להיות מלווה על ידי לפחות שני טכנאים. הראשון חייב לשבת במושב הנהג ולהיות מוכן להשתלט מהאוטומציה, ומשימתו של הטכנאי השני במושב הנוסע היא לסייע בשליטה במצב. לכל המכוניות בנהיגה עצמית של גוגל יונפק כרטיס אדום עם סמל אינסוף - כך ייראה אישור נסיעה בכבישים ציבוריים. "אני חושב שסימן האינסוף הוא הדרך הטובה ביותר לייצג את 'מכונית העתיד'", אמר ברוס ברסלו, מנהל המחלקה שהנפיקה את הרישיון. פקידי המחלקה נסעו במכוניות לריצה קצרה בלאס וגאס כחלק מ- טקס הרישוי. גוגל הולכת להעלות על הכביש לפחות שמונה מכוניות: שש מכוניות טויוטה פריוס, אודי TT אחת ולקסוס RX450h אחת. "אנו נרגשים לקבל את הרישיון הראשון לבדיקת רכבים אוטונומיים בנבאדה", אמרה גוגל, "אנו בטוחים שזה יאפשר לנו להאיץ את הפיתוח הטכנולוגי ובסופו של דבר להפוך את הכבישים לבטוחים ומהנים יותר לנהיגה". בשנת 2011, נבדה העבירה חוק המאפשר לכלי רכב בנהיגה עצמית להיות על כבישים ציבוריים למטרות בדיקה, מציינת CNet. גם הרשויות של מדינות אחרות בארה"ב, כולל קליפורניה, אוקלהומה, הוואי ופלורידה, חושבות לשחרר מכוניות אוטונומיות על כבישים ציבוריים. קליפורניה הקדימה את השאר בהקשר זה. המדינה נערכת להעביר חוק שיחייב את המשטרה לפתח כללים ותקנות לייצור מכוניות בנהיגה עצמית. ראשית, מתוכנן לפתח כללים ותקנות מתאימים לבדיקת רכבים, ולאחר מכן - על מנת להשתמש בהם כבר צרכנים, מודיע ל-The San Francisco Chronicle. בסופו של דבר, גוגל מתכננת להביא מכוניות בנהיגה עצמית להמונים, על פי ה"לאס וגאס סאן". ענקית החיפוש מתכננת לעשות זאת על ידי מכירת רישיון לייצור מכונות כאלה ליצרניות רכב. "אנו מאמינים שמכוניות שיכולות לנהוג בעצמן בכבישים, ללא נהג מאחורי ההגה, יסייעו להפוך את התנועה בכביש לבטוחה יותר, לתת לאנשים יותר זמן לענייניהם האישיים ולהפחית את פליטת גזי החממה באמצעות שינויים מהותיים". כטענה מביאה החברה נתונים של ארגון הבריאות העולמי, לפיהם יותר מ-1,2 מיליון בני אדם מתים בתאונות דרכים מדי שנה. מאז 2010, "מכוניות העתיד" של גוגל נבחנו במשך למעלה מ-220 ק"מ. מערכת ניהול הרכב מורכבת ממצלמות וידאו, מכ"ם וממדי טווח לייזר לניטור כלי רכב אחרים על הכביש, וכוללת גם נתונים שנאספים באמצעות רכבי מפות גוגל. לפני תחילת הניסויים, נחקר התוואי העתידי, צוינו תמרורים, רוחב הכביש, גבהי הטווח ונתונים נוספים, לרבות תנאי מזג האוויר.

עוד חדשות מעניינות:

▪ המוח שומע דממה

▪ דובאי לבנות את הירח שלה

▪ מיקרובים נמצאים בעננים

▪ טביעות אצבע זוהרות

▪ עקרון תקשורת חדש - מהיר יותר מסיבים

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ חלק של האתר אבטחה ובטיחות. בחירת מאמרים

▪ מאמר סודות בית המשפט במדריד. ביטוי עממי

▪ מאמר כמה נחיריים יש לך? תשובה מפורטת

▪ מאמר מחרטה עם הנעה ידנית. סדנה ביתית

▪ מאמר מקלט אנטנה. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר שני ניסויים נוספים עם מזלגות. ניסוי פיזי

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024