ספריה טכנית בחינם

תורת הלמידה. הערות ההרצאה: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. התהליך החינוכי, מהותו, הכוחות המניעים והסתירות (מהות תהליך הלמידה, מטרותיו. סתירות תהליך הלמידה. כוחות המניעים של תהליך הלמידה)
2. תבניות ועקרונות למידה (יסודות אפיסטמולוגיים של למידה. מרכיבים פסיכולוגיים של הטמעה. חוקי למידה. דפוסי למידה. עקרונות למידה)
3. מאפיינים של מושגים דידקטיים מודרניים
4. פונקציות למידה (מאפיינים של פונקציות למידה. פונקציה מפתחת. פונקציה חינוכית. פונקציה חינוכית)
5. תוכן החינוך (מושג תוכן החינוך. תרבות כבסיס להבניה וקביעת תוכן החינוך)
6. יסודות פסיכולוגיים לגיבוש מיומנויות ויכולות בתהליך הלמידה (שלבי חינוך. מאפיינים אישיים ואופייניים לתלמידים בתהליך הלמידה. דפוסים פסיכולוגיים של גיבוש מיומנויות ויכולות. תורת הגיבוש הדרגתי והטמעת הידע, מיומנויות ומיומנויות. יסודות תיאורטיים מתודולוגיים וכלליים של התפיסה הפדגוגית של תהליך הלמידה. תהליך למידה שלבים ויישומם במצבי למידה. תכונות תהליך הלמידה בהתאם לסוג הנושא)
7. מרכיבים בסיסיים, משתנים ונוספים של תכני החינוך
8. מאפייני תהליך הלמידה
9. סטנדרט חינוכי ממלכתי (המושג של תקן החינוך הממלכתי. מרכיבי תקן החינוך הממלכתי)
10. הוראה ולמידה - שני צדדים של התהליך החינוכי (מושגי הלמידה וההוראה. מאפיינים פדגוגיים ודידקטיים כלליים של תהליך חינוכי הוליסטי. עקרונות תהליך חינוכי הוליסטי)
11. דרכי הוראה (שיטות הוראה. סיווג דרכי הוראה. יישום רציונלי של שיטות הוראה שונות)
12. צורות ארגון של תהליך הלמידה (דרישות לארגון תהליך הלמידה. למידה מבוססת בעיות. טכנולוגיית למידה מודולרית. מודלים מודרניים של ארגון לומד)
13. התקדמות ושיטות להערכתו (סוגי חשבונאות להתקדמות התלמידים. סיבות לכישלון. סוגי תלמידי בית ספר חסרי הישגים, מאפייניהם הפסיכולוגיים. דרכים למניעה ולסילוק כישלון. מדדים לאיכות תהליך הלמידה וכיוונים דידקטיים לשיפורו. מאפיינים עיקריים של איכות הידע. גיבוש מוכנות התלמידים ללמידה עצמית)
14. מאפייני התכניות החינוכיות של המחבר (עקרונות דידקטיים של ק.ד. אושינסקי. המחזור הדידקטי של תהליך הלמידה של פרולוב)
15. המורה בתהליך הלמידה (תכנון התהליך החינוכי. אבחון פדגוגי. גישה פרטנית במערכת העקרונות הדידקטיים. טקט פדגוגי ותפקידו בלמידה. מצוינות פדגוגית)
16. תהליכים חינוכיים חדשניים (מדיניות חדשנות. צורות הפעילות החדשניות העיקריות. העצמת תהליך הלמידה. עקרונות עיצוב תהליך הלמידה. שימוש בלמידה מתוכנתת בבית הספר. בחירת חומר לארגון שיעורים בעייתיים, דרישות לכך. פיתוח קוגניטיבי עצמאות בלמידה מבוססת בעיות. שימוש בשיטות הוראת משחק כאמצעי להטמעת ידע ואימותן)
17. סיווג עזרי הוראה (מערכת עזרי הוראה בתהליך החינוכי. עזרי הוראה טכניים (ת"ת). עבודה עצמאית של תלמידים, סוגיה)

הרצאה מס' 1. התהליך החינוכי, מהותו, הכוחות המניעים והסתירות

1. מהות תהליך הלמידה, מטרותיו

המדע החוקר וחוקר את בעיות החינוך וההכשרה נקרא דידקטיקה.

המונח "דידקטיקה" מגיע מיוונית didaktikos, שמתורגם כ"הוראה". בפעם הראשונה הופיעה המילה הזו בזכות מורה לגרמנית וולפגנג ראטקה, שכתב קורס הרצאות שכותרתו "דוח קצר מהדידקטיקה, או אומנות הוראת רציחיה". מאוחר יותר, המונח הזה הופיע בעבודתו של המדען הצ'כי, המורה יאנה קמנסקי "דידקטיקה נהדרת המייצגת את האמנות האוניברסלית של ללמד הכל לכולם." לפיכך, דידקטיקה היא "האמנות ללמד הכל לכולם".

לצד המונח "דידקטיקה", המדע הפדגוגי משתמש במונח לימוד תיאוריה.

דידקטיקה הוא חלק מהפדגוגיה החוקרת את הבעיות החשובות ביותר של היסודות התיאורטיים של החינוך. בסיסי מְשִׁימָה דידקטיקה היא לזהות את הדפוסים השולטים תהליך למידה, ולהשתמש בהם כדי להשיג הצלחה משימות חינוכיות.

אדם בתהליך הלמידה חייב לשלוט בצד הזה של ההתנסות החברתית, הכולל ידע, מיומנויות מעשיות, וכן דרכי פעילות יצירתית. מקובל לכנות את המשפט בדידקטיקה הקשר המהותי של תופעות הלמידה, הקובע את ביטוין והתפתחותן ההכרחיים. אבל תהליך הלמידה שונה במאפיין אחד מתופעות אחרות של החיים החברתיים, ובהתאם לכך, חוקי הלמידה, שנקבעו על ידי הדידקטיקה, משקפים תכונה זו.

כמעט כל ההשלכות של החיים החברתיים הם תוצאה של פעילות אינדיבידואלית, המכוונת למטרות ולאובייקטים. מאידך, פעילות הלמידה חותרת למטרות חברתיות מצומצמות למדי, הקשורות ישירות לחוקי הלמידה. שימו לב שכלל אין צורך שחוקי הלמידה ומטרות מקצועותיה יתאימו.

מטרות הלמידה, למרות שהן מוגבלות, מושגות בתהליך השגת ידע אמפירי. היה עניין בחוקים, שהתעצם ככל שמטרות החינוך והתנאים ליישומו נעשו מורכבים יותר.

ההבדל הנחשב בין חוקי הלמידה כפעילות חברתית לבין סוגי חיים חברתיים אחרים וחוקיהם מעיד על קושי נוסף בקביעת החוקים בדידקטיקה. חוקי החיים החברתיים אינם מבטיחים השגת כל מטרה אינדיבידואלית. הלמידה כוללת גם יעדים עבור כל תלמיד. שימו לב שהלמידה של כל אדם היא תוצאה של גורמי אינטראקציה רבים. כל אחד מהגורמים הללו הוא תנאי מוקדם ללמידה, ולכן היישום של מערך זה קשה ביותר. כתוצאה מכך, קשה להשיג את מטרת הלמידה ביחס לכל התלמידים.

דידקטיקה ופסיכולוגיה של החינוך. פסיכולוגיה ודידקטיקה קשורות קשר הדוק. המשותף לפסיכולוגיה ולדידקטיקה הוא שיש להן חפץ בודד - תהליך ההכשרה והחינוך; ההבדל ביניהם נקבע על ידי היבטים שונים של חקר האובייקט הזה. הפסיכולוגיה חוקרת את הדפוסים הפסיכולוגיים של היווצרות נפש האדם בתהליך היווצרותה, או את המנגנונים הפסיכולוגיים של הטמעה של מערכת של תכונות, יכולות וחוויה אינדיבידואלית של אדם.

הדידקטיקה חוקרת את התנאים (צורות ארגוניות, שיטות, עזרי הוראה) שיש ליצור לזרימה יעילה של תהליכי הטמעה בהתאם לדפוסים הפסיכולוגיים שלהם. לכן, בנייה משמעותית של מערכת של צורות ארגוניות, שיטות, עזרי הוראה צריכה להתבסס על משימתם של מנגנונים פסיכולוגיים להטמעת מערכת של ידע, מיומנויות ויכולות על ידי אדם. כלומר, דידקטיקה צריכה להתבסס על נתוני הפסיכולוגיה הפדגוגית.

הכרת מנגנוני ההטמעה הפסיכולוגיים והתנאים הפדגוגיים שבהם הם מיושמים מהווים את הבסיס ההכרחי לפיתוח שיטות הוראה, המשמשות כאמצעי עיקרי לפעילות פדגוגית. אי אפשר להשתמש ולפתח באופן משמעותי שיטות הוראה מבלי להכיר את החוקים הפסיכולוגיים והעקרונות הפדגוגיים שעליהם הם מבוססים.

יש שרשרת רציפה של קשרים: "פסיכולוגיה פדגוגית" - "דידקטיקה" - "מתודולוגיה" - "פרקטיקה". קשרים אלו משקפים את השלבים העוקבים של עיצוב התהליך החינוכי. המטרה הסופית של התהליך החינוכי היא גיבוש האישיות. השכלה - התהליך והתוצאה של הטמעת ידע, מיומנויות ויכולות. ישנם חינוך יסודי, תיכון, גבוה, כללי ומיוחד.

מצב פדגוגי פשוט מורכב מארגון השעתוק של הפעילות שנותנת המורה. מצב זה מתואר כמערכת של פעילות שיתופית: תהליך הלמידה וארגון תהליך זה על ידי המורה. המורה במצב זה צריך ליצור מושג לגבי הפעילות ולשדר אותה לתלמיד.

על התלמיד לקבל פעילות זו, להיכנס אליה ולבצע. תפקידי המורה מורכבים אפוא בתודעת רעיון הפעילות של התלמיד ובמעורבות התלמיד בפעילות. לבסוף, המורה עוקב אחר הביצוע ותוצאת הפעילות. שליטה היא אפוא פונקציה מסוימת של פעילות חינוכית ופדגוגית.

אם תוצאת הבקרה שלילית, התהליך חוזר על עצמו.

אם המצב הבעייתי הוא אי הבנה של התלמיד את הרעיון הנתון של הפעילות, אז במהלך הרפלקציה פעילות זו מחולקת לחלקים, בהתאם לשלבי הכניסה והיישום של הפעילות. ואז הידע הרפלקטיבי הזה הופך לנורמטיבי, ושוב המורה מפגין כניסה לפעילות, מארגן את מעורבות התלמיד, שליטה בביצוע הפעילות וכו'. כך הוא ההיגיון של הדידקטיקה. פעילות פדגוגית היא פעילות ארגונית וניהולית מיוחדת המארגנת ומנהלת את הפעילות החינוכית של התלמיד.

לְהִתְנַגֵד המדע הוא תהליך למידה אמיתי. דידקטיקה מקנה ידע על חוקי היסוד של החינוך, מאפיינת את עקרונותיו, שיטותיו ותכניו.

לימוד תיאוריה כמדע כולל מספר קטגוריות.

מהות תהליך הלמידה. שוקל את הלמידה כחלק מהתהליך החינוכי הכולל.

שיטות לימוד. נלמדות הטכניקות בהן משתמש המורה בפעילותו המקצועית.

עקרונות ההוראה. אלו ההשקפות העיקריות על פעילויות למידה.

תוכן החינוך בבית הספר. חושף את הקשר בין סוגי חינוך שונים בבית ספר מקיף.

ארגון ההדרכה. עוסק בארגון העבודה החינוכית, מגלה צורות חדשות של ארגון החינוך. צורת המפתח של ארגון הלמידה כיום היא השיעור.

פעילות המורה. התנהגות ועבודה של המורה במהלך יישום התהליך החינוכי.

פעילות תלמידים. התנהגות ועבודה של התלמיד במהלך יישום התהליך החינוכי.

בהיותה דיסציפלינה פדגוגית, הדידקטיקה פועלת באותם מושגים כמו הפדגוגיה: "חינוך", "חינוך", "פעילות פדגוגית" וכו'.

תחת חינוך להבין את התהליך התכליתי ואת התוצאה של שליטה במערכת הידע המדעי, המיומנויות והיכולות הקוגניטיביות של התלמידים, היווצרות על בסיס זה של השקפת עולם, תכונות אישיות מוסריות ואחרות. החינוך מתממש בהשפעת הלמידה.

תחת הַדְרָכָה מובן כתהליך תכליתי של אינטראקציה בין מורה לתלמידים, שבמהלכו, בעיקר, מתבצע חינוך ונותנת תרומה משמעותית לגידולו והתפתחותו של הפרט.

חינוך אינו יכול לפתור באופן מלא את הבעיות של חינוך אישיות והתפתחותה, לכן, תהליך חינוכי מחוץ ללימודים מתבצע במקביל בבית הספר. בהשפעת הכשרה וחינוך, מתממש תהליך ההתפתחות ההוליסטית הכוללת של הפרט.

הדרכה מייצג את האחדות של תהליכי ההוראה והלמידה. הוֹרָאָה לקרוא לתהליך הפעילות של המורה במהלך ההכשרה, ו הוֹרָאָה - תהליך הפעילות של התלמידים. למידה מתרחשת גם במהלך חינוך עצמי. מהדפוסים שזוהו על ידי הדידקטיקה, עוקבות כמה דרישות בסיסיות, שהקיום שלהן מבטיח את התפקוד המיטבי של הלמידה. הם נקראים עקרונות למידה.

החינוך ממלא את אחת המשימות העיקריות של פיתוח אישיות - להעביר ידע מהניסיון של האנושות לדור הצעיר, לגבש את הכישורים, הגישות והאמונות הנחוצות בחיים.

החינוך היסודי מכיל הזדמנויות פוטנציאליות גדולות להתפתחות מקיפה של תלמידים צעירים יותר. לחשוף ולממש את האפשרויות הללו היא המשימה החשובה ביותר של הדידקטיקה של החינוך היסודי.

החינוך מציב את המשימה להתפתחות האישית של התלמיד - לשלוט ברמת הידע המודרנית לעידן נתון. התפתחות הפרט בתהליך הלמידה תמיד מפגרת אחרי החברתי-היסטורי. ידע חברתי-היסטורי תמיד הולך לפני הפרט.

הדרכה - סוג מיוחד של יחסי אנוש, במסגרתם מתבצעים חינוך, חינוך והעברת חווית הפעילות האנושית לנושא הלמידה. מחוץ להוראה, ההתפתחות החברתית-היסטורית מתנתקת מהפרט ומאבדת את אחד ממקורות ההנעה העצמית שלה.

תהליך הלמידה קשור בפיתוח וגיבוש הידע, הכישורים והיכולות של התלמיד בכל דיסציפלינה. הוראה נגרמת בדרך כלל מוֹטִיבָצִיָה.

מוטיבציה - זהו תהליך המעודד תנועה לעבר המטרה; גורם הקובע התנהגות ומעודד פעילות. ידוע שיש שתי רמות מוטיבציה: חיצונית ופנימית. מחנכים רבים נוטים להשתמש תמריצים חיצוניים. הם מאמינים שצריך להכריח את התלמידים ללמוד, לעודד אותם או להעניש אותם, ההורים צריכים להיות מעורבים בשליטה בילדים.

עם זאת, ישנה דעה ששליטה ארוכת טווח שיטתית על פעולות הילד מורידה באופן ניכר את רצונם של התלמידים לעבוד ואף יכולה להרוס אותו לחלוטין.

חשוב להתפתח מניעים פנימיים סטוּדֶנט. רמת הצרכים הפנימיים של כל אדם שונה ומשתנה במקביל לצרכים הפסיכולוגיים (צורך הישרדות, ביטחון, שייכות, כבוד עצמי, צרכים יצירתיים וצורך במימוש עצמי).

החינוך צמח בשלבים המוקדמים ביותר של ההתפתחות האנושית וכלל העברת הניסיון של אבות לדורות הצעירים. הצייד הקדום היה צריך ללמוד איך להשתמש בנשק, לבשל אוכל, להכין כלים ולהגן על עצמו מפני אויבים. סוג דומה של אילוף מאפיין גם את עולם החי, כאשר אמא מלמדת את גוריה לצוד ולהסתתר מפני אויבים. האדם הקדמון הביט בקרוביו המבוגרים, צפה בדיבורים, בהתנהגותם וניסה לחזור על כל מה שעשו. כך התברר שהילד עסק בחינוך עצמי, כי בשבטים הפרימיטיביים לא היו מורים שהוכשרו במיוחד.

במהלך האבולוציה, עם סיבוך יחסי האנוש, השתפרה גם מערכת החינוך: הופיעו מוסדות מיוחדים שבהם התבצע חינוך. הלמידה הפכה לתהליך תכליתי.

בואו ננסה להשוות בין תלמיד כיתה א' שאינו יודע קרוא וכתוב, לבין בוגר בית ספר. מה הפך ילד שאינו יודע את יסודות האוריינות לאישיות מפותחת המסוגלת לפעילות יצירתית ולהבנת המציאות? הכוח הזה למד.

אבל לא ניתן להעביר ידע פשוט מאדם אחד לאחר. משימה כזו יכולה להתבצע רק בהשתתפות פעילה של התלמיד, עם פעילות הנגד שלו. לא פלא שהפיזיקאי הצרפתי פסקל אמר ש"תלמיד אינו כלי למלא, אלא לפיד להדליק". מכאן ניתן להסיק ש הכשרה - זהו תהליך דו-כיווני של פעילות, גם מורה וגם תלמיד, שכתוצאה מכך התלמיד מפתח ידע ומיומנויות אם יש לו מוטיבציה.

2. סתירות בתהליך הלמידה

המשימה של המורה, שיש לו קצת מטען של ידע, היא להעביר את המידע הזה לתלמיד. אבל לא רק זה מוגבל לפעילותו. על המורה לעורר את עבודתו של התלמיד, לפתח את המוטיבציה הפנימית שלו לשלוט בידע, מיומנויות ויכולות, לפתח יכולות יצירתיות, השקפות אסתטיות. מאחר ולמידה היא תהליך חי ומתפתח כל הזמן, היא מאופיינת בנוכחות של שונים סתירות. סתירות אלו תורמות לשיפור החינוך, התאמתו לדרישות המשתנות של החברה. להלן כמה מהסתירות העיקריות בתהליך החינוכי.

1. הסתירה בין כמות הידע שנצבר על ידי הציוויליזציה לבין כמות הידע שאומץ על ידי התלמיד. סתירה זו תורמת לשיפור תכני החינוך. העובדה היא שכמות הניסיון שצברה האנושות היא כה גדולה שאף אחד מהאנשים לעולם לא יוכל להטמיע אותה במלואה. לכן, יש צורך לבחור בדיוק את המידע שיענה על צרכי הפרט והחברה. לצד המידע, על התלמיד לשלוט בשיטות הבסיסיות של הקוגניציה (ניתוח, סינתזה, הכללה, הפשטה, מידול וכדומה) על מנת שיוכל "לחלץ" ידע בעצמו בעתיד.

2. הסתירה בין המשימות המעשיות העומדות בפני התלמיד לבין יכולותיו האישיות. ככלל, מתחילים בהכשרה, לתלמיד אין אפילו מושגים בסיסיים של משמעת. בשלב זה המורה צריך לעניין את התלמיד. בחברה המודרנית קיימים מקורות מידע רבים ושונים (טלוויזיה, דפוס, אינטרנט וכו'), מה שמקל מאוד על עבודת המורה ומנגיש את המידע.

3. הסתירה בין משימות חינוכיות לרמת ההתפתחות של התלמיד. בשלבים שונים של האימון, רמת המורכבות של משימות האימון עולה. חשוב לתלמיד להעריך כראוי את יכולותיו. אם משימה חורגת בהרבה מרמת ההתפתחות של התלמיד, סביר להניח שהיא לא תושלם או לא הושלמה במלואה. מצב זה יכול לשלול לחלוטין מהתלמיד מוטיבציה ללמוד. מצד שני, אם המשימה תתברר כפשוטה מדי, אז זה לא יתרום להתפתחות שלו, כי הוא לא עשה מספיק מאמצים כדי להשיג את המטרה.

4. סתירה בין מדעים למקצוע בית הספר. למורה, ככלל, כמות ידע גדולה יותר מזו שהוא מציע לתלמידים במהלך ההכשרה, שכן יישום החינוך הבית ספרי לא תמיד מצריך מהתלמיד ידע אנליטי מעמיק בנושא. יתרה מכך, המורה לא תמיד יכול להציג, והתלמיד, מכמה סיבות, לא יכול להטמיע במלואו את כל כמות המידע.

בנוסף לאמור לעיל, עלולות להיווצר סתירות נוספות בתהליך הלמידה. כל אחד מהם תורם לפיתוח הדידקטיקה, מציב מספר משימות פדגוגיות למורה ומסייע ביישום מלא של פעילויות חינוכיות.

החינוך המודרני כולל היבטים רבים: מדעי, עבודה, אסתטיקה, ספורט, חיסכון בבריאות. לכל אחד מסוגי האימון הנ"ל יש מאפיינים ושיטות משלו. מדע הדידקטיקה פותר סוגיות הקשורות אליהם.

3. מניעים של תהליך הלמידה

תהליך למידה - מערך פעולות עקביות של המורה והתלמידים בראשותו, המכוונות להטמעה מודעת ומתמשכת של מערכת הידע, במהלכה נישאים התפתחות הכוחות הקוגניטיביים, השליטה באלמנטים של תרבות העבודה הנפשית והפיזית. הַחוּצָה. החינוך בבית ספר מודרני מכוון להכנת דורות צעירים להשתתפות פעילה בחברה. לשינוי תהליך הלמידה עצמו יש השפעה על התלמידים בכיוון של הגברת הפעילות של התלמידים בהכרת המציאות הסובבת. כל זה מחזק את הרצון של תלמידי בית הספר להרחבה מתמשכת של ידע זה באחדות עם פיתוח היכולת לרכוש ידע חדש באופן עצמאי, ללא מורה. יכולת זו הופכת לתכונת אישיות של התלמיד, אשר תשמש בהמשך כבסיס לחינוכו העצמי.

לעתים קרובות מאמינים שתנועת התהליך החינוכי נקבעת לחלוטין על ידי המורה, הסבריו, הנחיותיו, שאלותיו. השקפה זו עלתה תוך כדי התבוננות בשיעורים, שבהם המורה מסביר ללא הרף, מצביע, מכוון, והתלמידים נשארים עם עבודה חיקוית בלבד. פתיחת הכוחות המניעים האמיתיים תהליך למידה היא משימה מורכבת, הנובעת ממגוון גורמים המעורבים בתהליך כה רב-גוני, נייד וסותר. לא כל מה שנלמד נלמד על ידי התלמידים, ולא תמיד המורה מצליח לעורר בהם רצון ללמוד. ניתן לשים לב שככל שמורה "מלמד" יותר את תלמידיו וככל שהוא נותן להם פחות את האפשרות לרכוש ידע, חשיבה ופעולה באופן עצמאי, כך תהליך הלמידה הופך פחות אנרגטי ופורה. ולהיפך, תהליך הלמידה, שבו בקשר הדוק להסברי המורה מתבצעת פעילות קוגניטיבית ערה ופעילה של תלמידים, מתברר כיעיל ביחס להטמעת הידע ולהתפתחות הנפשית של התלמידים. . לפיכך, הלמידה המאורגנת אינה עומדת במקום, אלא מתפתחת כל הזמן, רוכשת את הכוחות הפנימיים של תנועתה.

הכוח המניע מאחורי תהליך הלמידה היא הסתירה בין המשימות הקוגניטיביות והמעשיות שמציבות קורס החינוך לבין רמת הידע, המיומנויות והיכולות הנוכחיות של התלמידים - התפתחותם הנפשית.

אומנותו של המורה טמונה בעובדה שחימוש התלמידים בידע, מוביל אותם בעקביות למשימות מורכבות יותר ולביצוען. קביעת מידת ואופי הקשיים בתהליך החינוכי נתונה בידי המורה, הגורם לכוח המניע של הלמידה – מפתח את היכולת והכוחות המוסריים-רצוניים של תלמידי בית הספר.

גם הכוח המניע הוא סְתִירָה, אם הוא בעל משמעות, כלומר בעל משמעות. התנאי להיווצרות סתירה ככוח המניע של הלמידה הוא המידתיות שלה עם הפוטנציאל הקוגניטיבי של התלמידים. אם הסתירה בין המשימה שהועלתה לבין היכולות הקוגניטיביות הזמינות של התלמידים היא כזו שאפילו עם עומס המאמצים, תלמידי הכיתה ברובם המכריע אינם מסוגלים להשלים את המשימה ואף אינם יכולים להשלים אותה בטווח הקצר. , סתירה כזו אינה הופכת לכוח המניע של למידה והתפתחות, היא מאטה את הפעילות המנטלית של התלמידים.

הרצאה מס' 2. תבניות ועקרונות למידה

כפי שמראה בפועל, לתהליך הלמידה יש ​​כמה משותף דפוסים. הזיהוי שלהם עוזר לפתח דרכים לניהול למידה מודע. דפוסי למידה הם הבסיס התיאורטי להבנת הלמידה. ככלל, הם הסתברותיים-סטטיסטיים באופיים ואינם מרמזים על הגדרות מעשיות לפעולות ספציפיות, אך הודות לפתיחתם ניתן לפתח כללים ספציפיים לעבודת המורה.

יש להבין בבירור כי דפוסים אלו הינם סובייקטיביים מאוד ותלויים בביטוים בפעילות המורה. כך, תהליך למידה - תהליך אובייקטיבי שלוקח בחשבון את המאפיינים הסובייקטיביים של משתתפיו. בהקשר זה נקבע קיומן של שתי קבוצות של סדירות והתניות המורכבות של הגורמים האובייקטיביים והסובייקטיביים של תהליך הלמידה.

מורים מודרניים מבחינים בשני סוגים של דפוסי למידה: חיצוני и פְּנִימִי.

דפוסים חיצוניים תלויים בתהליכים חברתיים, במצב הפוליטי, ברמת התרבות בחברה וכו'.

דפוסים פנימיים הקשורים למטרות, לשיטות וצורות החינוך.

בואו נציין כמה מהקביעות הללו.

1. תהליך הלמידה הוא גם חינוכי וגם חינוכי באופיו. במהלך יישומו, ההשפעה על התלמיד עשויה לנטות לכיוון זה או אחר.

2. תהליך הלמידה מצריך חזרה מתמדת על החומר המכוסה.

3. תהליך הלמידה מצריך את האינטנסיביות והתודעה של עבודת התלמיד והמורה.

4. תהליך הלמידה מחייב את המתאמן להשתמש בשיטות חיפוש ולנתח את החומר הנלמד.

בתהליך הלמידה, בנוסף להלכות דידקטיות, יש חוקים וסדירויות פסיכולוגיות, פיזיולוגיות, אפיסטמולוגיות. הם קובעים בעיקר את הקשר בין התלמיד למורה בתהליך הלמידה.

1. יסודות גנוסיולוגיים של חינוך

תוֹרַת הַהַכָּרָה (תורת הידע) - ענף בפילוסופיה החוקר את הבעיות של מהות הידע ויכולותיו, יחס הידע למציאות, חוקר את התנאים המוקדמים הכלליים לידע, מזהה את התנאים למהימנותו ולאמיתותו. בניגוד לפסיכולוגיה, לפיזיולוגיה של פעילות עצבית גבוהה ומדעים אחרים, האפיסטמולוגיה מנתחת לא מנגנונים בודדים הפועלים בנפש המאפשרים לנושא מסוים להגיע לתוצאה קוגניטיבית מסוימת, אלא נימוקים אוניברסליים המאפשרים לראות בתוצאה זו ידע מבטא את המצב האמיתי, האמיתי של הדברים. בִּדְבַר יסודות אפיסטמולוגיים של החינוך הם כדלקמן.

1. התוצאה של תהליך הלמידה היא ידע ספציפי שניתן לזהות במהלך האימות שלהם (בעל פה או בכתב).

2. בתהליך הלמידה רציונלי יותר להשתמש בשיטת העלייה מהמופשט אל הקונקרטי, שתסייע להטמעת ידע טוב יותר.

3. אפיסטמולוגיה עוזרת להציג מדעים רבים לא רק מנקודת מבט פילוסופית, אלא גם לקבוע את יישומם בעולם האמיתי (בפועל).

ידע ראשוני על העולם ניתן לאדם בידע חושי – תחושות, תפיסות, רעיונות. תוצאות הפעילות המנטלית לא רק מספקות ידע חדש שאינו כלול ישירות בנתוני הרגישות, אלא גם משפיעות באופן פעיל על המבנה והתוכן של רגשות, ידע. לכן, הנתונים האמפיריים בהם עוסק המדע נוצרים כתוצאה משימוש בהצעות תיאורטיות לתיאור תוכן הרגשות, החוויה ולהציע מספר אידאליזציות תיאורטיות. יחד עם זאת, החוויה החושית, המהווה את הבסיס הראשוני לתהליך הקוגניטיבי, אינה מובנת כהטבעה פסיבית של השפעת אובייקטים של העולם החיצוני, אלא כרגע של פעילות מעשית, חושית-אובייקטיבית אקטיבית.

החשיבה התיאורטית מונחית בשחזור מושא הידע בשיטת העלייה מהמופשט אל הקונקרטי, שעקרונות האחדות של ההגיוני וההיסטורי, הניתוח והסינתזה קשורים עמה בל יינתק. צורות השתקפות המציאות האובייקטיבית בהכרה הן הקטגוריות והחוקים של הדיאלקטיקה המטריאליסטית, הפועלים גם כעקרונות מתודולוגיים של פעילות מדעית ותיאורטית.

היסודות האפיסטמולוגיים של החינוך מפתחים את הרעיון של עצמאות רבה יותר של התלמיד בתהליך הלמידה. הפעילות המנטאלית של כל תלמיד מכוונת לכיוון מסוים על ידי המורה (למשל, חשיבה בנושא מסוים). המסקנות אליהן מגיעים התלמידים נדונות בקבוצה, ותוצאות הדיונים מוקלטות או משנן. לפיכך, מסקנות עצמיות והידע שנצבר בו-זמנית נספגים הרבה יותר טוב על ידי התלמידים.

בסיס אפיסטמולוגי חשוב נוסף להוראה הוא השימוש בשיטות חזותיות. חומרים חזותיים תורמים להפעלת הפעילות הנפשית של התלמידים. לכן, כל שיעור צריך להכיל אלמנטים ויזואליים (במיוחד כאשר מסבירים נושא חדש).

אם כבר מדברים על הקשר בין מקצועות אקדמיים, יש צורך לזכור מהי תכנית לימודים, תכנית. תוכנית אקדמית - רשימת מקצועות שנבחרו ללימוד בבית הספר. הנבדקים מתחלקים לפי שנות לימודם, מספר השעות בכל כיתה ומינון השעות הללו בשבוע.

השכלה בסוגים שונים של בתי ספר הובילה לגיבוש בעיה כזו כמו "רמה אחת של השכלה תיכונית כללית". הבטחת רמה זו כרוכה בהכללת חובה של ידע, מיומנויות ויכולות וסיווגם כבסיסיים. יש, בהתאמה, חומר עזר ונוסף, שניתן לגוון את תפוצתו בתכנית הלימודים. הבסיס, המשותף לכל השכלה השמונה שנתית, נלקח כרמה ההתחלתית. עריכת תכניות לימודים חותרת למטרות מוגדרות בהחלט.

מטרות בסיסיות.

1. המשכיות בחינוך ובחינוך.

2. רמה אחת של השכלה כללית והכשרה מקצועית.

3. התחשבנות במאפיינים של מוסדות חינוך לאומיים.

תוכניות הלימודים והתכניות מתעדכנות באופן שוטף. זאת בשל התקדמות מדעית וטכנולוגית ודרישות מתגברות ל"רמה חינוכית כללית אחת".

מנקודת המבט של הפסיכולוגיה, ההוראה נתפסת כפעילות של הנושא, כפעילות, כגורם בהתפתחות הנפשית. ההוראה באה לידי ביטוי ומובילה לשינויים מערכתיים נוספים בהתנהגות האנושית.

מנקודת מבט פדגוגית, דוֹקטרִינָה - זהו חינוך והכשרה, שהיא מערכת של תנאים תכליתיים הדרושים כדי להבטיח העברה יעילה של ניסיון חברתי. דוֹקטרִינָה - זוהי הטמעה יצירתית, רכישת ידע.

הַטמָעָה - זוהי פעילות קוגניטיבית מאורגנת של תלמיד, הכוללת פעילות של מספר תהליכים נפשיים קוגניטיביים - תפיסה, זיכרון, חשיבה, דמיון. הוראה כהטמעה יצירתית של ידע תלויה מה לְלַמֵד, מי и איך מלמד ו מי לְלַמֵד.

טיבה של הדוקטרינה תלוי:

1) מהחומר הנטמע, מתוכנו ומהמערכת שבה הוא מוגש;

2) מהמיומנות והניסיון המתודולוגי של המורה, מאפייניו האישיים;

3) על מתודולוגיית ההוראה הספציפית הנהוגה בכל מקרה לגופו;

4) ממאפייני התלמיד - המאפיינים האינדיבידואליים של התפתחותו הנפשית (נפשית, רגשית, רצונית), מיחסו ללמידה, מנטיותיו ותחומי העניין שלו.

2. מרכיבים פסיכולוגיים של הטמעה

מרכיבים פסיכולוגיים של הטמעה - אלו הם היבטים מרובי פנים הקשורים זה בזה בנפשו של התלמיד, ללא הפעלה והכוונה המתאימה שהחינוך אינו משיג את המטרה. רכיבים אלה כוללים:

1. גישה חיובית של תלמידים ללמידה. זהו תנאי הכרחי להטמעה מלאה של חומר חינוכי. גישה כזו עוזרת לגבש את הגורמים הבאים: הבעייתיות והרגשית של המצגת, ארגון פעילות החיפוש הקוגניטיבית של התלמידים, המעניקה להם הזדמנות לחוות את השמחה שבגילויים עצמאיים, מציידת את התלמידים בשיטות עבודה חינוכיות רציונליות. . יחס התלמיד ללמידה מתבטא בקשב, עניין בלמידה, נכונות להשקיע מאמצים רצוניים להתגבר על קשיים.

2. תהליכים של היכרות חושית ישירה עם החומר. שליטה בידע, התלמידים מתבוננים באובייקטים ותופעות ספציפיים, בתמונות שלהם, רוכשים רעיונות ספציפיים. הבחנה בין נושא, נראות ציורית ומילולית.

3. תהליך החשיבה כתהליך של עיבוד אקטיבי של החומר המתקבל. הבנה פירושה תמיד הכללת חומר חדש במערכת האגודות שכבר מבוססות, הקישור של חומר לא מוכר עם המוכר ממילא. בניתוח החשיבה של תלמיד בית ספר, נבדלים שני סוגים עיקריים - קונקרטי ומופשט.

4. תהליך אחסון ואחסון מידע שהתקבל ומעובד. שינון תלוי ישירות באופי הפעילות של התלמיד. היעילות הגדולה ביותר של שינון נצפית כאשר היא מתרחשת בפעילות פעילה כלשהי. היעילות תלויה גם בהגדרות. ייתכנו הגדרות לשינון באופן כללי והגדרות בעלות אופי מסויים יותר - לאחסון ארוך או קצר בזיכרון, לשעתוק מדויק במילים שלך וכו'.

3. הלכות למידה

בנוסף לחוקים הבסיסיים, ללמידה, כמו לכל סוג אחר של פעילות אנושית, יש משלה חוקים. בזכות חוקים אלו ניתן לזהות את הקשרים הפנימיים של תהליך הלמידה, הם משקפים את התפתחותו. המדע מזהה מספר חוקים פדגוגיים בסיסיים.

1. ידוע מזמן הקשר של למידה והתפתחות נפשית של הפרט. חינוך המועבר כהלכה מתמקד בהתפתחות הילד, שמטרתו לעצב בו את הגישות המוסריות, האסתטיות, הרוחניות, היצירתיות ואחרות הנכונות בו.

2. אדם חי בחברה, מתקשר איתה. תלוי ב סדר חברתי נבנים מטרות, שיטות ותכני האימון.

3. תהליך למידה לא יכול להיחשב במנותק מגידול הילד. המורה מחנך את התלמיד לא רק באמצעות שיחות מוסריות (שלרוב מתבררות כפחות אפקטיביות). הוא מחנך בטון שלו, בצורת הדיבור, בצורת הלבוש וכו'.

4. תהליך הלמידה הוא שילוב הרמוני תוכן, מוטיבציה, רגשיות ומרכיבים נוספים בתהליך החינוכי.

5. תיאוריה ופרקטיקה בחינוך קשורים קשר בל יינתק.

6. גם ארגון קולקטיבי ואינדיווידואלי של פעילויות למידה קשורים קשר בל יינתק.

שִׁיטָתִי ניתן לאתר למידה רק על ידי התחשבות בתהליך הלמידה בכללותו. תהליך למידה - שינוי פדגוגית, עקבי, מתמשך של פעולות למידה, במהלכו נפתרות משימות ההתפתחות והחינוך של הפרט. בתהליך הלמידה, נושאיו, המורה והתלמיד, משתתפים בפעילויות הקשורות זו בזו. על מנת לאפיין את תהליך הלמידה כמערכת, יש צורך להתחקות אחר מערכת זו בדינמיקה שלה.

4. דפוסי למידה

דפוסים בפדגוגיה הוא ביטוי לפעולתם של חוקים בתנאים ספציפיים. המוזרות שלהם היא שסדירות בפדגוגיה הן הסתברותיות-סטטיסטיות במהותן, כלומר הן אינן יכולות לחזות את כל המצבים ולקבוע במדויק את ביטוי החוקים בתהליך הלמידה.

דפוסי למידה ניתן גם לחלק לשני סוגים.

1. מטרה, הטבועה בתהליך הלמידה במהותו, המתבטאת ברגע שהיא עולה בכל צורה שהיא, ללא קשר לשיטת הפעילות של המורה ולתוכן החינוך.

2. דפוסים המתבטאים בהתאם לפעילויות והאמצעים של ההוראה והלמידה, ולפיכך, לתוכן החינוך שבו הם משתמשים.

קבוצת הקביעות השנייה נובעת מהעובדה שהתהליך הפדגוגי קשור לפעילות תכליתית ומודעת של שני נושאים הקשורים זה בזה - המורה והתלמיד. לכן, מידת המודעות לתפקודי פעולותיהם מצד המורה ומידת המגע ההולם של התלמיד עמו ועם נושא ההטמעה קובעים במידה מסוימת את ביטויו של דפוס למידה כזה או אחר. לכן, עד שהמורה יהיה מודע לתפקיד של מטלות הדמיה או יצירתיות בהוראה ולא יישם אותן, הדפוסים הקשורים לתפקיד של אמצעים אלה לא יופיעו.

כך, תהליך למידה - תהליך אובייקטיבי, שנצבע על ידי המאפיינים הסובייקטיביים של משתתפיו.

דוגמאות לחוק של הקבוצה הראשונה.

1. אופי חינוכי של החינוך. לכל מעשה הוראה יש השפעה חינוכית על התלמידים בדרך זו או אחרת. השפעה זו יכולה להיות חיובית, שלילית או ניטרלית.

2. כל למידה מחייבת אינטראקציה מכוונת בין ההוראה, הלומד והאובייקט הנלמד. אינטראקציה יכולה להיות ישירה או עקיפה.

3. פעילות תלמידים: הלמידה מתרחשת רק כאשר התלמידים פעילים.

4. התהליך החינוכי מתבצע רק אם מטרות התלמיד תואמות את מטרות המורה תוך התחשבות בדרכי השליטה בתכנים הנלמדים.

דוגמה לחוק של הקבוצה הראשונה היא אופי הלמידה. חוק נוסף הוא האינטראקציה התכליתית של המורה, הלומד ומושא הלימוד.

דוגמאות לחוק של הקבוצה השנייה.

1. ניתן להטמיע מושגים רק אם הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים מאורגנת כך שתתאם מושגים מסוימים עם אחרים, כדי להפריד אחד מהשני.

2. מיומנויות יכולות להיווצר רק אם ארגון השעתוק של פעולות ופעולות שבבסיס המיומנות.

3. עוצמת ההטמעה של תוכן החומר החינוכי היא גדולה יותר, ככל שהחזרה הישירה והמושהית על תכנים אלו והכנסתם למערכת התכנים שנלמדו בעבר מאורגנת בצורה שיטתית יותר.

4. הכשרת התלמידים בשיטות פעילות מורכבות תלויה באופן שבו המורה הבטיח שליטה קודמת מוצלחת בפעילויות פשוטות שהן חלק משיטה מורכבת, ובנכונות התלמידים לקבוע מצבים בהם ניתן ליישם פעולות אלו.

5. כל קבוצה של מידע הקשור זה לזה אובייקטיבית נטמעת רק בהתאם לשאלה אם המורה מציג אותו באחת ממערכות הקשרים האופייניות לו, תוך הסתמכות על הניסיון הממשי של התלמידים.

6. כל יחידות מידע ושיטות פעילות הופכות לידע ומיומנויות, בהתאם למידת ההסתמכות שמארגן מגישן על רמת הידע והמיומנויות שכבר הושגו בעת הצגת התכנים החדשים.

7. רמת ההטמעה ואיכותה תלויים בהתחשבות של המורה במידת החשיבות לתלמידים של התכנים המוטמעים.

5. עקרונות למידה

ככלל, החוקים ודפוסי הלמידה מיושמים באמצעותו עקרונות.

לימוד עקרונות אלו התנאים שעל בסיסם נבנית פעילות ההוראה של המורה והפעילות הקוגניטיבית של התלמיד.

פיתוח עקרונות החינוך נמשך כבר כמה מאות שנים. בפעם הראשונה המורה דיברה וניסתה לגבש את עקרונות ההוראה יאן קומניוס. ביצירתו "הדידקטיקה הגדולה" כינה אותם היסודות שעליהם צריך להיבנות כל התהליך הפדגוגי. קומניוס ניסחה מספר כללים בהוראה שהמורים משתמשים בהם עד היום: מקרוב לרחוק, מקונקרטי למופשט וכו '

בנוסף לו, הביסוס של עקרונות דידקטיים היה J.-J. רוסו, J. G. Pestalozzi.

רוסו, למשל, האמין שהבסיס הבסיסי של החינוך הוא המגע של הילד עם הטבע. עקרון זה נקרא "עקרון ההתאמה הטבעית של החינוך".

Pestalozzi התייחס להדמיה כבסיס לפעילות פדגוגית. הוא האמין שהדמיה מביאה את הבסיס לחשיבה לוגית.

תפקיד שלא יסולא בפז בפיתוח עקרונות החינוך שיחק ק ד אושינסקי . הוא מדגיש מספר עקרונות המשמשים בדידקטיקה המודרנית.

1. הכשרה שיטתית, נגישה ובעלת ביצוע.

2. תודעה ופעילות של למידה.

3. חוזק הידע.

4. הדמיה של אימון.

5. לאום הלמידה.

6. אופי חינוכי של החינוך.

7. הוראה מדעית.

בואו נשקול אותם בנפרד.

עקרון המדע. הכרת המציאות יכולה להיות נכונה או לא נכונה. החינוך צריך להתבסס על מושגים מדעיים רשמיים ולהשתמש בשיטות ידע מדעיות.

עקרון החינוך המדעי ממקד את תשומת הלב של המורה בחיפוש אחר דרכים נכונות מבחינה פדגוגית ליצירת ידע מדעי. הוא מציב את הדרישות הבאות לארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

1. כשיוצאים לחינוך מדעי, יש להבין היטב איזה צד של החוויה האנושית מטמיע התלמיד וכיצד לארגן נכון את מעבר המחשבה מתופעה למהות, ממאפיינים חיצוניים, נצפים, אל פנימיים.

2. להבין את ההשפעה על התפתחותם של תלמידי בית הספר של סוגים מדעיים של ידע.

3. לראות בחומר חינוכי בתכנית אפשרות להסבר עמוק פחות או יותר של המציאות. זה נותן בסיס לחיפוש יצירתי, גישה אינדיבידואלית.

4. להכיר את דרכי הסיסטמטיזציה וההכללה של רעיונות הילד בתהליך היווצרותם של מושגים מדעיים ראשוניים.

תפקיד חשוב בהעשרת התלמידים בידע פטריוטי, בעיצוב תרבות ויחסים בין-אתניים, ממלאים על ידי היכרות עם היחסים הבין-מדינתיים של האנשים בעבר ובהווה. חומר עשיר לכך כלול בשיעורי גיאוגרפיה, העוסקים בקשרים כלכליים בין מדינות ועמים, חושפים את סוגיות העזרה של עמים שונים זה לזה, ואת ההשפעה ההדדית של תרבויות.

חינוך וצורות שונות של עבודה מחוץ ללימודים מאפשרים למורים לבצע עבודה חינוכית מגוונת עם התלמידים כדי ליצור את הספירה האינטלקטואלית והחושית שלהם, לפתח את התודעה שלהם הקשורה לפטריוטיות ולתרבות היחסים הבין-אתניים.

היציבות ומידת הבשלות של התודעה המוסרית מושגות כאשר הידע של התלמידים בתחום הפטריוטיות ותרבות היחסים הבין-עדתיים נחווה רגשית ולובש צורה של השקפות ואמונות אישיות עמוקות.

הידע שרכש אדם בנושאי פטריוטיות ותרבות לא תמיד קובע את הלך הרוח וההתנהגות המתאימים לתכונות אלו.

ברמה האישית, עקרונות אלה, או מניעים לפעילות והתנהגות, שגיבושם הוא המשימה החשובה ביותר של חינוך תלמידים לפטריוטיות ותרבות של יחסים בין עדתיים, לובשים צורה של השקפות ואמונות. תהליך זה הינו בעל מורכבות מתודולוגית רבה וקשור לקשיים מעשיים ניכרים.

על מנת להקנות לעבודה החינוכית אופי רגשי במטרה להשפיע עמוקות על תודעתם ורגשותיהם של תלמידים בתחום הפטריוטיות ותרבות היחסים הבין עדתיים ולפתח את השקפותיהם ואמונותיהם, המורים משתמשים לשם כך בחומר עובדתי חי.

הטמעה שיטתית של ידע מדעי מתחילה בבית הספר. ידע מדעי ראשוני מתעורר על בסיס רעיונות מגוונים של ילד על העולם הסובב אותו.

הצלחת ההוראה תלויה באופן שבו המורה יארגן את הפעילות הנפשית של תלמידי בית הספר בתהליך הטמעת הידע המדעי הראשוני. יש צורך לקבוע את מכלול התמונות החושיות המהוות את הבסיס של הרעיון המקורי. לאחר מכן יש צורך להכליל, לסדר את הרעיונות כך שהתלמיד יוכל לדמיין את הצד ההוא של המציאות, המאופיין במושג. לאחר מכן, המורה מדגיש את התכונות המדעיות הזמינות של המושג המתגבש.

עקרון השיטתיות. המורה דורש עקביות בהצגת החומר כדי שהתלמיד יוכל לדמיין יחסים אמיתיים, קשרים בין אובייקטים ותופעות.

שִׁיטָתִי הוא שכל התלמידים מאובחנים באופן קבוע מהיום הראשון ועד האחרון לשהותם במוסד חינוכי. עקרון השיטתיות מחייב גישה משולבת לאבחון, בה נעשה שימוש בצורות, שיטות ואמצעים שונים של ניטור, אימות, הערכה בחיבור הדוק ובאחדות, בכפוף למטרה אחת.

הבטחת הלמידה השיטתית והעקבית מחייבת את התלמידים להבין לעומק את ההיגיון והמערכת בתוכן הידע הנרכש, וכן עבודה שיטתית על חזרה והכללה של החומר הנלמד. כמו כן, יש צורך להרגיל את תלמידי בית הספר לעבודה קבועה עם ספר, לתצפיות על תופעות טבע, לטפח את כישורי הארגון והעקביות ברכישת ידע. אחת הסיבות הנפוצות לכישלון הסטודנטים היא היעדר מערכת בעבודתם האקדמית, חוסר יכולתם להתמיד ולחרוצים בלמידה.

ביישום למידה שיטתית ועקבית, תפקיד חשוב שייך לאימות והערכה של הידע של התלמידים. חשבונאות והערכת ידע מתבצעות על מנת לעקוב אחר עבודת התלמידים ולזהות את איכות התקדמותם. במקביל, הם מרגילים את תלמידי בית הספר להטמעה שיטתית של החומר הנלמד ותורמים למניעה והתגברות על פערי ידע.

עקרון השיטתיות מרמז שהצגת החומר החינוכי על ידי המורה מובאת לרמת מערכתיות במוחם של התלמידים, כך שהידע ניתן לתלמידים לא רק ברצף מסוים, אלא שהם קשורים זה בזה.

הניסיון ההיסטורי של בתי הספר בכל תקופה של התפתחות חברתית מראה באופן משכנע שאי אפשר למלא את משימות החינוך מחוץ למערכת.

מערכת ההסבר תלויה באותם רעיונות המוצגים באופן אובייקטיבי בחומר החינוכי, על איזה מהם מתכוון המורה להסביר, כיצד המורה מבין את האפשרויות הקשורות לגיל לשליטה בידע, בתכונות הפעילות הנפשית האופייניות לילדים של גיל והתפתחות נתון, על ההבנה המסורתית הרווחת של תהליך רכישת הידע בכיתה. כיום, לאור רעיונות חדשים לשיפור החינוך היסודי, משתנות גישות לתוכן ולמערכת הסבר החומר בשיעור.

עקביות, שיטתיות, אחדות והמשכיות של השפעות חינוכיות.

עמידה בעקרון זה מניחה את בנייתה של מערכת פדגוגית כזו, שמרכיביה ומרכיביה יוצרים אחדות אינטגרלית. חוסר שיטתיות, אקראי, ספונטניות, חוסר עקביות והפרעה של השפעות פדגוגיות הם התווית נגד בחינוך. שום דבר לא פוגע בחינוך כמו חוסר עקביות בדרישות לתלמידים. בפועל, לצערנו, לפעמים קורה שהמשפחה לא רק שאינה תומכת בדרישות בית הספר, אלא גם מפעילה השפעה מנוגדת. אחדות הדרישות לא תמיד מובטחת בסביבת ההוראה.

לכן, חשוב ביותר להקפיד על עקביות והמשכיות בעבודתם, לזהות בזמן את רמת החינוך של התלמידים, "אזור ההתפתחות הפרוקסימלית".

עקרון הנגישות והזמינות. החינוך צריך להיות קשור למאפיינים האישיים של התלמיד, עם הניסיון האישי שלו, הידע והכישורים הקיימים כבר. אחרת, החומר לא ילמד.

החינוך צריך להיות נגיש לכיתה נתונה, לגיל, לרמת התפתחות. סימן חיוני לנגישות - החיבור של הידע הנרכש עם אלו שנמצאים במוחו של התלמיד. אם לא ניתן ליצור קשר כזה, אז הידע לא יהיה נגיש. הכל זמין שמתבסס על הידע הקיים במוחו של הילד, המתקבל בתהליך חינוך, חינוך משפחתי, השתקפות ישירה של תופעות טבע וחברתיות, תקשורת עם מבוגרים ועמיתים, בקריאה, תוכניות טלוויזיה, סרטים. הידע הופך זמין כאשר הוא מבוסס על החוויה האישית של הילד, הוא "חוליה בהרכב החוויה האישית שלו".

זמינות הסברים והאפשרות להבין את החומר החינוכי תלויים במידת הפיתוח של התלמידים יש את אותן צורות חשיבה פורמליות-לוגיות ופעולות מנטליות שעל בסיסן ניתן ההסבר.

ההצדקה הפדגוגית להנגשת החינוך היא שילוב בין גישות ודרכים אפשריות לחיבור החומר החינוכי עם מה שהילד יודע. אז האפשרויות להתפתחות נפשית של התלמידים יתגלו בצורה מלאה יותר, והוראות והמלצות פדגוגיות לגבי נגישות החינוך יהיו סבירות ומשכנעות יותר.

מבחינת נפח ועומק, מערכת הידע הזמינה אמורה לתרום לעלייה ברמת ההתפתחות הכוללת שהשיג התלמיד. מידת ההשפעה של הידע על ההתפתחות החינוכית הכללית נקבעת על פי אותם מרכיבים של ניסיון החיים של הילד שאליהם משויך החומר החינוכי החדש. התלמיד יכול לגשת, להבין ולהטמיע את הידע המועבר. אבל ייתכן שהם לא יספיקו כדי להשפיע באופן ניכר על רמת ההתפתחות הכוללת של התלמיד.

עקרון נגישות החינוך כולל שלושה צדדים.

1. הידע החדש המדווח צריך להתבסס על הידע של הילד, על ניסיון חייו.

2. מערכת הידע הנלמדת צריכה להקל על המעבר לרמה עמוקה יותר של התפתחות כללית או ליצור מגמות בולטות למעבר כזה.

3. בתנאי למידה ספציפיים, הצורך בחומר חינוכי זה למלא את המשימות של פיתוח תלמידים צריך להיות ברור.

התלמיד בתהליך הלמידה מתמקד בעיקר בחומר החינוכי. נראה שרשמים אמיתיים מהעולם הסובב נדחקים לרקע. התלמיד יכול לייצג פחות או יותר באופן מלא את האובייקטים הנלמדים, התופעות בקשרים וביחסים האמיתיים שלהם, או אפילו לשנן באופן רשמי הוראות, כללים ונוסחאות, מבלי לשקף את העולם הסובב הנתפס בהם בחושניות. ככל שהנטייה בפעילות קוגניטיבית לייצג אובייקטים אמיתיים, תופעות, תכונות, אירועים חזקה יותר, כך החומר החינוכי לילד ברור יותר.

עקרון הנגישות טמון בצורך להתאים את התכנים, דרכי וצורות ההוראה למאפייני הגיל של התלמידים, רמת התפתחותם. עם זאת, אין להחליף את הנגישות ב"קלות", הכשרה אינה יכולה להסתדר מבלי להעמיס על החוסן הנפשי של התלמידים.

רמת התפתחות גבוהה מושגת בקצה גבול האפשרויות, ולכן תהליך הלמידה צריך להיות קשה, אך בר ביצוע עבור התלמידים.

עקרון הנראות. העיקרון שהוכנס לפדגוגיה על ידי קומניוס ופסטלוצי. אחד המרכיבים ההכרחיים בלמידה הוא יצירת דימויים ויזואליים, מודלים המתארים או מחקים תופעות מסוימות הנחקרות.

שמו של העיקרון בא מהמילים "תראה", "בדיקה", "דעה", וזה מתמקד בתפקיד החשיבה בתהליך הלמידה, בעוד שהקוגניציה היא רב-חושית.

עקרון הנראות מבטא את הצורך לגבש רעיונות ומושגים של התלמידים על בסיס כל התפיסות החושיות של אובייקטים ותופעות. עם זאת, היכולת של איברי החישה, או "ערוצי התקשורת", של אדם עם העולם החיצון שונה. הם מציינים את תפוקת המידע הגבוהה ביותר של איברי הראייה, ובכך שמים את עקרון הנראות במקום הראשון. עם זאת, הוא מספק לא רק הסתמכות על הראייה, אלא גם על כל שאר החושים. כל האיברים האנושיים קשורים זה בזה.

רְאוּת, המשמש בתהליך של לימוד דיסציפלינות אקדמיות שונות, יש לו מאפיינים ספציפיים משלו, סוגיו.

תורת הידע של החומרנות הדיאלקטית מאפשרת להבין לעומק את מקומו של הדימוי החושי בפעילות הקוגניטיבית האנושית, לחשוף את הדיאלקטיקה של מעבר המחשבה מהקונקרטי למופשט, מהחושי לרציונלי. הצדקה של הצורך בהדמיה של החינוך על בסיס תורת הידע המרקסיסטית-לניניסטית היא היבט חדש ביסודו, שמתפתח עם הופעת הפדגוגיה הסובייטית.

קוגניציה קונקרטית-פיגורטיבית בהתפתחות התלמידים יכול להיות תהליך עצמאי ואמצעי ליצירת מחשבות מופשטות. טווח נראות של למידה אינו מחליף את כל העושר והמשמעות של הידע החושי בהתפתחות התלמיד. עזרים חזותיים הם אחד ההיבטים של ארגון ההכרה החושית של התלמיד. הם רק רגע של קשר דיאלקטי מורכב, סותר, בין החושני לרציונלי בפעילות הקוגניטיבית של התלמיד. ההתפתחות ההרמונית של האישיות, המשימות המורכבות של ההתפתחות הנפשית של התלמידים מחייבות את המורה לארגן במיומנות את כל הידע החושי של הילד.

עזרים חזותיים הם אחד האמצעים להשגת מטרת הלמידה, הם תורמים לארגון נכון של הפעילות הנפשית של התלמידים. עזרים חזותיים כוללים חפצים טבעיים או אמיתיים, תמונותיהם בצורת בובות, ציורים, רישומים, דיאגרמות.

סרטים, טלוויזיה ועזרי הוראה טכניים אחרים הופכים נפוצים יותר ויותר בחינוך.

על בסיס אותו עזר חזותי, ילדים עשויים לפתח אופי שונה של השתקפות המציאות בתמונות חושיות.

חשיבה פיגורטיבית הופכת להיות החוליה המובילה בפעילות קוגניטיבית, תורמת לביטוי היצירתיות. על מנת להגיע לביטוי כתוב הולם להתרשמויותיו, התלמיד מתחיל לחפש מילים, משפטים מתאימים המספקים את רגשותיו. בכתבים יש רצון לתיאור אמנותי, חיפוש אחר אמצעים ספרותיים אקספרסיביים, כינוניות, מטאפורות, השוואות. חשוב שהמורה יראה את תנועת המחשבות של התלמיד לקראת השתקפות המקור בתהליך השימוש בעזרים חזותיים. ניהול הפעילות הקוגניטיבית בחינוך על בסיס זה יוצר הזדמנויות נוספות להתפתחותם הנפשית של התלמידים.

עקרון התודעה והפעילות. בְּ בתהליך הלמידה, על התלמיד לתפוס במודע את החומר המוצע. על המורה להציב מטרות מודעות ולחנך את התלמיד לפעילות קוגניטיבית.

העיקרון הוא שפיתוח עצמי יצירתי תכליתי של מורים יוצר תנאים נוחים לפיתוח עצמי יצירתי של תלמידים. אחת המטרות העדיפות והטכנולוגיות הפדגוגיות יכולה וצריכה להיות טכנולוגיית למידה המתמקדת בה פיתוח עצמי יצירתי של תלמידים. יש להתייחס לכל מערכת ההוראה והחינוך בבית הספר ועצם חיי בית הספר כמערכת חיים, המתמקדת בפיתוח עצמי יצירתי מכוון של כל מרכיבי תהליך ההוראה והחינוך.

עקרון התודעה והפעילות של הלמידה כנקודת מוצא בפעילות הקוגניטיבית של התלמידים וההוראה כולל שלושה היבטים עיקריים: הבנה מודעת של התלמידים בחומר החינוכי, יחס מודע למפגשי אימון וגיבוש פעילות קוגניטיבית.

1. עם הגדרת משימות קוגניטיביות ומצבים בעייתיים, מתחילה ההבנה המודעת של החומר החינוכי על ידי תלמידי בית הספר. לפעמים תלמידים לא יכולים ללמוד במודע את התוכן כי הם לא תופסים את משימת הלמידה כמצב בעיה שצריך לפתור. הם לא חושבים על המשימה, אלא זוכרים, לדברי המורה, מה צריך לעשות.

2. עם זאת, לפעמים תלמיד חכם ואינטליגנטי לומד באופן בינוני חומר חדש, כי הוא לא מעוניין ללמוד. אין לו עניין מפותח בלמידה. היחס לשיעורים תלוי במידה רבה במניעי ההוראה של תלמידי בית הספר. יש תלמידים שרוצים לקבל חמישיות, להיות תלמידים מצוינים. מכאן חריצותם וחריצותם. עבור אחרים, הצורך בידע, הרצון ללמוד דברים חדשים הם המניעים המגדירים. עבור חלקם, עצם תהליך השהות בבית הספר, המפגש עם החברים והמורים הוא מעניין. הם רגילים לבית הספר, הם נמשכים לסביבת בית הספר.

3. הצד השלישי של העיקרון הוא היווצרות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

ניתן להטמיע חומר חינוכי רק בפעילות מספקת של תהליכים נפשיים קוגניטיביים ומצב נפשי פעיל. פעילות ההשתקפות הנפשית יכולה להתעורר בהשפעת גורמים חיצוניים, היא בעצם ביטוי למצבו הפנימי של התלמיד, לכוחות הקוגניטיביים ולתכונות האישיות שלו.

פעילות מבטאת תמיד אוריינטציה מסוימת של האישיות, ריכוז התודעה על אובייקטים משמעותיים עבור התלמיד. המורה מבקש לכוון את פעילות ההכרה של הילד למילוי משימות חינוכיות. עם זאת, הפעילות של תלמידי בית ספר צעירים בתהליך הטמעת חומר חינוכי יכולה להיות שונה ולא מספקת לדרישות המורה.

עבור כל תלמיד, פעילות ההכרה נקבעת על פי הבנתו את משימות החינוך ואת מקומו של בית הספר בחייו, הקושי או הקלות בשליטה בחומר החינוכי, היכולת למלא את דרישות המורה, כישורי העבודה החינוכית, תחומי העניין והבקשות הרוחניים. משימת המורה היא ליצור תנאים להגברת הפעילות הקוגניטיבית הכללית של תלמידי בית הספר היסודי, ליצירת גישה חיובית ללמידה, לטפח עצמאות ויעילות.

עקרון חוזק הידע. מכיוון שאדם נוטה לשכוח מידע, על המורה להשיג ידע, מיומנויות ויכולות מוצקות.

עמידה בעקרון זה מניחה בניית מערכת פדגוגית כזו, שמרכיביה ומרכיביה אינם זה לצד זה, אלא יוצרים אחדות אינטגרלית. השפעות פדגוגיות לא שיטתיות, אקראיות, לא עקביות ולא מסודרות הן התווית נגד בחינוך. שום דבר לא פוגע בחינוך כמו חוסר עקביות בדרישות לתלמידים.

חשוב להקפיד על עקביות והמשכיות בעבודתם, לזהות בזמן את רמת החינוך של התלמידים.

עוצמת הלמידה פירושה שימור לטווח ארוך בזיכרון של הידע הנלמד, המיומנויות והיכולות המתגבשות.

משך שימור הידע מושפע מגורמים אובייקטיביים וסובייקטיביים רבים, מתנאי הלמידה וחייו של הילד מחוץ לבית הספר. הבעיה של חוזק הלמידה היא להגביר את ההשפעה של גורמים חיוביים ולהפחית את תפקידם של השליליים. ניתן לייחד את ההוראות החשובות הבאות, המהוות את התוכן העיקרי של עקרון חוזק הידע הנלמד, המיומנויות והיכולות המתגבשות.

הדגשת העיקר בחומר חינוכי זה. הידע המועבר בשיעור אינו מורכב מסכום של אלמנטים שווי ערך בודדים, אלא הוא קבוצה תלויה הדדית של חלקים וקישורים מרכיבים.

1. במוחו של התלמיד מתעוררת מערכת הגיונית של מרכיבי ידע תלויים זה בזה, שבה התלמיד משקף קשרים מהותיים, משניים ואקראיים.

אותו תוכן של השיעור יכול לתרום בצורה מוצלחת פחות או יותר להתפתחות הנפשית, תלוי עד כמה התלמיד מזהה את ההוראות העיקריות שנותנות מבנה לוגי מסוים לידע הנלמד.

2. החיבור של הרעיון המרכזי עם הידע של הילד. העיקר צריך להיות קשור למה שהתלמיד יודע על הנושא הנלמד. אחרת, העמדה העיקרית מתבודדת ומאבדת את המשמעות הסובייקטיבית שלה בפעילות הנפשית של התלמיד. על מנת להדגיש את הרעיון המרכזי בתוכן השיעור, יש צורך לתת סדר הגיוני מסוים לידע שיש לילדים בנושא זה.

3. גיבוש השקפות ואמונות חומרניות. ידע צריך להיכלל במערכת ההשקפות והאמונות של התלמיד, ואז הידע הופך להיות רכושו הפנימי של הילד, והוא לא שוכח אותן.

4. שילוב הידע הנלמד בפעילותם המעשית של התלמידים. החיבור האפשרי של חומר חינוכי עם פעולות מעשיות ותרגילים מגביר באופן משמעותי את עוצמת שימור הידע בקרב תלמידי בית הספר היסודי. אם ניתן לכלול ידע בפעילות היומיומית המעשית של הילד, הם משוכפלים באופן שיטתי ולכן מקובעים בצורה איתנה יותר.

כיצד מובטחת חוזק הלמידה? על התלמידים להשלים מחזור שלם של פעולות חינוכיות וקוגניטיביות בתהליך הלמידה: תפיסה והבנה ראשונית של החומר הנלמד, הבנתו המעמיקה לאחר מכן, עבודה מסוימת על שינון, יישום הידע הנרכש בפועל, וכן חזרה ושיטתיות. אוֹתָם.

לאום של למידה. הפעילות הפדגוגית צריכה להיות מכוונת למגוון רחב של תלמידים, ולא לנציגי פלחים מסוימים באוכלוסייה.

הבדלים אינדיבידואליים בהתנהגות ובפעילות המנטלית של תלמידי בית ספר צעירים יותר מושפעים מאוד מהמאפיינים של פעילות עצבית גבוהה ומזג.

מלאי הידע אצל ילדים הנכנסים לבית הספר הופך לא שוויוני הן בנפח והן בעומק.

החיים המודרניים מספקים יותר ויותר הזדמנויות לסטיות אינדיבידואליות מהממוצע בהתפתחות התלמידים.

להתפתחות אינטלקטואלית היא עולה יותר ויותר. כדי להבין את רמת ההתפתחות הבולטת כממוצעת, יש צורך בלימוד פרטני של תלמידים.

עקרון האינדיבידואליזציה של החינוך עוזר לקבוע את נורמת הידע וההתפתחות של התלמידים, המאפשרת לך להגדיר ולפתור משימות למידה ספציפיות.

ידע בתהליך הלמידה האמיתי נרכש בנפרד על ידי כל תלמיד. עם זאת, תהליך הטמעת ידע אינדיבידואלי בהוראה יכול להיות זהה, בקנה אחד עם ילדים של קבוצה, כיתה נתונה. ניתן לזהות מאפיינים משותפים בהתפתחות האישית של כל ילד. ישנה קטגוריה של נפוץ בהתפתחות וגידול ילדים בתהליך הלמידה.

המאפיינים האישיים של תלמידי בית הספר באים לידי ביטוי בפעילות מנטלית ביחס למורה, בתכונות אופי הקובעות יעילות, משמעת, חברותיות ומיקום בקבוצת השווים. לחינוך המשפחתי ולסביבה מחוץ לבית הספר יש השפעה רבה על היווצרות המאפיינים האישיים של אישיות הילד.

הראשי דרכי לימוד המאפיינים האישיים של תלמידי בית הספר הם תצפיות שיטתיות ושיטתיות של התלמיד; שיחות אישיות וקבוצתיות על פי תכנית שנקבעה מראש; משימות למידה נוספות וניתוח שיטות החשיבה של התלמידים; משימות מיוחדות הקשורות למיקום הילד בצוות. העיקר ללמוד באופן מקיף את הילד ולהסתמך על התכונות החיוביות שלו בהתגברות על החסרונות הקיימים.

מאפיינים אישיים יכולים להשפיע לטובה על תהליך הלמידה, להיות ניטרליים ללמידה של הילד או להשפיע לרעה על פעילות הלמידה שלו. מידת ההשפעה של מאפיינים אישיים על תהליך הלמידה קובעת את הצורך בגישה אינדיבידואלית.

הבנה עמוקה של המאפיינים הנפשיים והגילאים הכלליים של תלמידי בית הספר מאפשרת לנו לראות בצורה מעמיקה יותר את הביטוי של מאפיינים אישיים בלמידה.

התאמה של החינוך לגיל ולמאפיינים האישיים של התלמידים. יישום עיקרון זה מחייב להתאים את תוכן וצורות הפעילות של התלמידים לגילם, ניסיון חייהם, חוזקותיהם ויכולותיהם. כל ילד הוא עולם מיוחד. לכן, תהליך החינוך צריך להיות פרטני אף יותר מאשר תהליך החינוך. הדבר יתאפשר אם המורה, בהסתמך על הצרכים והאינטרסים שיש לילד כרגע, יצליח למצוא צורות ודרכים כאלה לסיפוקם שיולידו צרכים חדשים ותחומי עניין חדשים כבסיס מכריע להנעת התנהגות. ופעילות.

בנוסף לעקרונות שגיבשו אושינסקי ואנשי חינוך נוספים, משתמשים כיום ברעיונות הבאים.

1. עקרון ההומניזציה - יוצר דעות אוניברסאליות של תלמיד. מפתח אצלו תחושת אזרחות, אחריות חברתית.

2. עקרון היושרה - מרמז על השגת לכידות של כל מרכיבי תהליך הלמידה.

3. עקרון הקונפורמיות התרבותית - מתייחס לשימוש בתרבות הארץ, אזור בחינוך התלמיד.

4. עקרון האחדות של החינוך וחיי היומיום של תלמיד - הלמידה לא צריכה להתבצע במנותק מהחוויה היומיומית של התלמיד.

5. עקרון הכוונת קריירה - ההכשרה צריכה להיות מכוונת לגיבוש הכישורים המקצועיים של התלמיד, לפיתוח התחרותיות שלו.

למרות העובדה שכל העקרונות שלעיל קשורים זה בזה באופן בלתי נפרד, המורה חייב להבין בבירור שכל אחד מהם הוא אינדיבידואלי. לדוגמה, עקרון ההומניזציה, למרות שללא ספק חשוב בהכשרה מקצועית, לא צריך לגבור על עקרון הכוונה בקריירה.

בנוסף, המורה צריך להתאים את הלמידה ככל האפשר, לשם כך עליו ללמוד כל הזמן את המאפיינים האישיים של כל תלמיד.

עקרונות הוראה בשימוש סביר ומקיף עוזרים למורה לנווט טוב יותר בתהליך החינוכי.

זמינות הכשרה נקבעת על פי רמת היכולות הקוגניטיביות של התלמידים, הצורך לארגן את תהליך הלמידה של התלמידים ב"אזור ההתפתחות הנפשית הקרובה שלהם", כאשר רמת הלמידה גבוהה באופן ניכר, אך בר השגה עבור התלמידים. נגישות לתלמידים מושגת באמצעות ייעול למידה. ניתן לשפוט את האופטימליות של התהליך החינוכי במקרה כאשר אנו יכולים להעריך באופן אובייקטיבי את התוצאות של השלבים הבאים של העבודה החינוכית:

1) החניכים שמעו את כל מה שהסבירו המורים;

2) החניכים הבינו את מה שהוסבר להם;

3) הם הסכימו (או התווכחו) עם מה ששמעו;

4) החניכים שלטו בתוכן העיקרי של מה שלמדו, שמעו, קראו;

5) הם יישמו בהצלחה את הידע הנרכש בפועל.

כדי להגיע לתוצאות גבוהות בכל אחד מהשלבים הללו, חשוב לחשוב מראש על התמיכה המתודולוגית בתהליך החינוכי. המשמעות היא שיש לקבוע איזה סוג של פעולות צריך להיווצר בקרב החניכים, יתרה מכך, לציין מראש אילו תכונות צריכות להיות לפעולות אלו, במיוחד מבחינת הכללה, סבירות, תודעה, ביקורתיות וכו'. , יש צורך לתכנן צעד אחר צעד היווצרות שיטתית של הפעולות המתוכננות עם שליטה ברורה על איכותן על ידי המורה.

ככלל, על מנת לייעל את התהליך החינוכי, חשוב להתמקד, ראשית, ברמת הידע, הכישורים והיכולות הראשונית של החניכים, שנית, בצורך ללמד אותם את מה שבאמת נדרש, שלישית, לנכון. ולבחור במיומנות צורות ושיטות למידה.

נוכחותן של תכונות אלו במורה מאפשרת לו לפעול לא רק כמורה מוכשר, אלא גם כמחנך רגיש.

ההשפעה החינוכית של המורה על אישיותו של התלמיד מתבטאת, בסופו של דבר, בתכונותיו המוסריות. למרות שהסביבה החיצונית (גורמים חיצוניים) משפיעה גם על התלמיד, השפעת המורה, לא ניתן להשוות את המורה לכלום, אם רק המורה עצמו הוא אישיות מבריקה (עשירה רוחנית ומוסרית).

לאופן שבו הוא מתקשר עם התלמידים, ליכולת לארגן בצורה ברורה ופרודוקטיבית את התהליך החינוכי יש לעיתים השפעה חזקה יותר על נפש התלמידים מאשר שעות רבות של מוסר.

הדרכה - תהליך דו כיווני, הוראה ולמידה מתמזגים יחדיו. התפקיד המוביל והמארגן שייך למורה – המורה. הוא גם מבצע צד אחד של תהליך הלמידה – הוראה. הצד השני של התהליך הזה הוא הוֹרָאָה, זה מתממש בפעילויות של תלמידים. יחד עם זאת, יש חשיבות רבה לתכונות של מאזינים כמו פעילות ועצמאות. המשימה של המורה היא ליצור תכונות כאלה, לפעול בצורה מהורהרת ובמיומנות פדגוגית. הוא יוצר תנאים נוחים להיווצרותם, בהנחיית "הנוסחאות המילוליות" שלו:

1) אני אעזור לך לגרום לך באמת לרצות ללמוד;

2) קשה לך ללמוד, אבל זה זמני, עד ש"תתלקח" ברעיון, נמצא אותו;

3) אתה תהיה מעוניין ללמוד אם אתה עובד בצורה אינטנסיבית.

הרצאה מס' 3. מאפיינים של מושגים דידקטיים מודרניים

הבסיס של תהליך הלמידה הם מושגים דידקטיים, או מה שנקרא מערכות דידקטיות. בהתבסס על אופן הבנת תהליך הלמידה, ישנם שלושה מושגים דידקטיים בסיסיים: מסורתי, פדוצנטרי и מוֹדֶרנִי.

לידע כנושא של הטמעה יש שלושה צדדים קשורים:

1) תיאורטי (עובדות, רעיונות ומושגים תיאורטיים);

2) מעשי (יכולת ומיומנויות ליישם ידע במצבי חיים שונים);

3) אידיאולוגי ומוסרי (רעיונות אידיאולוגיים ומוסריים ואסתטיים הכלולים בידע).

עם הכשרה המועברת כהלכה, התלמידים שולטים בכל ההיבטים הללו של החומר הנלמד, כלומר:

1) לשלוט בתיאוריה (מושגים, כללים, מסקנות, חוקים);

2) לפתח מיומנויות ויכולות ליישם את התיאוריה בפועל;

3) לפתח דרכים לפעילות יצירתית;

4) להבין לעומק רעיונות אידיאולוגיים ומוסריים-אסתטיים.

המשמעות היא שבתהליך הלמידה, הדברים הבאים מתרחשים בו זמנית ובאחדות בלתי נפרדת:

1) העשרת הפרט בידע מדעי;

2) פיתוח יכולותיה האינטלקטואליות והיצירתיות;

3) גיבוש השקפת עולמה ותרבותה המוסרית והאסתטית, ההופכת את הלמידה לאמצעי חינוך חשוב ביותר.

בהתבסס על העובדות לעיל, צצים מושגים שונים של למידה. ההבדל העיקרי ביניהם טמון בהבנת תהליך הלמידה.

קונספט מסורתי. אפשר לכנות מושג זה גם פדגוצנטרי. את התפקיד העיקרי במערכת זו ממלא המורה. דוקטרינה דומה פותחה על ידי מחנכים כמו Comenius, Pestalozzi, Herbart. העיקרון של דוקטרינה זו הוא מושגים כמו מנהיגות, ניהול, שלטון. תהליך הלמידה מבוסס על ההשפעה הסמכותית של המורה על התלמיד, על הסבר החומר.

התפיסה המסורתית ספגה לאחרונה ביקורת רבה על היותו אוטוריטרי. הוא האמין כי מערכת זו אינה תורמת לפיתוח החשיבה היצירתית של התלמיד, שכן החומר מסופק בצורה מוגמרת ואינו נותן לתלמיד את האפשרות למצוא ידע באופן עצמאי.

מושג פדוצנטרי. תיאוריה זו מציבה את הילד ופעילותו בחזית. חסידים ומפתחים של דוקטרינה זו הם J. דיואי, ג' קרשנשטיין, ו' לאי. המורים שואפים לבנות את תהליך הלמידה בצורה כזו שיהיה מעניין קודם כל את הילד, בהתאם לצרכיו, ניסיון החיים שלו. במקרה זה, הלמידה היא טבעית. הילד עצמו מודע לצורך להשיג ידע מסוים.

כאשר הוא מתמודד עם בעיה, התלמיד צריך להיות מוטיבציה להתגבר עליה. הבעיה של המורה במקרה זה היא לעזור בפתרון הבעיה, להראות דרכים לצאת מהמצב, אך בשום מקרה לא להתעקש להשלים את המשימה. התפיסה הפדוצנטרית נקראת "פדגוגיה של פעולה", מכיוון שהלמידה מתנהלת באמצעות פעילות אקטיבית של התלמיד. מאמינים (ולא בכדי) שדוקטרינה זו מקדמת את פיתוח החשיבה היצירתית.

עם זאת, התפיסה הפדוצנטרית מעריכה יתר על המידה את יכולתו של הילד לפעילות עצמאית פעילה, מה שמוביל פעמים רבות לבזבוז זמן בלתי סביר ולירידה ברמת הלמידה. הידע הוא אקראי.

מאחר שלא מערכות פדוצנטריות ולא פדגוגוצנטריות יכולות לענות על צורכי הדידקטיקה המודרנית, א מערכת דידקטית מודרנית.

המהות שלו היא להשתמש בהיבטים החיוביים של דוקטרינה אחת ושל אחרת. התפיסה המודרנית מאמינה שגם למידה וגם הוראה הם מרכיבים אינטגרליים של תהליך הלמידה. מערכת זו תוכננה ומבוססת על המושגים המוצעים על ידי פ' גלפרין, ל' זמקוב, V. Davydov, K. Rogers, Brunenr. המרכיבים של התפיסה המודרנית הם תחומים כמו למידה מבוססת בעיות, תכנות, למידה התפתחותית ופדגוגיה לשיתוף פעולה.

התפיסה הדידקטית המודרנית מבוססת על אינטראקציה והבנה הדדית של המורה והתלמיד. התהליך החינוכי בנוי על המעבר מפעילות הרבייה לפעילות החיפוש של התלמיד. המשימה של המורה היא להציב מטרה, בעיה; הוא עוזר פעיל במציאת דרך לצאת ממצב חינוכי קשה. אבל, בניגוד לתפיסה הפדוצנטרית, המורה לא נאלץ לחכות עד שהתלמיד ימצא את הבעיה, הוא יוצר אותה באופן מלאכותי. במסגרת הפעילות המשותפת של המורה והתלמיד יש לפתור את הבעיה. עבודת צוות וניתוח ידע מעודדים בהדרכה.

בבית הספר הרוסי המודרני, שיטת השיעורים המסורתית עדיין חזקה, שבה המורה הוא סמכות שאין עליה עוררין. אבל במודרניזציה של בית הספר המודרני, מושגים מסורתיים מוחלפים בכיוונים פדגוגיים חדשים התורמים לפתרון בעיות רבות בבית הספר המודרני.

כרגע זוהו שתי סתירות בדידקטיקה: בין תיאוריה לפרקטיקה (כלומר דידקטיקה ופרקטיקה בהוראה) ובין חינוך והכשרה (בתוך התיאוריה עצמה). על פי התיאוריה, תוכן החינוך מתחלק ל 4 סוגים:

1) ידע על הטבע, החברה, הטכנולוגיה, האדם, האמנות וכו';

2) שיטות פעילות (מיומנויות והרגלים) שאדם צריך לשלוט בהן כדי לשמר ולחדש את התרבות;

3) ניסיון בפעילות יצירתית;

4) חוויה של יחס רגשי וערכי למציאות, לאנשים, לעצמו.

תיאוריה זו מראה את מקומם של הידע, המיומנויות והיכולות במבנה תכני החינוך ולפיכך מראה את ההבדל בין חינוך לתוכן החינוך. מהות החינוך וההכשרה בפעילות מאופיינות בתוכן ובאובייקטיביות. משמעות הדבר היא שהתיאוריה המוצגת צריכה להיות תקפה הן ללמידה והן לחינוך, ולמלא גם את הפונקציה של איחוד ביניהן וביטול סתירות. לתיאוריה זו שני יסודות:

1) משתנה הרכב;

2) הבלתי משתנה של סוגי הפעילות האנושית בפיתוח תוכן החוויה האנושית.

עד אמצע שנות ה-80. המאה ה -XNUMX לדידקטיקה היו שתי תיאוריות של תוכן החינוך, שלכל אחת מהן הייתה זכות קיום.

חדש תורת התוכן החינוכי - זוהי מערכת פתוחה, דינמית, הומניטרית-אקסיולוגית, פולי-פונקציונלית, המורכבת מהרכב בלתי משתנה של תוכן החינוך במלוא שלמותו החברתית-תרבותית ומבנה בלתי משתנה של פעילויות, המשקף את ההיבט הפסיכולוגי של הפעילות האנושית.

בהקשר לרעיונות חדשים על אוריינטציה אישית של הכשרה וחינוך, גם מושא הדידקטיקה מתברר כסביר ביותר: החינוך השרשרת - הכשרה - הקשר ביניהם כמרכיב חשוב בדינמיקת ההתפתחות. ההבדל בין חינוך להכשרה נעוץ בכך שביניהם מתקיימים לא רק יחסי תוכן-חינוכיים, אלא גם פונקציונליים-היסטוריים. אנו מראים את הקשר הפונקציונלי ביניהם. ידוע שהחינוך מאופיין באוטונומיה, בהיגיון של התפתחות עצמית, בהמשכיות והוא מעל המצב.

למידה, בתורה, היא תַכְלִיתִיוּת (או שניתנו תוצאות במסגרת זמן מוגבלת), יכולת ניהול, שיקול דעת. למוסד חינוכי (בית ספר או ליציום) יש כדאיות וסיכויים אם פיתוחו עולה בקנה אחד עם האסטרטגיה לפיתוח ופיתוח עצמי של החינוך. בנוסף, אם ההיגיון של ניהול החינוך ייקח בחשבון את ההיגיון של התפתחות עצמית של החינוך, אז מערכת החינוך תהיה נוחה יותר ומקיימת יותר.

סוגיות של מחקר דידקטי:

1) ידע עצמי ומימוש עצמי בהתחשב בחינוך;

2) מתאם של ידע מדעי וחינוכי בתהליך החינוך; ידע וידיעה עצמית במבנה הפעילות האנושית כנושא הבנה בדידקטיקה;

3) היחס בין ההיגיון של ניהול החינוך וההיגיון של התפתחותו העצמית בתנאי התייצבות הדרגתית של החברה ובתנאים של חברה המשתנה באופן דינמי.

חוקי הדיאלקטיקה המטריאליסטית - הצורות העיקריות של השתקפות המציאות בהכרה. יחד עם זאת, הם יכולים לשמש כעקרונות מתודולוגיים של פעילות מדעית ותיאורטית. הסכימה הכללית של תהליך ההכרה מתבטאת בעמדה V. I. לנין: "מהתבוננות חיה לחשיבה מופשטת וממנה לפרקטיקה".

מחקרים מודרניים של המנגנונים הנוירו-פיזיולוגיים של הפעילות הקוגניטיבית האנושית מצביעים על המציאות של ההבדל בתמיכה הפיזיולוגית של חשיבה קונקרטית-פיגורטיבית ומופשטת, כלומר, על קיומם של מבנים ספציפיים, מופרדים טריטוריאלית, אליהם קשורות צורות חשיבה שונות. מידע זה הושג על ידי לימוד האסימטריה התפקודית של המוח האנושי, ההתמחות התפקודית של כל אחת מהחצי הכדור שלו.

הוכח שכל סוגי פעילות הדיבור, כמו גם פעולות קריאה, כתיבה, ספירה, הם פונקציות של ההמיספרה השמאלית, בעוד שהימין מספק את האוריינטציה המרחבית של הגוף. בנוסף, נמצא כי ההמיספרה הימנית מתמחה בעיבוד מידע ראשוני, מאפיינים בודדים של אובייקטים ומשקפת תמונה חומרית ספציפית של העולם, בעוד שההמיספרה השמאלית, תוך שימוש בתקני זיכרון (סמלים מילוליים, סימנים), משקפת סכמטית, נטולת של פרטים ספציפיים, הדימוי המהותי של העולם, סיבתיות עמוקה - קישורי חקירה.

יחד עם זאת, בתנאים של חוסר אחדות תפקודית, הפעילות של כל אחת מההמיספרות מאופיינת בטון רגשי מסוים, כלומר, סוגים שונים של פעילות קוגניטיבית מאופיינים בתמיכה רגשית שונה: פעילות יצירתית נובעת בעיקר מטון רגשי חיובי. , חשיבה דמיון קשורה למצבים רגשיים שליליים המתעוררים בעיקר בתנאים לא נוחים ליחידים.

יחד עם זאת, החלוקה המרחבית של התמיכה הפיזיולוגית של חשיבה קונקרטית-פיגורטיבית ומופשטת היא יחסית. ההשתקפות השלמה והמתאימה ביותר של העולם החיצוני מושגת באמצעות אינטראקציה מורכבת וסותרת של שתי ההמיספרות: שילוב הפונקציות של ההמיספרה הימנית והשמאלית תורם לאופטימיזציה של הפעילות המנטלית באופן כללי.

עם זאת, לקשר בין הקונקרטי למופשט בפעילות הקוגניטיבית של התלמיד, חשוב לשים לב לתכונות הנושא הנלמד. אם מדברים על ספרות, אז קודם לכן מטרת הפעילות האמנותית הייתה לאחד מחדש לכדי שלמות קונקרטית את אותן הגדרות מופשטות אינסופיות, שלתוכה חילקה מערכת חלוקת העבודה במערך הקפיטליסטי את האדם החברתי.

באופן דומה, שיטת השחזור של המציאות בתודעה בצורה האפיסטמולוגית הרצויה הייתה צריכה להיות מורכבת בעלייה מהמופשט אל הקונקרטי. כיום, רעיון זה מורכב מהתגברות על השלמות והשלמות הקונקרטית של התבוננות פואטית חושנית ובפיתוח רעיונות מופשטים כלליים ומושגים לוגיים צורניים.

הרצאה מס' 4. פונקציות למידה

1. מאפייני פונקציות למידה

בבחינת הנושא שלה, דידקטיקה מבצעת את העיקרון הבא פונקציות:

1) קוגניטיבי (מדעי ותיאורטי);

2) מעשי (מבני וטכני).

תפקוד קוגניטיבי.

הדידקטיקה מגלה או רק קובעת עובדות הקשורות אליה במישרין או בעקיפין, מעבדת ומכלילה אותן, מסבירה עובדות אלו וקובעת ביניהן קשרים כמותיים ואיכותיים. כתוצאה מהלימוד, הדידקטיקה צוברת ידע כיצד מתקדם תהליך הלמידה, כבר מיושם או מיושם במציאות, מהם דפוסיו ומה מהותו. על בסיס הנתונים המתקבלים מתקבלות מסקנות תיאורטיות מסוימות, המסייעות בפיתוח "תיאוריות של תהליך הלמידה" בעתיד. יתר על כן, תיאוריות אלו מיושמות בפועל ושוב נתונות להתאמה וכו'.

במקביל, דידקטיקה מופיעה מַעֲשִׂי, כלומר, פונקציה תועלתנית, או שירות, ביחס לחיים הציבוריים:

1) היא מספקת למורים (או אנשים אחרים המעורבים בהוראה ובפעילויות חינוכיות) תנאים מוקדמים ונורמות תיאורטיות, אשר יישומם בפועל מגביר את יעילותו;

2) דידקטיקה חוקרת את תופעות הפעילות החברתית, שמטרתה חינוך והכשרת אנשים בהתאם לאידיאלים היסטוריים ולצרכים חברתיים משתנים.

פונקציה מעשית (קונסטרוקטיבית-טכנית). קשור קשר הדוק לתפקוד קוגניטיבי. כאשר מדען עובר מהצגת למידה לעיצובה, הוא מבצע פונקציה בונה-טכנית.

פעילות דידקטית מורכב מפעולות של מורים ותלמידים. לפעולות אלו השלכות מסוימות:

1) למידה רציונלית כרוכה בלמידה;

2) כתוצאה מהלמידה, התלמיד רוכש ידע, מיומנויות ויכולות, יוצר אמונות, עמדות, השקפת עולם ומערכת ערכים משלו;

3) למידה הנגרמת מלמידה (או מהנושא עצמו) מביאה לשינויים שונים באישיות התלמיד.

אופייני עובדה דידקטית לא יכול להתייחס רק לפעילות המורה, לעבודת התלמידים או לתוצאות הלמידה. עובדה זו מאפשרת:

1) לבסס דפוס מסוים שמתבטא בכל שלוש הפעולות;

2) לחשוף קשרים חשובים בין ההתנהגות הדידקטית של המורה בתנאים מסוימים;

3) לחשוף את הקשר בין התנהגות התלמידים במהלך הלמידה לבין השינויים שחלו בהשפעת פעולות המורה ופעילויותיהם.

הדידקטיקה המודרנית רואה בתהליך הלמידה תהליך אחד תלוי הדדי. הלמידה נתפסת כתנועה שיש לה מספר פונקציות שאינן ניתנות להפרדה זו מזו. שלושת הפונקציות החשובות ביותר של הלמידה הן חינוכי, חינוכי и מתפתח פונקציות. חינוך פירושו לא רק חינוך, חינוך או התפתחות. אלמנטים אלה צריכים להיות מחוברים בצורה הרמונית בתהליך למידה אחד. כדי להכשיר אישיות תחרותית מפותחת בהרמוניה, על המורה לשפר כל הזמן את דרכי הפעילות האינטלקטואלית של התלמיד.

2. תפקוד התפתחותי

כדי להבטיח צמיחה אינטלקטואלית מתמדת, התפתחות וחינוך תלמידים בתהליך הלמידה, על המורה ללמוד כיצד לתקן את רמת ההתפתחות של התלמיד ולעבור לשלב ההתפתחות הבא.

ההתפתחות האינטלקטואלית של התלמידים מוצלחת הרבה יותר אם ניתנים לתלמיד מטרות וצורך לרכוש ידע באופן עצמאי ולהשתמש בו בפועל. כאשר ילד מבצע משימה מסוימת, הוא עושה עבודה נפשית מורכבת.

עבודה זו כוללת כמה פעילויות. הוא מתבונן, מנתח, מיישם כללים כדי לפתור בעיות למידה. במקרה שהלמידה מתבצעת תוך שימוש בשתי פעולות מנטליות בלבד (תפיסה ושינון), אזי הילד נשלל מרגע הלמידה המתפתח. הוא מתרגל להשתמש בשתי הפעולות הפשוטות הללו והופך ללא מסוגל לפתור בעיות מורכבות יותר הדורשות ממנו לנתח.

המורה צריך ללמד את הילד לחשוב. זוהי הפונקציה ההתפתחותית של הלמידה. לאחר שלמד לחשוב ולנתח, התלמיד כבר הופך להיות מסוגל להגדיר מטרות בעצמו, הוא יכול להשתפר. בהתאם לרמת הארגון, הלמידה יכולה להאיץ או להאט את התפתחות הילד.

יש מספר גורמים שבו תלויה התפתחות הילד. חלקם פועלים ללא תלות בתודעה האנושית – זהו גורם ביולוגי. אחרים תלויים ברצון הפרט והחברה.

1. גורם ביולוגי. האדם שנולד אינו "לוח ריק". מלידה, הוא נושא מידע גנטי. לתורשה יש חשיבות רבה להתפתחות האדם. רמת המחוננות, הרגשיות, הדינמיקה של תהליכים פסיכולוגיים - כל זה תורשתי. אבל הגורם הביולוגי של ההתפתחות אינו מתכנס רק לגנטיקה. זה ידוע שכל האורגניזמים החיים, העוברים דרך שלבי היווצרות, מסתגלים לתנאים הסובבים אותם, רוכשים תכונות חדשות. בנוסף לתורשה, אחד הסימנים של אורגניזם חי הוא השונות. בהתאם לתנאים שבהם אדם נמצא, תכונות הנפש שלו, המזג יכול להשתנות בכיוון זה או אחר. להתפתחות תקינה ומתקדמת, הילד חייב להיות בסביבה נפשית נוחה ובסביבה תרבותית מאוד.

2. גורם חברתי. הילד מתפתח בסביבה, מושג זה כולל נסיבות חיצוניות הנחוצות לחיי אדם. בגיל הרך יש לילד כבר צורך בתקשורת, בהשגת מידע. רמת ההשפעה המתפתחת תלויה באופי השפעת הנסיבות ובפעילות הפרט. בהיותו חלק מהסביבה, אדם מסוגל לשנות אותה. היווצרות האישיות מתרחשת במהלך הטמעה של השפעת הסביבה והתנגדות לגורמיה. המשימה של המורה היא לפתח אצל הילד התנגדות להשפעות פיזיות ופסיכולוגיות שליליות, כמו גם את היכולת לקבל באופן פעיל תופעות חיוביות.

3. גורם של גיבוש אישיות מכוונת. מכיוון שהשפעת הסביבה, ככלל, אינה מאורגנת וספונטנית, המורה אינו יכול לסמוך על השפעתה החיובית. מערכות היחסים שהילד נכנס אליהם נבנות בדרך כלל על ידי מבוגרים, ולכן הוא מאמץ בקלות את המודלים ההתנהגותיים המוצעים לו. אם תלמיד נמצא בסביבה שבה הוא מושפע מהשפעה שלילית, אזי יכולות להיווצר בו תכונות שליליות. לדברי מקרנקו, "אם אדם גדל בצורה גרועה, אז המחנכים אשמים בכך בלבד. אם הילד טוב, אז הוא חייב את זה גם לחינוך שלו, לילדותו".

חינוך ופיתוח - זוהי הפעילות העיקרית בגיל בית הספר. זה קשור קשר הדוק לעבודה, עם פעילויות פוליטיות, תרבותיות, אסתטיות וספורטיביות, כמו גם עם המשחק. לצד פעילויות אחרות, פעילויות למידה משפיעות על כל ההיבטים של התפתחות הילדים.

בהוראה, הדבר הקובע אינו עצם המעבר בחומר החינוכי, אלא ארגון פעילות פעילה, מודעת ועצמאית של כל תלמיד להטמעתו, שבאמצעותה הופך תוכן זה לאמצעי השפעה ארוכת טווח על התפתחות של הפרט. בתרגול ההוראה יש לא פעם מורים שלצערי מזניחים עובדה זו. עדיין לא משוכנעים שהתרחש מעשה למידה, שיהווה את הרציונל להצלחת הצעדים המתוכננים, הם מתחילים לעבוד על חומר חינוכי חדש.

מורים אחרים עוקבים בקפידה רבה אחר מהלך התהליך הקוגניטיבי של התלמיד, מתבוננים בו, מכוונים בקפידה את פעילות התלמיד. הם רואים בפעולת הלמידה הושלמה רק כאשר החיפוש אחר לימוד האמת הושלם. במידת הצורך, הם מצביעים על הטקסט המקביל של ספר הלימוד, וגיבוש הידע הופך למשימה עבור התלמיד.

ברגע זה מתחיל השלב המכריע בתהליך החינוכי, בו התלמיד שולט בידע שלו, חודר עמוק יותר למהותם, זוכר את המהותי, מחבר בין הידע שנצבר לאלו שלמד קודם לכן, עורך שיטתי ויישום בפועל. .

רמת פעילות הלמידה נקבע בעיקר על פי תוכן המחקר. ככל שהתלמיד שולט ביסודות המדעים, דרכי ההוראה, ככל שרמת המוטיבציה לפעילות גבוהה יותר, כך הדרישות לרמת פעילותו החינוכית גבוהות יותר.

הידע של התלמיד מתבצע לרוב ברמת פעילות הרבייה, כאשר הידע שנצבר מתווסף, כביכול, לקופת החזרזיר של זיכרונו, ובהיותו משנן, ניתן להשתמש בו במידת הצורך.

רמת פעילות זו אינה משתמשת בכל המשאבים הקוגניטיביים של אישיות התלמיד, אינה פותחת פתח להתפתחות מלאה של חשיבה, דמיון, תהליכים קוגניטיביים פעילים.

חינוך ופיתוח יכולים להתקדם ברמת פעילות החיפוש, שבה התלמיד עצמו מעורב באופן פעיל. בתנאים אלו התלמיד עובר ניסוי וטעייה, החיפוש שלו מצריך מבחינות רבות השקעת זמן לא מבוטלת, אך פעילותו מנצחת מבחינות רבות:

1) הוא פועל באופן פעיל בכל הדרכים המוכרות לו;

2) מחפשים דרכים חדשות, שעדיין לא נעשה בהן שימוש, בפתרון המשימות;

3) עושה אומדן, ניחושים;

4) מכוון באופן מקיף בתנאים ובמהלך ההחלטה.

ברמה הגבוהה ביותר מתקיימת הלמידה וההתפתחות כתהליך יצירתי בו התלמיד משתמש בכל קרן הידע, המיומנויות והיכולות שברשותו, מיישם דרכים מקוריות להשגת המטרה (שאותה הוא עצמו מציב). מרכז הכובד של הפעילות ברמה זו מוסט לא כל כך לתפעול של ידע קודם, אלא לחיפוש אחר חדש ולשימוש בקיימים כשיטת הכרה.

כתוצאה מכך, הפעילות החינוכית של התלמידים בכל שלב חייבת להיבנות באופן שתתרום להתפתחותם המתקדמת.

3. תפקיד חינוכי

אבל הלמידה וההתפתחות הנפשית של הילד אינם מספיקים. גם חבר מן המניין וראוי בחברה חייב להתחנך היטב. חינוך מאפשר לאדם ידע נרחב יותר על העולם, מציג את הישגי האנושות, מאפשר לך לסדר את התהליכים המתרחשים בחברה. החינוך מתרחש באינטראקציה מתמדת של האישיות המתהווה עם החברה.

מגיל הרך הילד נכנס למערכת יחסים מורכבת עם הסביבה. על ידי חזרה אחרי מבוגרים, הוא שולט בדיבור, נורמות התנהגות. עם זאת, נצפה כי בתקופות שונות של החיים אותם תהליכים מעוררים תגובות שונות ולכן יש להם השפעות חינוכיות שונות. בהתאם לכך, התפתחות נפש האדם תלויה בפעילותה.

בשלב ההתפתחות בגיל הגן, העיסוק העיקרי של הילד הוא המשחק. במהלך המשחק מתרחשת ההתפתחות הפיזית והנפשית של הילד, ומתגבשות תכונות האופי שלו. בנוסף, לעבודה יש ​​חשיבות חברתית רבה לאדם. הכללת פעילות עבודה במשחק מגבירה את העניין של הילד בעבודה. העבודה יוצרת תכונות אופי, תכונות מוסריות ורצוניות.

עם התפתחות התלמיד עולה רמת האחריות שלו לחברה ומתגבשות תכונות אזרחיות. בשלב זה חשובה פיתוח וחינוך מקיף של אישיות צומחת. יש צורך לפתח עמדת חיים פעילה. איכות החינוך תלויה לחלוטין בתהליכים שגורמים לילד לפעול, כלומר במניעים. על מנת שהחינוך יהיה יעיל יותר, יש לשאוף לאחד בין מניעים אישיים וחברתיים.

חינוך בצוות חשוב מאוד לילד, שכן גידול ילדים שונים, ארגונים ומוסדות חינוכיים יוצרים עבורו חוויה חברתית, התנסות בהתנהגות בחברה שבה האינטרסים שלו עלולים להתנגש ואף להתנגש עם האינטרסים של הצוות. מערכות יחסים אלו ייצרו את אישיותו של הילד.

מכיוון שלתלמיד עדיין אין ניסיון חיים מספיק, הוא אינו יכול להעריך נכון את התנהגותו; בשלב זה ישנה חשיבות להשפעת המבוגרים.

חיבורים בני קיימא בתהליך הלמידה המסייעים להגברת האפקטיביות של החינוך נקראים חוקי החינוך. ל הם כוללים:

1) אופי החינוך נקבע על פי הצרכים החברתיים והכלכליים של החברה, כמו גם האינטרסים של המעמדות השליטים;

2) המטרות, השיטות והתכנים של החינוך זהים;

3) חינוך וחינוך הם אחד;

4) חינוך יעיל מתרחש עם מוטיבציה גבוהה של אדם;

5) החינוך יעיל יותר אם יש כבוד הדדי בין התלמיד למורה;

6) במהלך החינוך, חשוב לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים והגילאים של התלמיד;

7) תהליך החינוך צריך להתבסס על התכונות החיוביות של התלמיד;

8) על התלמיד לראות את סיכויי החינוך, לקבל שמחה מהשגת הצלחה;

9) החינוך מתקיים במהלך פעילות האדם;

10) חינוך בצוות חשוב ביותר;

11) חשוב לפתח אצל התלמידים את הרצון לחינוך עצמי.

כמו למידה באופן כללי, חינוך יכול להתבסס על סַמְכוּתִי או ב ללא תשלום התחלה. הורות אוטוריטרית מבוססת על ציות ללא עוררין. צורה זו זכתה זמן רב לביקורת קשה מצד המורים. חינוך חינם מרמז על רכישת ידע במהלך פעילויות מעשיות, תרבותיות וחברתיות. גם צורת חינוך זו לא מצאה יישום בחברה המודרנית.

כיום משתמשים בגישה משולבת בגידול ילדים. מלידה, אדם קשור לחיים בחברה. מרגע הכניסה לבית הספר, תהליך החינוך לא רק שלא עוצר, אלא גם מתעצם. החינוך הקשור להתפתחות וחינוך מכוון לגיבוש השקפות העונות על הסדר החברתי של החברה, למיגור תפיסות מוטעות לגבי המציאות וההרגלים.

מאחר והמורה נמצא בצוות הילדים, כל פעילות שלו היא חינוכית במהותה.

4. תפקיד חינוכי

אדם צריך כל הזמן לשפר את הידע שלו. בתהליך הלימודים, הילד מקבל כל הזמן מידע, זה קורה בכיתה, בשעות הכיתה, במעגלים, פעילויות מחוץ לבית הספר. רכישת ידע על ידי תלמיד מחוץ לשיעור היא ברובה ספונטנית, לא שיטתית. המשימה של המורה היא לתת ידע בתכלית. לשם כך יש תוכניות לימודים, תוכניות חינוכיות. המידע שמספק המורה אמור לעזור לילד להיכנס בהצלחה לחברה, לנווט בבחירת מקצוע עתידי ולהיות אזרח מן המניין של המדינה.

המושגים של חינוך, חינוך והתפתחות קשורים קשר בל יינתק בתהליך הלמידה הכולל.

הרצאה מס' 5. תוכן החינוך

1. תפיסת תוכן החינוך

תחת הקונספט תוכן החינוך מרמז על מערכת של ידע, מיומנויות, גישות ופעילויות יצירתיות שתלמיד שולט בהן במהלך תהליך הלמידה.

הפונקציה החברתית המרכזית של החינוך היא פיתוח אישיות העונה על צורכי החברה. החינוך נבנה על בסיס מערכות יחסים שפותחו על ידי האנושות במהלך ההתפתחות ההיסטורית. לכל אחד ממקצועות בית הספר יש מסגרת חינוכית. יתרה מכך, כל נושא חשוב להעלאת רמת ההתפתחות הכללית של התלמיד. במערכת החינוך המודרנית, לכל תלמיד יש את הזכות לבחור מקצועות ללימודים. קורסים כאלה נקראים בחירה, כלומר קורסי בחירה. המערכת נועדה להבטיח שהתלמיד יוכל לעסוק בעצמו במקצועות ליבה ולא לבזבז זמן בלימוד מקצועות "מיותרים".

תוכן החינוך מבוסס על הניסיון החברתי של האנושות, הכולל את חוויית ההתפתחות הפיזית, האסתטית, העבודה, המדעית והמוסרית של החברה ומספקת את צורכי החברה.

צרכי החברה הם הגורם הקובע באפיון תכני החינוך. ידע, כישורים ויכולות (KUN) הינה מערכת של רעיונות מעשיים, מוסריים והשקפת עולם שנצברו על ידי דורות ונבחרו במיוחד בהתאם למטרות התפתחות החברה.

1. ידע - זוהי הבנה, היכולת לנתח, לשחזר וליישם בפועל אלמנטים מסוימים של חוויה חברתית, המתבטאים במושגים, קטגוריות, חוקים, עובדות, תיאוריות.

2. מְיוּמָנוּת - היכולת ליישם את הידע שנצבר בתהליך הלמידה.

3. מיומנות - מרכיב אינטגרלי של מיומנות, המובא לשלמות.

4. גישה - היכולת להעריך ולתפוס רגשית את חווית הדורות.

5. פעילות יוצרת - הצורה הגבוהה ביותר של פעילות אנושית וביטוי עצמי.

ניתן לזהות מספר חוקים שלפיהם יש לבנות את תכני החינוך.

1. בכל שלב של החינוך, זה צריך ללכת אחרי מטרה אחת - היווצרות של אישיות תחרותית מקיפה, הרמונית מפותחת. כדי להשיג משימה זו, חשוב להקפיד על התפתחות נפשית, אסתטי, מוסרי, חינוך גופני והכשרת עבודה.

2. הקריטריון החשוב ביותר לבניית תוכן החינוך הוא הבסיס המדעי של החינוך. ההוראה חייבת לכלול הצהרות מדעיות בקפדנות התואמות את המצב הנוכחי של המדע.

3. התוכן של החומר הלימודי בנושא לא אמור לסתור את הוראות המדע הרשמי, צריך להיות בנוי בהתאם להיגיון של המדע הרשמי. חומר חינוכי חייב להיות מקושר עם נושאים חינוכיים אחרים.

4. אין להשיג ידע תיאורטי במנותק מההכשרה המעשית. החיבור בין תיאוריה לפרקטיקה הוא תנאי הכרחי ללמידה תקינה.

5. תכני החינוך צריכים להיבנות בהתאם לגיל ולמאפיינים הפסיכולוגיים של הילד.

6. תוכן החינוך צריך להיות מכוון קריירה, להכיל אלמנטים של הכשרה טכנית ועבודה.

תכני החינוך המודרני מכוונים לפיתוח מקיף של התלמיד בהתאם לתחומי העניין וצרכיו ולהישגים האחרונים של המדע והטכנולוגיה המודרנית. זה מאפשר לך ליצור אישיות תחרותית על בסיס בית הספר.

תכני החינוך באים לידי ביטוי בתכניות לימודים, תכניות לימודים, ערכות הוראה ועזרי הוראה.

2. תרבות כבסיס לבנייה וקביעת תכני החינוך

אחד ממקורות הגיבוש של תוכן החינוך הוא התרבות. התרבות (יחד עם הניסיון החברתי) קובעת את הגורמים לבחירת החומר, את העקרונות לבנייתו ובנייתו למבנה מתאים. התרבות קובעת את נוכחותם של מרכיבים כאלה בתוכן החינוך כמו חוויה של יחסים חברתיים, ערכים רוחניים, צורות של תודעה חברתית וכו'.

יש מספר של עקרונות היווצרות תכני החינוך מתחום התרבות (אמנות):

1) עקרון האחדות של תוכן אידיאולוגי וצורה אמנותית;

2) העיקרון של התפתחות תרבותית הרמונית של הפרט;

3) עקרון הקהילה האידיאולוגית ויחסי האמנות;

4) העיקרון של התחשבות במאפייני גיל.

יישום העקרונות הנ"ל נועד להעלות את הרמה התרבותית הכללית גם של תלמידים ומורים.

נושאים המבוססים על עקרונות אלו מייצגים מחזור תרבותי המורכב מדיסציפלינות בהתאם לתפקיד המגדיר של התרבות האישית. נושאים כאלה מכוונים להתגבר על הזנחת התרבות האישית של המורה והתלמיד בבית הספר המסורתי.

יעד מעגל תרבותי - היווצרות התרבות האישית כדרך למימוש עצמי של הפרט ביצירתיות מקצועית ולא מקצועית. חינוך תרבותי ניתן על ידי קורסי הכשרה המציגים:

1) ידע בסיסי על תרבות כדרך חיים אנושית, המבטא את הספציפיות הגנרית שלה;

2) ידע על צורות ספציפיות של פעילות תרבותית, שהתפתחותה התיאורטית והמעשית מספקת את הרמה הדרושה לתרבות האישית של אדם;

3) מושגי היסוד של תורת התרבות (רעיון המבנה שלה, דפוסי התפתחותה, הבנת האדם כיוצר התרבות, עזרה לתלמיד להבין את המשמעות האישית של התרבות).

חינוך אמנותי ותרבות רגשית הוא אותו תחום פעילות אנושית המפתח יכולות יצירתיות אוניברסליות, חשיבה פרודוקטיבית, מעשיר את האינטואיציה, את תחום הרגשות. שליטה בערכי התרבות האמנותית העולמית, אדם רוכש את החוויה של יצירה משותפת, את היכולת לדיאלוג של תרבויות.

יש צורך להפוך את מרכיבי המחזור התרבותי של דיסציפלינות למרכיב חובה בכל שיעור. לצורך כך קיימות צורות מיוחדות של פעילות חוץ כיתתית: שיעור-טיול, שיעור-שיח וכו'.

טיול - אחד מסוגי העבודה החינוכית מחוץ ללימודים. אלה יכולים להיות טיולים מהסוג הזה, כמו הליכה למוזיאון, למפעל כלשהו, ​​לתיאטרון וכדומה. דרך יעילה היא לקיים דיונים, ערבי שאלות ותשובות בנושאים מסוימים, לרוב בנושאים תרבותיים או מוסריים. לערב מסוג זה ניתן להזמין אנשים העוסקים בתחום התרבות. התקשורת הישירה שלהם עם ילדים נותנת לרוב תוצאה חיובית יותר מאשר תיאוריה יבשה, סיפורים והרצאות.

החינוך האסתטי בחינוך מתבצע הן בתהליך של הוראת מספר דיסציפלינות חינוכיות כלליות (ספרות, גיאוגרפיה, היסטוריה), והן בעזרת דיסציפלינות אסתטיות (מוזיקה, אמנויות).

הרצאה מס' 6. יסודות פסיכולוגיים לגיבוש מיומנויות ויכולות בתהליך הלמידה

1. שלבי חינוך

לכל תלמיד מאפיינים אישיים ופעילות אישיים. יחד עם זאת, כל התלמידים ברמה חינוכית מסוימת מאופיינים במאפיינים ראשוניים משותפים ואופייניים להם.

1. שלב בית הספר היסודי - זוהי תחילתו של הקיום החברתי של אדם כנושא לפעילות חינוכית. מוכנות ללימודים פירושה גיבוש של עמדות כלפי בית ספר, למידה וידע. הציפייה לחדש, ההתעניינות בו עומדת בבסיס המוטיבציה החינוכית של התלמיד הצעיר.

בבית הספר היסודי, תלמידי בית הספר היסודי מהווים את המרכיבים העיקריים של הפעילות המובילה בתקופה זו, את מיומנויות הלמידה והיכולות הנדרשות. בתקופה זו מתפתחות צורות חשיבה המבטיחות המשך הטמעה של מערכת הידע המדעי, פיתוח חשיבה מדעית, תיאורטית. ישנם תנאים מוקדמים להתמצאות עצמית בלמידה ובחיי היומיום. פעילות חינוכית, לרבות רכישת ידע חדש, יכולת פתרון בעיות שונות, שיתוף פעולה חינוכי, קבלת סמכות המורה, מובילות בתקופה זו של התפתחות של אדם הנמצא במערכת החינוך.

2. גיל חטיבת ביניים (מתבגר). (מגיל 10-11 עד 14-15 שנים) את התפקיד המוביל ממלאת תקשורת עם עמיתים בהקשר של פעילויות הלמידה שלהם. הפעילויות הטבועות בילדים בגיל זה כוללות סוגים כגון חינוכית, חברתית-ארגונית, ספורט, אמנות, עבודה. כאשר מבצעים סוגים אלו של פעילויות שימושיות, מתבגרים מפתחים רצון מודע להשתתף בעבודה הכרחית חברתית, כדי להפוך למשמעותיים חברתית.

כנושא לפעילות חינוכית, מתבגר מתאפיין בנטייה לעמוד על עמדתו של בלעדיות סובייקטיבית, רצון להתבלט בצורה כלשהי.

3. תלמיד תיכון (תקופת הנעורים המוקדמים מגיל 14-15 עד גיל 17) נכנסת למצב חברתי חדש של התפתחות מיד במעבר מתיכון לתיכון או למוסדות חינוך חדשים - גימנסיות, מכללות, בתי ספר. מצב זה מאופיין בהתמקדות בעתיד: בחירת אורח חיים, מקצוע. הצורך בבחירה מוכתב ממצב החיים, ביוזמת ההורים ובניהול המוסד החינוכי. בתקופה זו, פעילות ערכית מקבלת את המשמעות העיקרית.

תלמיד תיכון כנושא פעילות חינוכית מאופיין בתוכן חדש מבחינה איכותית של פעילות זו. לצד מניעים קוגניטיביים פנימיים לשליטה בידע בנושאים בעלי ערך סמנטי אישי, מופיעים מניעים חיצוניים חברתיים רחבים ואישיים צר, ביניהם תופסים מניעים הישגיים מקום גדול. מוטיבציית הלמידה משתנה מבחינה איכותית במבנה, שכן עבור תלמיד תיכון פעילות חינוכית - אמצעי למימוש תוכניות החיים של העתיד.

הנושא העיקרי של פעילות הלמידה של תלמיד תיכון, כלומר, למה היא מכוונת, הוא הארגון המבני, שיטת החוויה האישית על ידי הרחבה, השלמה, הכנסת מידע חדש.

2. מאפיינים אישיים ואופייניים לתלמידים בתהליך הלמידה

השפעת האימון תלויה לא רק בתוכן ובשיטות שלו, אלא גם במאפיינים האישיים של תלמידי בית הספר. תכונות, שחשובים בתהליך הלמידה.

1. רמת ההתפתחות הנפשית של הילד, המזוהה לרוב עם יכולת הלמידה. הקריטריונים שעל בסיסם נכנס תלמיד לקבוצה של מפותחים מאוד או לא מפותחים הם הצלחה בלימודים, המהירות והקלות של שליטה בידע, יכולת תגובה מהירה והולמת לשיעורים וכו'. המורה יכול לחלק את הכיתה ל קבוצות, מונחות על ידי ההתפתחות הנפשית של הילדים, ונותנים לכל קבוצת משימות ברמת הקושי המקבילה.

2. תכונות הקשורות לביטויים בודדים של התכונות הבסיסיות של מערכת העצבים. שילובים של המאפיינים הבסיסיים של מערכת העצבים יוצרים את סוגי מערכת העצבים; לכן, מאפיינים כאלה נקראים לעתים קרובות אינדיבידואלי טיפולוגי.

התחשבות הן בתכונות הפסיכופיזיולוגיות והן בתכונות הפסיכולוגיות של תלמידי בית הספר חשובה להשגת שתי מטרות עיקריות – הגברת יעילות ההוראה והקלת עבודת המורה. ראשית, אם למורה יש מושג לגבי המאפיינים האישיים של תלמיד, הוא יידע כיצד הם משפיעים על פעילויות הלמידה שלו: איך הוא מנהל את תשומת הלב שלו, האם הוא זוכר במהירות ובתקיפות, כמה זמן הוא חושב על השאלה, האם הוא מהר תופס חומר חינוכי, בטוח בעצמו, כיצד הוא חווה נטייה וכישלון.

הכרת תכונות אלו של תלמיד פירושה לעשות את הצעד הראשון בארגון עבודתו היצרנית. שנית, תוך שימוש בנתונים אלו ויישום גישה אינדיבידואלית להוראה, המורה יעבוד בעצמו בצורה יעילה יותר, מה שישחרר אותו משיעורים נוספים עם תת-הישגים, מחזרה על חלקים שלא למדו בתוכנית וכו'.

בבית הספר ניתן ליישם את עקרון הגישה האישית בצורה של אינדיבידואליזציה ובידול. לְהַקְצוֹת שני קריטריונים העומדים בבסיס האינדיבידואליזציה:

1) התמצאות ברמת ההישגים של התלמיד;

2) התמצאות במאפיינים הפרוצדורליים של פעילותו.

קביעת רמת ההישגים, כלומר הצלחתו של תלמיד במקצועות בית ספר שונים, אינה קשה. התחשבות ברמות ההתפתחות של התלמידים והתאמת ההוראה אליהם היא הסוג הנפוץ ביותר של גישה אינדיבידואלית. זה יכול להתבצע בדרכים שונות, אבל לרוב המורה בוחר באינדיבידואליזציה של משימות.

הצורה השנייה של גישה אינדיבידואלית, הלוקחת בחשבון את הפרמטרים הפרוצדורליים של הפעילות החינוכית של תלמידי בית ספר, היא הרבה פחות שכיחה. הדרך החשובה ביותר להתאים צורה זו היא לעזור לתלמיד בגיבוש סגנון אינדיבידואלי של פעילות למידה.

נבדלים שלושה אינדיקטורים, שעל בסיסם נחשבים הבדלים אינדיבידואליים בהתנהגות התלמידים ובמאפייני האישיות שלהם:

1) יחס ללמידה (מודע ואחראי, מלווה בעניין בולט בלמידה; מצפוני, אך ללא עניין בולט; חיובי, אך לא יציב; רשלני; שלילי);

2) ארגון העבודה החינוכית (ארגון, שיטתי, עצמאות, רציונליות);

3) שליטה בידע ומיומנויות.

3. דפוסים פסיכולוגיים של היווצרות מיומנויות ויכולות

בגיל בית הספר היסודי, פעילות הלמידה הופכת למובילה, במסגרתה מתוודע הילד להישגי התרבות האנושית, הטמעת ידע ומיומנויות שנצברו על ידי הדורות הקודמים.

הפעילות החינוכית של תלמידי חטיבת הביניים מוסדרת ונתמכת על ידי מערכת רב-שכבתית מורכבת של מניעים.

כשהם נכנסים לחיי בית הספר ושולטים בפעילויות חינוכיות, תלמידים צעירים מפתחים מערכת מורכבת של מוטיבציה ללמידה, הכוללת את הדברים הבאים קבוצות של מניעים:

1) המניעים הגלומים בפעילות החינוכית עצמה, הקשורים לתוצר הישיר שלה; מניעים הקשורים לתוכן ההוראה (הלמידה מונעת מהרצון ללמוד עובדות חדשות, לרכוש ידע, דרכי פעולה, לחדור למהות התופעות); מניעים הקשורים לתהליך הלמידה (הלמידה מעודדת על ידי הרצון להציג פעילות אינטלקטואלית, הצורך לחשוב, הגיון בכיתה, התגברות על מכשולים בתהליך פתרון בעיות קשות);

2) מניעים הקשורים בתוצר העקיף של הלמידה ובמה שמחוץ לפעילות החינוכית עצמה:

א) מניעים חברתיים רחבים:

- מניעים של חובה ואחריות לחברה, לכיתה, למורה וכו';

- מניעים של הגדרה עצמית ושיפור עצמי;

ב) מניעים צרי אופקים:

- מניעים לרווחה (הרצון לקבל אישור ממורים, הורים, חברים לכיתה, הרצון לקבל ציונים טובים);

- מניעים יוקרתיים (הרצון להיות בין התלמידים הראשונים, להיות הטוב ביותר, לתפוס מקום ראוי בין החברים);

ג) מניעים שליליים (הימנעות מצרות שעלולות לנבוע ממורים, הורים, חברים לכיתה אם התלמיד לא לומד היטב).

ליחס לפעילויות למידה ולהנעת למידה בכיתות ו'-ז' יש אופי כפול. מצד אחד, זוהי תקופה המאופיינת בירידה במוטיבציה ללמידה, אשר מוסברת בעלייה בעניין בעולם שמחוץ לבית הספר, וכן בתשוקה לתקשורת עם עמיתים. מצד שני, תקופה זו היא הרגישה להיווצרותן של צורות חדשות ובוגרות של הנעת למידה.

המעבר מגיל בית ספר יסודי לגיל ההתבגרות הוא בו זמנית מעבר לצורת פעילות לימודית אחרת וגבוהה יותר ויחס חדש ללמידה, המקבל משמעות אישית דווקא בתקופה זו.

בכיתות של "רמה מתקדמת", גימנסיה, מתמחה וכו', המתמקדות בלמידה מתמשכת, ניתן להבחין בירידה במוטיבציה ללמידה, לרבות עניין ישיר בלמידה, רק אצל תלמידים בודדים אשר מסיבה זו או אחרת אינם יכולים לפתוח עבור לעצמו משמעות אישית בהוראה.

בכיתות רגילות, המכוונות במקרה הטוב לקבל השכלה תיכונית (פרספקטיבה חינוכית קצרת טווח), חלה ירידה חדה במוטיבציית הלמידה דווקא בגלל שתלמידי בית הספר אינם רואים את הטעם בקבלת ידע, וערך הידע הבית ספרי אינו נכלל בהם. רעיון של בגרות.

4. תורת היווצרות והטמעה הדרגתית של ידע, מיומנויות ויכולות

הוראות בסיסיות של התיאוריה.

1. הרעיון של המשותף הבסיסי של מבנה הפעילות האנושית הפנימית והחיצונית. הטמעת הידע, הכישורים והיכולות מתרחשת באמצעות מעבר הדרגתי של פעילות חיצונית לתכנית המנטאלית הפנימית. כתוצאה מכך, פעולות חיצוניות עם אובייקטים חיצוניים הופכות לנפשיות.

2. כל פעולה היא מערכת מורכבת המורכבת מכמה חלקים: אינדיקטיבי (ניהול); מנהל (עובד); שליטה והתמצאות. החלק האינדיקטיבי של הפעולה מספק שיקוף של כל התנאים הדרושים להשלמה מוצלחת של פעולה זו. החלק המנהלי מבצע את הטרנספורמציות שצוינו באובייקט הפעולה; החלק השולט עוקב אחר התקדמות הפעולה.

3. כל פעולה מאופיינת בפרמטרים מסוימים: צורת העמלה, מידת ההכללה, מידת הפריסה; מידה של עצמאות; מדד התפתחות וכו'.

4. איכות הידע, המיומנויות והיכולות הנרכשות תלויה בנכונות יצירת בסיס אינדיקטיבי לפעילות (OOB). בע"מ - מודל בעיצוב טקסטואלי או גרפי של הפעולה הנלמדת ומערכת תנאים ליישום מוצלח שלה (לדוגמה, מדריך הוראות למכשיר).

5. בתהליך הקניית ידע חדש ביסודו, מיומנויות מעשיות, תורת היווצרות והטמעה הדרגתית של ידע, מיומנויות ויכולות מבדילה בין מספר שלבים:

1) שלב ראשון - מוטיבציה. החניכים יוצרים את המוטיבציה הקוגניטיבית הדרושה, המאפשרת להם לשלוט בכל פעולה;

2) שלב שני - היכרות מקדימה עם הפעולה, כלומר בניית בסיס אינדיקטיבי במוחו של המתאמן;

3) שלב שלישי - מתאמנים מבצעים פעולה חומרית (מתממשת) בהתאם למשימת ההדרכה בצורה חומרית חיצונית, מורחבת. הם מקבלים ועובדים עם מידע בצורה של חפצים חומריים שונים: מודלים, מכשירים, דיאגרמות, פריסות, שרטוטים וכו', בודקים את פעולותיהם מול הוראות כתובות. שלב זה מאפשר לתלמיד ללמוד את תוכן הפעולות ואת הכללים לביצוען;

4) שלב רביעי - לאחר ביצוע מספר פעולות מאותו סוג, נעלם הצורך להתייחס להוראה, והדיבור החיצוני של התלמיד מבצע את הפונקציה של בסיס אינדיקטיבי. התלמידים אומרים בקול רם את הפעולה, את הפעולה שהם שולטים בה כעת. במוחם, יש הכללה, צמצום של מידע חינוכי, והפעולה המבוצעת מתחילה להיות אוטומטית;

5) שלב חמישי - שלב הדיבור השקט בעל פה, החניכים מבטאים את הפעולה שיש לבצע, את הפעולה לעצמם;

6) שלב שישי - החלק האינדיקטיבי של הפעולה כל כך אוטומטי שההגייה לעצמו מתחילה להאט את ביצוע הפעולה. התלמידים מבצעים אוטומטית את הפעולה המתורגלת, מבלי אפילו לשלוט בעצמם. כך הצטמצמה הפעולה, עברה לתכנית הפנימית והצורך בתמיכה חיצונית נעלם. הפעולה הושלמה.

חינוך נחשב כתהליך של העברת ידע, מיומנויות ויכולות לילד. בהתחשב בתהליך הלמידה מנקודת מבט פסיכולוגית, חשוב לציין שהלמידה צריכה להיות התפתחותית במהותה. אחד המובילים מטרות למידה היא לקדם או להאיץ את ההתפתחות הנפשית של ילדים בגילאים שונים. ישנן גישות שונות לבעיית החינוך ההתפתחותי. חלק מהפסיכולוגים מייחסים חשיבות מכרעת לשינוי התוכן וצורת החינוך.

פסיכולוגים אחרים מאמינים כי יש להשיג את ההשפעה ההתפתחותית של הלמידה באמצעות שיפור שיטות ההוראה. בדרך זו, חינוך התפתחותי - זהו סוג של חינוך המשפיע על ההתפתחות הנפשית והנפשית של הילד.

מטרות:

1) לקדם או להאיץ את ההתפתחות הנפשית של ילדים בגילאים שונים;

2) לקדם פיתוח יעיל של תהליכים נפשיים ואיכויות אישיות באמצעות הכשרה באמצעות פעילות חינוכית;

3) לתרום להיווצרות מניעי למידה, פיתוח צרכים ותחומי עניין קוגניטיביים בני קיימא של תלמידים;

4) לתרום לחשיפת מאפיינים ויכולות אישיות של התלמיד;

5) ליצור פיתוח מיומנויות בפעילויות חינוכיות;

6) לכוון את העבודה למימוש היכולות הקשורות לגיל של הילד בשליטה במערכת הידע המדעי.

הפעילות החינוכית של תלמיד צעיר יותר מרמזת על הטמעת ידע ומיומנויות על ידי הילד, היכרות עם הישגי התרבות והאמנות שנצברו על ידי הדורות הקודמים. צבירת הניסיון האנושי של הילד מתרחשת גם בפעילויות אחרות: במשחק, תקשורת עם מבוגרים ועמיתים ומעורבות בעבודה. אבל הוא מקבל אופי ותכנים מיוחדים רק בפעילות חינוכית.

בכיתות ו'-ז' היחס לפעילויות למידה כפול. מצד אחד, בתקופה זו יש ירידה במוטיבציה ללמידה. זאת בשל העובדה שלתלמידים יש עניין הולך וגובר בעולם הסובב אותם, הנמצא מחוץ לבית הספר, וכן בתקשורת עם עמיתים. מצד שני, זוהי תקופת היווצרותן של צורות חדשות ובוגרות של הנעת למידה.

המעבר מגיל בית ספר יסודי לגיל ההתבגרות הוא מעבר לצורה גבוהה יותר של פעילות לימודית וגישה חדשה ללמידה. בתקופה זו ההוראה מקבלת משמעות אישית.

בגימנסיות, ליקיאומים, בתי ספר מיוחדים רק לחלק מהתלמידים יש מוטיבציה ללמידה מופחתת, עניין ישיר בלמידה. בעצם, מדובר בתלמידים שמסיבה זו או אחרת אינם יכולים להבין את המשמעות האישית בהוראה.

בשיעורים רגילים מכוון לחינוך תיכוני, יש ירידה במוטיבציה ללמידה. זאת בשל העובדה שתלמידים אינם רואים את הטעם בקבלת ידע.

כאשר לומדים את תהליך הטמעת הידע, יש צורך לזהות את התכונות של התפתחות ניתוח וסינתזה, המתאם שלהם בשלבים שונים. פיתוח הפעולות המנטליות הבסיסיות של ניתוח וסינתזה מתבצע ב שני כיוונים:

1) מתגברים על חוסר אחידות בהתפתחות הניתוח והסינתזה ומתבססת ביניהם;

2) רמת ההתפתחות של כל אחת מהפעולות הללו עולה: צורות ניתוח גסות יותר מוחלפות בצורות המובדלות שלה, סינתזה חד-צדדית, חלקית מפנה את מקומה לסינתזה רב-צדדית ומלאה.

שינויים אלו אינם מתרחשים בקרב תלמידי בית הספר בו זמנית לאורך כל החזית של לימוד הדיסציפלינות האקדמיות בבית הספר. הכנסת נושא חדש מבחינת התוכן ורמת המורכבות יכולה להשפיע על הירידה ברמת הניתוח והסינתזה, ללא קשר לרמת ההשכלה שבה זה מתרחש. ועדיין, ישנה מגמה מסוימת לעלייה ברמת הפעילות האנליטית-סינתטית המנטלית בקרב תלמידי תיכון. רמת הניתוח והסינתזה באה לידי ביטוי גם באופי ההכללות וההפשטות של התלמידים, איתן יש להתמודד בתהליך השליטה בידע, כאשר המשימה היא גיבוש מושגים מתחום מדעי מסוים אצל תלמידי בית הספר.

אצל ילדי כיתה א', בהתחלה, כאשר מלמדים קריאה, כתיבה וחשבון, נצפית התפתחות לא אחידה של ניתוח וסינתזה: פעולה אחת מפגרת אחרי השנייה. ילדים מכירים, למשל, סימנים בודדים של פעולות חשבון, אך כאשר מוחקים דוגמאות מהלוח, הם עושים טעויות, משנים באופן שרירותי את סדר הסימנים ומפרים בכך את המשמעות האריתמטית של הדוגמה. במקרה זה, הניתוח אינו מלווה בסינתזה הנחוצה הקשורה להבנת המבנה האינטגרלי של הפעולה האריתמטית. הפיגור בין ניתוח לסינתזה מתבטא בצורה אחרת: כאשר בוחנים תמונה, ילדים רואים בה בקלות תוכן מוכר, מבלי לבצע ניתוח מפורט של חלקיה המרכיבים.

תופעות דומות ניתן להיתקל גם בקרב תלמידי תיכון כאשר הם לומדים דיסציפלינה אקדמית חדשה, בעוד שבתחומי פעילות חינוכיים אחרים תופעות מסוג זה כבר נמשכו זמן רב על ידם.

בשלבים הראשונים של האימון נפוצה תופעה נוספת: קיימת התאמה בין ניתוח לסינתזה, אך שתי הפעולות הללו מבוצעות ברמה נמוכה.

זה מתגלה בצורה הברורה ביותר בתהליך השליטה במושגים, כאשר התלמידים נדרשים לייחד קבוצה של תכונות חיוניות ובו בזמן, להפשט מתכונות אקראיות, לא חיוניות. ילדים מייחדים תכונה חיצונית, בולטת, מבלי לתאם אותה עם תכונות אחרות של המושג ולייחס לה משמעות מהותית כללית. במקרה זה, הניתוח מצטמצם לבידוד אלמנט אחד, הסינתזה אינה שלמה, חד צדדית, ומובילה להכללה שגויה, כולל תכונה ממנה היה צורך להפשט. הכללות מסוג זה נצפות לרוב בקרב תלמידי בית ספר צעירים יותר, אולם הן מתרחשות גם בילדים גדולים יותר.

5. יסודות תיאורטיים מתודולוגיים וכלליים של התפיסה הפדגוגית של תהליך הלמידה

בפילוסופיה, המילה "מֵתוֹדוֹלוֹגִיָה" פירושו מערכת של עקרונות ושיטות לארגון ובניית פעילויות תיאורטיות ומעשיות, כמו גם תורת מערכת זו.

הבסיס המתודולוגי של תהליך הלמידה הוא אפיסטמולוגיה (פילוסופיית הידע), הרואה בידע תהליך של השתקפות אקטיבית של המציאות במוח האנושי.

תהליך הלמידה הפעילה של התלמידים בלמידה מבוסס על הסתירות הפועלות ככוחות המניעים של תהליך הלמידה. הסתירה המניעה העיקרית של הלמידה היא הסתירה בין הדרישות ההולכות וגוברות של הלמידה לבין יכולת התלמידים לעמוד בדרישות אלו.

בצורה הכללית ביותר, הסתירה העיקרית מתבטאת בסתירות של התוכן (ידע, מיומנויות), צורך מוטיבציוני והיבטים תפעוליים (שיטות קוגניציה) של הלמידה. סתירות אלו קיימות בין רמת הידע הקודמת של התלמידים לבין זו החדשה; בין הידע הנרכש לחוסר היכולת להשתמש בו; בין רמת העמדות ללמידה הנדרשת והזמינה לתלמידים; בין משימה קוגניטיבית מורכבת לבין ידע לא מספיק כיצד לפתור אותה. במדעי החברה המודרניים, ישנם כיוונים פילוסופיים רבים, בתי ספר, מגמות המשתקפות בתהליך החינוכי. אפשר לזהות כמה פילוסופיות אלטרנטיביות, פועלים במושגים של טכנולוגיות פדגוגיות:

1) חומרנות ואידיאליזם;

2) הומניזם ואנטי הומניזם;

3) אנתרופוסופיה ותיאוסופיה.

ברוסיה שורר הבסיס הפילוסופי הדיאלקטי-חומרני, שבו עיקרי יצירת המערכת עקרונות הבנת המציאות הם:

1) עקרון החומריות של העולם, הקביעה שהחומר הוא ראשוני ביחס לתודעה, משתקף בה וקובע את תוכנו;

2) העיקרון של הכרת העולם, יוצאים מהעובדה שהעולם הסובב אותנו ניתן להכרה ושמידת ההכרה שלו, הקובעת את מידת ההתאמה של הידע שלנו למציאות האובייקטיבית, היא פרקטיקת הייצור החברתי;

3) עקרון פיתוח, מסכם את הניסיון ההיסטורי של האנושות, את הישגי מדעי הטבע, החברה והטכניים ועל בסיס זה קובע כי כל התופעות בעולם ובעולם כולו נמצאות בהתפתחות דיאלקטית מתמדת ומתמדת, שמקורה הוא הופעתה פתרון של סתירות פנימיות המובילות להכחשת מדינות מסוימות על ידי אחרות ולהיווצרות תופעות ותהליכים איכותיים חדשים ביסודם.

הוּמָנִיוּת - מערכת השקפות המכירה בערכו של אדם כאדם, בזכותו לחופש, לאושר, להתפתחות ולגילוי כל היכולות.

תיאוסופיה הוא בסיס משמעותי של בתי ספר דתיים, בעל שורשים עמוקים בפדגוגיה עממית, יוצר את הרעיונות הנכונים של טוב ורע, התנהגות מוסרית בקרב צעירים.

אנתרופוסופיה שואפת למטרה של השקפת עולם מכוונת למהדרין, שמטרתה ללמוד לא ערכים חומריים, אלא רוחניים, נותנת תשובות לשאלות על משמעות, מטרות החיים.

6. שלבי התהליך החינוכי ויישומם במצבים חינוכיים

1. כל למידה מתחילה ב הגדרת יעדי למידה התלמיד והסכמתו של האחרון למטרה זו. הצבת יעדים יכולה להתבצע בדרכים שונות. בתחילה היא מורכבת בעיקר ממשיכת תשומת לב ומציעה להקשיב, לראות, לגעת וכו', כלומר לתפוס. בהמשך, הגדרת מטרה מסובכת על ידי משימות מסוגים שונים, הצבת שאלות, משימות בעלות אופי מעשי וקוגניטיבי, ועד יצירתיות. הצבת יעדים צריכה לקחת בחשבון את הצרכים והמניעים הישירים והעקיפים של התלמידים - גילוי עצמאות אצל ילד, הרצון לאישור עצמי אצל נער, הצמא לידע חדש ועניין בתהליך הלמידה אצל אנשים מפותחים.

2. תפיסה מאורגנת של מידע חדש והבנתו. התפיסה מאורגנת בדרכים שונות עם הכנסת המידע המתקבל בו-זמנית או לאחר מכן בקשר עם הידוע כבר. יחד עם זאת, ארגון המידע החדש יכול להיות שונה: הצגת עובדות ספציפיות עם הכללתן שלאחר מכן, חשיפת הבסיס האינדיקטיבי של פעולות, הסבר העיקרון העומד בבסיס התוכן הנלמד, התנועה מהכללה ל- מיוחד וכו'.

3. הידוק מידע נתפס ונלמד בתחילה. המורכבות של שלב זה היא שגיבוש אינו מטרתו היחידה. אם אתה צריך להבטיח שינון של כל טקסט או פעולה חינוכית, אז שכפול ישיר ותרגילים משמשים רק לחיזוק. אבל ניתן לשלב איחוד עם סוגים אחרים של עבודה המבצעת פונקציות אחרות. במקרה זה, הגיבוש מפסיק להיות שלב מיוחד ומטרתו העיקרית. לכן, לאחר הצגת חומר חינוכי חדש, יש צורך לספק מודעות מעמיקה אליו. זה מושג על ידי השלמת משימות ליישם את הידע הנרכש במצבים משמעותיים עבורם. יישום ידע זה באופן עצמאי או בעזרת מורה, התלמיד מרחיב את המידע שלו, מבין ידע מזוויות שונות, לומד כיצד ליישם ידע זה ולומד שיטות פעילות מוכללות. במקביל, גם המידע המקורי קבוע. ניתן להחליף את שלב הגיבוש הישיר בצורה של רפרודוקציה של ידע ופעולות (תרגילים) בפתרון משימות בעייתיות על סמך החומר הנלמד. במקרה זה, יחד עם איחוד החומר, מתרחשת היווצרות או העשרה של חווית הפעילות היצירתית.

4. בדיקה וסיכום ידע הן במהלך לימוד החומר החינוכי, והן במהלך הלימוד הסופי. תהליך הלמידה המודרני כרוך בהכללה שיטתית, תקופתית, של החומר הנלמד בנושא, סעיף, קורס, נושאים רוחביים פרטניים של הקורס, סוגיות בין-תחומיות. המשמעות של הכללה כזו נעוצה בעובדה שהיא מכניסה ידע למערכת רחבה יותר, עוזרת לתלמידים לחדור לתמונה המדעית הכללית של העולם ומקרבת אותם להבנת בעיות השקפת עולם. חשוב לא כל כך לערב עובדות ממדעים שונים כדי להמחיש הוראות כלליות, אלא כדי להראות את המשותף של ההסבר התיאורטי של אובייקטים שנלמדו מזוויות שונות ובשיטות שונות, את המשותף של השיטות ותהליך ההכרה בדיסציפלינות מדעיות שונות. .

7. תכונות תהליך הלמידה בהתאם לסוג הנושא

בכל שלבי היווצרות המחשבה הפדגוגית, המשימה העיקרית של בית הספר לחינוך כללי הובנה כהזדמנות כזו ללמידה להעניק לדור הצעיר ידע, מיומנויות ויכולות מעמיקים, אשר בתורם הם הבסיס לפיתוח האישיות של כל תלמיד וגיבוש השקפת עולמו המדעית. בשל העובדה שבעולם האמיתי הכל קשור ושייך למערכת כלשהי, אז הידע המתאר את מגוון הצורות של העולם הזה חייב להיות גם מערכתי.

שליטה במערכת מסוימת של ידע ופעילויות המתאימות לה היא גם אמצעי וגם מטרה ביחס לפיתוח אישיותו של התלמיד. מלאי שלם ושיטתי יחסית של ידע על העולם שסביבנו הוא המדד החשוב ביותר להתפתחות האישיות ומידת היווצרות השקפת עולמה המדעית. כל האמור לעיל מושג רק באמצעות יישום קשרים בין-תחומיים בתהליך הלמידה. יתר על כן, ניתן להשיג באופן מלא את כל המטרות העיקריות של הוראה בבית ספר ממוצע רוסי לחינוך כללי רק כאשר מתממשים קשרים בין-תחומיים.

לדוגמה, אחת המטרות העיקריות של הוראת גיאומטריה בבית הספר העל יסודי היא פיתוח דמיון מרחבי וחשיבה לוגית של תלמידים, אשר לעתים קרובות בעתיד פשוט הכרחי לפעילות אנושית מעשית בתחומים רבים: אדריכלות, טכנולוגיה, בנייה.

במחקרים פסיכולוגיים, במהלך הניסוי, התקבלו תוצאות לפיהן קיים קשר מובהק סטטיסטית בין נטיית התלמידים למקצועות המקבילים לבין רמת ההתפתחות של הייצוגים המרחביים שלהם. שימו לב כי ייצוגים מרחביים נחוצים לתלמידים כדי לתפוס את החומר החינוכי של קורס גיאומטריה וללמידה מוצלחת של קורס הציור.

למרות תפקיד כה חשוב של ייצוגים מרחביים בהתפתחות האישיות, מחנכים רבים מאמינים שמספר רב של בוגרי בתי ספר תיכוניים אינם מפתחים אותם במלואם. מכיוון שהייצוגים המרחביים נוצרים לא רק בתהליך הוראת גיאומטריה, אלא גם בתהליך של שיעורי רישום, ציור והכשרת עבודה, כאשר יוצרים ייצוגים מרחביים אצל תלמידים ברמה גבוהה יותר, יש צורך לא רק ללמד כל נושא בעל שם נפרד בנפרד, אך גם למצוא וליישם קשרים בינתחומיים ביניהם.

בשלב הנוכחי של התפתחות החשיבה הפדגוגית, התגבר תפקידה של תקשורת בין-מקצועית, המיושמת על ידי מורים למקצועות שונים בכיתה ובצורות מחוץ ללימודים. תשומת לב רבה לבעיית הקשרים הבינתחומיים תרמה להכללת סעיף מיוחד בתכניות הלימודים החדשות של בית הספר האחת-עשרה במקצועות הראשיים. "תקשורת בין-נושאית", שהמלצותיהם נקבעו על ידי חיפוש יצירתי של מורים מתרגלים, עוררו את שיפור הכישורים הפדגוגיים שלהם.

הרצאה מס' 7. מרכיבים בסיסיים, משתנים ונוספים של תכני החינוך

מקצוע - זוהי מערכת של ידע מדעי, מיומנויות מעשיות המאפשרות לתלמידים ללמוד את נקודות המוצא הבסיסיות של המדע. בפדגוגיה הנושא מוגדר כבסיס למדע במובן זה שתוכן הנושא מאפשר לשלוט במדע המודרני.

הנושא האקדמי משקף חלק מסוים מהניסיון של האנושות ויוצר את הידע, הכישורים והיכולות הרלוונטיים.

באמנה של בית הספר העל יסודי קובע כי בית הספר לחינוך כללי על יסודי הוא בית ספר פוליטכני יחיד לעבודה. אחדות בית הספר מובטחת בעצם אותן תכניות לימודים, תכניות ועקרונות של ארגון העבודה החינוכית.

תוכנית אקדמית - זהו מסמך ממלכתי המאושר על ידי משרדי החינוך, חובה למורים ולהנהלות בתי הספר, רשויות החינוך הציבורי. הבסיס להכנת תכנית הלימודים הם המטרות והיעדים של החינוך, הרעיון של התפתחות מקיפה של הפרט, הרמה הנוכחית של המדע הפדגוגי.

ניסוי משתנה - תנאים או טכניקות חדשות שנבדקו בניסוי משתנים.

מבנה תכנית הלימודים כולל:

1) החלק הבלתי משתנה, המבטיח היכרות של התלמידים עם ערכים כלליים תרבותיים ומשמעותיים מבחינה לאומית, היווצרות של תכונות אישיות התואמות את האידיאלים החברתיים;

2) החלק המשתנה, המבטיח את האופי האישי של התפתחותם של תלמידי בית הספר ולוקח בחשבון את המאפיינים האישיים, תחומי העניין והנטיות האישיות שלהם.

בתכנית הלימודים של מוסד חינוך כללי מיוצגים שני חלקים אלו על ידי שלושה סוגי לימודים עיקריים: כיתות חובה, המהוות את הליבה הבסיסית של החינוך העל-יסודי הכללי; שיעורי חובה לבחירת התלמידים; פעילויות חוץ בית ספריות.

תכנית הלימודים בצורה שיטתית ועקבית קובעת את תוכן המקצוע בחלקים, נושאים, נקודות. התכנית מציינת אילו שיעורי מעבדה ומעשיות, טיולים, עבודה עצמאית ניתנים.

בבית הספר תוכנית אימונים - זהו מסמך ממלכתי המאושר על ידי משרד החינוך של רוסיה וכפוף ליישום חובה.

לכל מקצוע במערכת בית הספר יש תכנית לימודים מאושרת. הדבר נובע מעיקרון האחדות והממלכתיות של בתי הספר בארצנו. מאוחד מטרת החינוך - התפתחות הרמונית כוללת של האישיות - מסופקת בבית הספר עם תוכן יחיד של חינוך, אותה תוכנית לימודים.

יישום תוכניות הכשרה - זוהי דאגה לא רק לאיכות הידע של תלמיד צעיר יותר, אלא גם לאיכויות המלאות של אישיותו.

ספר הלימוד מהווה חוליה הכרחית בתהליך החינוכי. זה כבר מזמן נחשב לכלי הלמידה החשוב ביותר. לספר הלימוד ערך הוראה, מפתח וחינוכי, על בסיס התכנית הוא קובע את תוכן החומר בהתאם ליכולות הגיל של התלמידים לרכוש ידע. ספר הלימוד צריך להיות משעשע ומעניין, לפתח סקרנות וסקרנות.

הרצאה מס' 8. מאפייני תהליך הלמידה

אחד הנושאים החשובים בדידקטיקה הוא חקר תהליך הלמידה. אופן העברת הידע, מיומנויות ויכולות נוצרות הוא הנושא המרכזי של הדידקטיקה. תהליך הוא שינוי במצב מערכת הפעילות. מערכת זו מתממשת, קודם כל, על ידי האנשים עצמם ואינה קיימת בנפרד מהם. תהליך הלמידה מובן בשילוב עם תוכן החינוך. התיאוריה הפדגוגית חייבת לחשוף את הקביעות השונות הגלומות בתופעות שהיא חוקרת. כאשר מאפיינים את התהליך הפדגוגי, ראשית, אנו מציינים את דו-צדדיו. הנושאים המרכזיים של המדע הם נושאים הקשורים לפעילות המורה. בעיות תיאוריה רבות קשורות בפעילותו בתהליך הלמידה או בתפקידו התצפיתני.

דידקטיקה רואה בלמידה תהליך דינמי יחיד, אך ניתן להבחין בכמה מרכיבים במבנה שלו.

1. הגדרה ברורה של יעדי למידה. ידוע שהלמידה נבנית בצורה הרבה יותר יעילה אם המטרות מנוסחות על ידי המורה בצורה כזו שהתלמיד יוכל לראות בבירור את נקודת המבט של הלמידה. במקרה זה, יש לו מניע חזק ללמידה. המשימה הנכונה היא כבר חצי מהקרב. זה ממריץ את הפעילות הבונה של התלמיד. התלמיד צריך לראות את הסתירות בין מה שהוא יודע למה שעליו ללמוד. אם התלמיד רואה את הסתירה הזו, אז הוא צריך לפתור את הבעיה החינוכית. הפעילות הקוגניטיבית שלו היא תכליתית.

2. פיתוח התבוננות ודמיון של תלמידים. דידקטיקה פיתחה מספר דרכים בהן ניתן להעצים את פעילות התלמיד ולהגביר את מידת התפיסה של מידע חדש. אולי כדאי להתחיל עם העובדה שאיכות הטמעת החומר החינוכי תלויה בהגדרת המשימות הקוגניטיביות. עבודתו של התלמיד משתפרת משמעותית אם הוא מתמודד עם מצבים בעייתיים. עם גיבוש משימה כזו, התלמיד מתחיל בפעילות החיפוש. במהלך השיעור, הוא מנסה באופן פעיל למצוא את התשובה לשאלה שנשאלה. בנוסף, חשוב לקחת בחשבון את הניסיון האישי הקודם של הילד. המורה יכול לארגן חוויה זו בעצמו ע"י בקשה מהתלמידים להתבונן בחיות, זה בזה וכו' לפני הסבר החומר. תוצאות התצפיות יכולות להפוך לבסיס להסבר נושא חדש. על מנת שחווית הילדים לא תתפתח באופן ספונטני, יש צורך ללמד ילדים התבוננות כבר מהשיעורים הראשונים.

3. למידה לנתח ולהבין דפוסים. להטמעה יעילה של ידע, על התלמיד להיות מטרה להשוות, לסכם, לנתח את הנלמד. איכות התפיסה של החומר החינוכי תהיה תלויה ברמת ההשגה של מטרה זו. כתוצאה מהכללות מסתכמות מושגים, ארגון מנטלי, מבוטא במילים, המשמש לייעד את המאפיינים המהותיים של אובייקטים ותופעות. מאחר והתפתחות החשיבה היא תהליך ארוך וקשה, הצלחתו תלויה בעבודה השיטתית. בתהליך הלמידה, המורה מרגיל את הילד לצורך לחשוב ולנתח את החומר הנלווה.

4. גיבוש ידע, מיומנויות ויכולות (ZUN), פיתוח זיכרון. אחד המאפיינים של הזיכרון האנושי הוא השכחה. יש לחזק את המידע המוטמע במוחו של הילד. זה מושג באמצעות שני שלבים של איחוד.

הידוק ראשוני. פעולה זו מתבצעת מיד לאחר ההסבר על החומר החינוכי החדש. תהליך הגיבוש יכול להתבצע על ידי שחזור החומר (במקרה זה מומלץ לחלק את הנושא למספר סעיפי משנה) או על ידי ניתוח ההסבר שהועבר בסופו.

חזרה מוכללת. פעילות מסוג זה פועלת כגיבוש החומר וקשורה לעבודתו העצמאית של התלמיד.

חשוב מאוד שהחומר לחזרה ייבחר וינתח בקפידה. העניין בחומר המכוסה מתאפיין גם באיכות הגיבוש שלו.

מיומנויות ויכולות נוצרות בעזרת תרגילים, תהליך מאורגן בקפדנות של חזרה על פעולות, שנועד לשליטה באיכות גבוהה בהן. יעילות התרגיל תלויה לחלוטין במתודולוגיה של הארגון שלו ובמידת התפתחות הזיכרון אצל ילדים. המורה צריך לפקח על רמת הזיכרון של התלמידים וליישם את מערכת התרגילים שהוקמה לפיתוחה.

1. השימוש ב-ZUN בפועל. הדרך האמינה ביותר לאחד חומר חדש היא להשתמש בידע הנרכש לעתים קרובות ככל האפשר במהלך ביצוע משימות יומיומיות וחינוכיות כאחד. מעורבות מרבית של ילדים בפעילויות מעשיות מבטיחה הטמעה מודעת של החומר.

2. אימות וניתוח חוזק ההטמעה של ZUN. ליישום מוצלח של התהליך החינוכי, יש צורך בניתוח מתמיד של הידע הנלמד בשלבים הקודמים. זה מאפשר לך לנהל את הלמידה וההתפתחות של התלמידים. בנוסף, ניתוח שיטתי יכול לשמש מניע נוסף בתהליך הלמידה.

על המורה לבדוק באופן קבוע את מידת הטמעת הידע, שכן חוסר שליטה מצד המורה עלול להחליש משמעותית את התמריצים של הילד ללמוד.

שילוב הרמוני של כל המרכיבים הנ"ל בתהליך הלמידה מאפשר לך להגיע להצלחה בלימודים. הפרות בשרשרת, ריבוי חוליה כזו או אחרת מביאים להפרות במהלך החינוך בכללותו וכתוצאה מכך לאי השגת היעדים הפדגוגיים. חשוב לזכור שהשימוש בכל שיטות הוראה צריך להיות מכוון תלמיד, תוך התחשבות במאפיינים הפסיכולוגיים של כל תלמיד.

הרצאה מס' 9. תקן חינוכי ממלכתי

1. תפיסת רמת החינוך הממלכתית

נכון לעכשיו, הבעיה של הכרה בין-מדינתית במסמכים על חינוך במדינות שונות רלוונטית. מאז אמצע שנות ה-80. המאה ה -XNUMX אונסק"ו וארגונים בינלאומיים אחרים הביאו בחשבון מסמכים חינוכיים. מומחי מועצת אירופה פרסמו מסמך המספק תיאור השוואתי של המסמכים החינוכיים של כל מדינות אירופה. מערכת הסטנדרטים החינוכיים לא נשארה מרוחקת ממסמכים אלה. ארגון החינוך התיכוני הופך מורכב יותר ויותר. לפיכך, ישנה בעיה בהכרה בתעודות בית ספר ממדינות מסוימות באחרות.

לדוגמה, הבה ניקח את ההערכה ה"בלתי הוגנת" ברובה של אוניברסיטאות באמריקה של מסמכים על השכלה תיכונית כללית שהונפקו במדינות המפותחות באירופה. ברבים מהמסמכים הסופיים והמוסכמים במלואם ניכרת מגמה כללית: השכלה תיכונית סטנדרטית (או "שלמה") צריכה להיות באורך של 12 שנים לפחות ולהכיל בהכרח את השלב הסופי של הכשרה מתקדמת ומובחנת לקראת השכלה גבוהה עתידית. של שלוש שנים או יותר.

שימו לב שכל ההחלטות הנ"ל אינן מתייחסות לנושא של בחינות גמר ומבחנים תחרותיים באוניברסיטאות. בעתיד ניתן לשלב מרכיבים אלו ולהפוך אותם לאובייקטיביים עד כדי כך שהתוצאות יאפשרו להעריך ולהשוות את העבודה של כל בתי הספר בארץ מסוג ורמה נתונה.

אך בנסיבות אמיתיות, דרישה זו לאובייקטיביזציה של בחינות אינה חלק בלתי נפרד מסטנדרט החינוך התיכוני שהתגבש כעת.

חוקת הפדרציה הרוסית מבטיחה לכל אזרח במדינה הזדמנויות שוות לחינוך, נגישות וללא תשלום. באיזה בית ספר, באיזה אזור ילד ילמד, הוא צריך לקבל את אותו הידע, ולכן יש לספק מרחב חינוכי אחד בכל הארץ. עומס פיזי ופסיכולוגי של תלמידים במהלך תהליך הלמידה אינו מתקבל על הדעת. כדי להבטיח דרישות אלו ואחרות בחינוך הרוסי, א תקן חינוכי ממלכתי. בְּ חקיקה פדרלית, מושג זה מתפרש כדלקמן: "הסטנדרט הממלכתי של החינוך הכללי הוא מערכת של נורמות ודרישות הקובעות את התוכן המינימלי החובה של תוכניות חינוכיות בסיסיות של השכלה כללית, הכמות המקסימלית של עומס העבודה של התלמידים, רמת ההכשרה של בוגרי מוסדות חינוך, כמו גם הדרישות הבסיסיות להבטחת התהליך החינוכי".

בנוסף להבטחת הדרישות הנ"ל, חינוך GOST מאפשר להבחין בין שירותי חינוך הממומנים מהתקציב ועל חשבון התלמיד. הוא מגדיר את הדרישות למוסדות חינוך המיישמים את תקן המדינה.

בהתבסס על תקן החינוך הממלכתי:

1) מפותחים תכנית הלימודים הבסיסית, תכניות חינוך, תוכניות לימוד של מוסדות חינוך ותכניות במקצועות אקדמיים;

2) מתבצעת הערכה אובייקטיבית ומאוחדת של פעילות התלמידים בכל מוסדות החינוך הכלליים במדינה;

3) נקבע גובה המימון לשירותי חינוך הניתנים על ידי מוסד החינוך;

4) נקבעת רמת הציוד של מוסדות החינוך;

5) נקבעה השוויון של תיעוד חינוך.

2. מרכיבי תקן החינוך הממלכתי

רמת ההשכלה הכללית כוללת שלושה מרכיבים: פדרלי רְכִיב, אֵזוֹרִי רכיב ורכיב חינוכית מוסדות.

1. מרכיב פדרלי. מרכיב זה של חקיקה חינוכית כולל תוכן מינימלי מחייב של תוכניות חינוכיות. בהתאם למרכיב הפדרלי, נקבעים כמות יחידה של עומס הוראה והזמן שבו יש ליישם את תהליך הלמידה ברחבי הארץ. על בסיס המרכיב הפדרלי, נבנות מטרות למידה, הכיוון החברתי העיקרי של הלמידה ומיושמים עקרונות הלמידה. המרכיב הפדרלי של תקן המדינה הוא הבסיס לכתיבת ספרי לימוד.

2. מרכיב אזורי. לכל אזור בפדרציה הרוסית יש הזדמנות לארגן פעילויות חינוכיות בהתאם לצרכיו הכלכליים והחברתיים. בהשארת התוכן המינימלי המובטח על ידי הרכיב הפדרלי ללא שינוי, מוסד חינוכי יכול לכלול נושא בתהליך הלמידה או להרחיב את הלימוד של נושא קיים על חשבון המרכיב האזורי.

3. מרכיב של מוסד חינוכי. בהחלטת המועצה הפדגוגית והנהלת המוסד החינוכי ניתן לבצע שינויים בתכנית הלימודים בהתאם לרצון התלמידים והמורים. על חשבון מרכיב המוסד החינוכי, ככלל, מתבצעת חינוך חוץ-לימודי נוסף של תלמידים.

הבסיס ליישום תקן החינוך הממלכתי הם הבאים הוראות מושגיות:

1. יחס אישי ללמידה. החינוך צריך להתבצע תוך התחשבות בגיל ובמאפיינים הפסיכולוגיים של התלמידים. חשוב לשים לב לאינטרסים המקצועיים והחברתיים של תלמידי בית הספר, למצבם המשפחתי והביתי.

2. אוריינטציה לפעילות. תהליך הלמידה קשור קשר בל יינתק עם פעילויות מעשיות. המוטיבציה ללמוד את החומר עולה באופן ניכר כאשר הידע הנרכש יכול לשמש את התלמיד במצבי חיים.

3. בינתחומי. ההכשרה צריכה להיבנות תוך התחשבות בקשרים בין-תחומיים.

4. פוטנציאל חינוכי ופיתוח. לא ניתן לבנות חינוך מבלי לקחת בחשבון היבטים חינוכיים והתפתחותיים. זה מבטיח את החיבור והתלות ההדדית של חינוך, התפתחות וחינוך.

5. פּרוֹפִיל. ניתן לבחור כל נושא אקדמי ללימוד מעמיק, הרחבת המנגנון הרעיוני.

6. גיבוש תרבות מידע. על התלמיד ללמוד לעצב באופן עצמאי את פעילותו הקוגניטיבית, להשתתף בפעילויות מחקר.

משך שנת הלימודים. התקנון מגדיר בצורה ברורה את תחילת השיעורים ב-1 בספטמבר ואת סיום השיעורים ב-25 במאי. גם תאריכי החופשה מוגדרים בצורה מדויקת למדי: 5-11 בנובמבר, 30 בדצמבר - 9 בינואר, 20-31 במרץ. שבוע הלימודים בכיתה נקבע באופן משתנה, ומשכו המרבי עולה על המינימום ב-2-6 שיעורים. נניח שחישוב מדויק מתמטי של משך שנת הלימודים בשעות אסטרונומיות אפשרי רק כאשר בוחנים את התנאים של בית ספר מסוים. בואו ניקח כיתות ט'-יא'. מספר ימי האימון הוא רשמית 9 שבועות. אבל בתנאים אמיתיים מה-11 בספטמבר עד ה-34 במאי, חופשות וימי חופש נלקחים בחשבון. מבלי לקחת אותם בחשבון, אנו מקבלים כי משך שנת הלימודים האמיתי הוא רק 1 שבועות (או 25 ימים). בנוסף, חלוקה כזו אפשרית רק בהיעדר שביתות תכופות של מורים כיום או ביטול שיעורים עקב כפור או שפעת. אולם, חישוב כזה, בהשוואה למדינות אחרות, מראה כי משך שנת הלימודים בארצנו קטן מהערך המערבי הטיפוסי. כדי להגיע לרמה זו, עלינו לחזור לשבוע העבודה בן 32 הימים ולסיים את תהליך הלמידה בסוף יוני.

הנוכחות של תקן ממלכתי להשכלה כללית מפשטת מאוד את עבודתו של מורה, שכן הוא רואה באופן אובייקטיבי איזה סוג של "מוצר" החברה המודרנית דורשת. מבחר גדול של ערכות חינוכיות ומתודולוגיות בנושאים, מגוון תכניות המוצעות עלולות לבלבל מורה. רק הקפדה על הוראות התקן הממלכתי יכולה לעזור למורה לפתח את תכנית הלימודים בצורה נכונה, תוך התחשבות בדרישות להכנת הבוגר.

הרצאה מס' 10. הוראה ולמידה - שני צדדים בתהליך החינוכי

1. מושגים על למידה והוראה

הדרכה - זהו תהליך תכליתי מבוקר, שבמהלכו המורה מציג ידע, נותן מטלות, מלמד שיטות וטכניקות לרכישה, גיבוש ויישום ידע מעשי משמעותי, בודק את איכות הידע, המיומנויות והיכולות. במקביל, הוא דואג באופן קבוע לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של תלמידי בית הספר.

תהליך הלמידה הוא תופעה מורכבת למדי. ניתן להגדיר זאת כאינטראקציה של מורה ותלמידים, שבה התלמידים, בעזרת ובהנחיית מורה, מבינים את המניעים של פעילותם הקוגניטיבית, שולטים במערכת הידע המדעי על העולם הסובב אותם.

הקטגוריות הפדגוגיות "למידה" ו"תהליך למידה" אינן מושגים זהים. הקטגוריה של "למידה" מגדירה את התופעה, בעוד שהמושג "תהליך למידה" הוא התפתחות הלמידה בזמן ובמרחב, שינוי עוקב של שלבי למידה.

תהליך הלמידה הוא מכלול של שתי קטגוריות מרכזיות: פעילות התלמיד (הוראה) ופעילות המורה (הוראה).

הוראה - זוהי פעילות תכליתית של מורה לפיתוח מניעים חיוביים ללמידה אצל תלמידי בית הספר, ארגון תפיסה, הבנת העובדות והתופעות המוצגות, מתן יכולת להשתמש בידע הנרכש ויכולת לרכוש ידע באופן עצמאי.

דוֹקטרִינָה - זוהי פעילות קוגניטיבית פעילה תכליתית ומודעת של התלמיד, המורכבת בתפיסה ושליטה בידע מדעי, בהכללה של העובדות הנתפסות, בגיבוש ויישום הידע הנרכש בפעילויות מעשיות לפי הוראות ה- מורה או על בסיס הצרכים הקוגניטיביים שלהם.

תהליך הלמידה כיום מאופיין, כידוע, במגוון עצום של "מסלולי חינוך", מגוון רחב של תכניות וספרי לימוד. לצורך ארגונו היעיל, המורה זקוק ליכולת לעצב באופן עצמאי מערכת של חינוך נושאי (בבית ספרו), פיתוח מובחן גמיש של שיטות הוראה (בכל כיתה בודדת) בהתאם ליכולות הקוגניטיביות של תלמידיו. לכן, דרושה רמה שונה לחלוטין של הכשרה מתודולוגית של המורה, המתמקדת בשליטה בגישות הכלליות לתכנון עצמאי ויישום של תהליך הלמידה, בפרט, הגישה הטכנולוגית.

בעבר הלא רחוק, המורה בפעילותו הונחה על ידי הדרישות הנורמטיביות של התכניות במקצוע והיכולות הקוגניטיביות הקשורות לגיל של התלמיד "הממוצע". המורה הסתגל לתכנית ההוראה המאוחדת שהוצעה לו, זהה בכל בתי הספר, והיצירתיות שלו החלה רק ברמת פיתוח התכנון התמטי, ואפילו ביצירת שיעורים פרטניים.

כעת מתחילה עבודת המורה בבניית מודל של חינוך נושא בבית ספרו. נקודת המוצא ביישום תהליך הלמידה במסגרת הגישה הטכנולוגית היא אבחון רמת הפוטנציאל החינוכי של תלמידים ספציפיים בכיתה מסוימת ופיתוח תהליך הלמידה תוך התחשבות בגורם זה. זה מראה את ההתמקדות בהתחשבות בצרכים וביכולות האישיות של התלמיד בהקשר של למידה קולקטיבית.

כמובן, המשימות של שמירה על מרחב חינוכי מאוחד בבתי ספר רוסיים מכוונות לעמידה בדרישות הרגולטוריות של המדינה שנקבעו בתקנים זמניים, תכניות לימודים בסיסיות של המדינה. לפיכך, ביחס לתנאי החינוך הביתי, נקודת המוצא בפיתוח תהליך ההוראה היא המתאם של הדרישות המוגדרות בתקנים ובתוכניות הלימודים עם היכולות הקוגניטיביות ורמת ההכשרה של התלמידים.

חשובה במיוחד בגישה הטכנולוגית היא הדרישה לארגון שיטתי של התהליך החינוכי. בעיה זו נפתרה זה מכבר בפדגוגיה ביתית (דוגמה לכך היא העבודות V. V. Kraevsky, V. S. Lednev, I. Ya. Lerner, P. I. Pidkasisty ואחרים).

תפיסה זו כרוכה בתכנון שיטתי של הוראת דיסציפלינות אקדמיות, תוך התחשבות בקשרים בין-תחומיים, יחסי אישות ותוך-שיעורים בהכשרה, חינוך ופיתוח כדי להבטיח את שלמותו והמשכיותו של כל התהליך החינוכי במוסד חינוכי נתון.

הדבר מחייב את המורה להיגיון דדוקטיבי (מכלל לפרט) בתכנון פעילותו: בניית מערכת קורסי מקצוע (בחירה ותיקון תכניות וספרי לימוד על בסיס יסודות מתודולוגיים ומתודולוגיים משותפים), פיתוח תכנון קורסים נושאיים, פיתוח שיעורים. .

2. מאפיינים פדגוגיים ודידקטיים כלליים של תהליך חינוכי הוליסטי

מערכות כמו בית ספר, מכללה, אוניברסיטה, ליציאום, גימנסיה וכו', שבהן נקראים התהליך הארגוני של אינטראקציה בין המחנך לתלמידים, המורה והתלמידים, כלומר חפצים ונושאים. מערכות פדגוגיות. התהליך המממש את מטרות החינוך וההכשרה בתנאים של מערכות כאלה נקרא תהליך פדגוגי. מילה נרדפת לתהליך הפדגוגי היא תהליך חינוכי. הרלוונטיות של התהליך הפדגוגי גדלה. גישה הוליסטית בפרקטיקה של מורים מתבטאת בכך שהם שואפים לתת מענה מקיף לבעיות החינוך והחינוך בכל שיעור ופעילות חוץ בית ספרית.

הדינמיקה של התפתחות התהליך הפדגוגי, תנועתו תלויה ביחסים בין המחנך לתלמיד. תכונות הארגון של התהליך הפדגוגי נובעות מכך מושא חינוך - התלמיד וצוות הסטודנטים - הוא בו זמנית נושא החינוך. הפעילות ההדדית של שיתוף פעולה בתהליך התקשורת בבית הספר באה לידי ביטוי במונח "פעילות פדגוגית". בבתי הספר קיימים קשרים שונים של אינטראקציה בין מקצועות ומושאי החינוך, ביניהם:

1) קישורי מידע - חילופי מידע בין מחנכים לסטודנטים;

2) חיבור ארגוני ופעיל - פעילות משותפת של התלמיד והמורה;

3) חיבור תקשורתי - אינטראקציה בין ניהול וממשל עצמי.

אינטראקציה פדגוגית מתקיימת בתנאים מסוימים: חברתיים, גיאוגרפיים, חינוכיים וחומריים, מוסריים ופסיכולוגיים וכו'. אומר תהליך פדגוגי הם תוכן, צורות ושיטות. רכיבים פעילות פדגוגית הם מטרת הלמידה, התוכן, הצורות והשיטות של הוראה וחינוך. תהליך פדגוגי מאופיין בתכונות הוליסטיות:

1) מטרת התהליך הפדגוגי היא ליצור תנאים להתפתחות מקיפה של הפרט;

2) התהליך הפדגוגי מוגבר אם צמיחת החינוך תורמת לצמיחת גידול טוב;

3) התהליך הפדגוגי מוביל למיזוג צוותי ההוראה והתלמידים לצוות בית ספרי אינטגרלי;

4) התהליך הפדגוגי יוצר הזדמנויות לחדירה הדדית זו לזו של שיטות הוראה וחינוך;

5) התהליך הפדגוגי מאפשר לך ליישם גישה ממוקדת תוכנית לתוצאה הסופית;

6) לתהליך הפדגוגי יש דפוסים משלו, עקרונות המשקפים את שלמותו.

3. עקרונות של תהליך חינוכי הוליסטי

עקרונות של תהליך חינוכי הוליסטי:

1) תכליתיות של התהליך הפדגוגי;

2) אופי מדעי בהכשרה ובחינוך;

3) חיבור של בית הספר עם החיים;

4) זמינות;

5) שיטתי ועקבי;

6) תודעה, פעילות, עצמאות ויצירתיות של תלמידים; הֶמשֵׁכִיוּת;

7) החיבור של הכשרה וחינוך עם עבודת ייצור שימושית; רְאוּת;

8) האופי הקולקטיבי של חינוך והכשרה;

9) כבוד לאישיות הילד, בשילוב עם דרישות סבירות ממנו;

10) בחירת שיטות, אמצעים וצורות חינוך וחינוך מיטביים;

11) חוזק ותוקף של תוצאות היווצרות בחינוך ופיתוח;

12) גישה משולבת לחינוך והכשרה.

רָאשִׁי מרכיבי למידה הם פעילות ההוראה, פעילות הלמידה ותכני החינוך, שבלעדיהם אין למידה. האינטראקציה ביניהם מהווה למידה. המורה, בהוראה, מעביר חומר חינוכי כלשהו, ​​כלומר חלק מתוכן החינוך או מתוכן ההתנסות החברתית. במקביל, הוא משתמש בתכנים כאמצעי לאינטראקציה עם התלמידים. התלמיד, לאחר שקלט את האות מהמורה, פועל עם התוכן הזה, מתקשר איתו, כלומר מטמיע אותו.

המורה משפיע על התלמיד בחומר חינוכי מעובד פדגוגית (תוכן החינוך) ובאמצעים ושיטות נוספים. כך, היא גורמת לאינטראקציה של התלמיד עם תוכן החומר החינוכי. במהלך ועקב ההטמעה, המורה בודק, והתלמיד מסמן למורה על תוצאות פעילותו. לאחר מכן, המורה משתמש בחלק הבא של החומר החינוכי או חוזר על הישן, בהתאם לאיכות ההטמעה.

מעשה הלמידה הוא מחזור סגור, שתחילתו מתאפיינת במצב מסוים או רמת הכנה מסוימת של התלמיד לתפיסת הפעילות והחומר החינוכי של המורה, וסופו - במצב חדש של הכנה זו.

לאחר שאפיינו את המרכיבים העיקריים של הלמידה והקשר ביניהם, יש צורך להסיק כמה מסקנות שחשובות להבנת תהליך הלמידה.

לפיכך, פעילות המורה מרמזת על הנוכחות עזרי לימוד - נושא (ספר לימוד, מכשירים, הדמיה), מוטורי (בניית ניסויים, הדגמת פעילויות מעשיות), אינטלקטואלי (לוגי, בונה וכו'). לתלמידים יש את אותם משאבים.

כל סוגי האמצעים משמשים בדרכים מסוימות, בו זמנית, מגוונות המרכיבות את שיטות ההוראה. כך, המורה והתלמיד, תוכן החינוך, אמצעים ודרכי ההוראה מעורבים בשינוי מעשי ההוראה. בתהליך הלמידה כולם משתנים, כלומר בכל רגע של למידה המורה שונה ממה שהיה קודם, התלמיד משתנה, תוכן החומר החינוכי נטמע אחרת, נעשה שימוש באמצעי הוראה שונים, הוראה השיטות משתנות.

אבל העיקר שמאפיין תהליך למידה, - זהו שינוי בתכונות התלמיד, בתכונותיו האישיות. שינוי מתרחש ללא קשר להצלחת ההוראה, מהשגת המטרה על ידי המורה. לכן, חשוב לקחת בחשבון את כל הגורמים המשפיעים על התלמידים על מנת למנוע השלכות לא רצויות. חינוך יוצר או תכונות חיוביות - ידע, מיומנות, מצפוניות וכו', או שליליות.

כל הגורמים הללו המשפיעים על הלמידה נותנים לו מראה אינדיבידואלי משלו בכל כיתה. אך יחד עם זאת, בכל השיעורים מושגת בעצם התוצאה ההכרחית של הלמידה.

השילוב של תוצאות דומות עם מאפיינים ספציפיים של קבוצות שונות של תלמידים נגרם מההבדל בין תופעות שיש להגדיר באופן שונה. כדאי להבחין בין שני מושגים - "תהליך למידה" и "קורס למידה". מהלך הלמידה מאפיין את מהלך הלמידה בכל כיתה, את מאפייניה האישיים בתנאים ספציפיים נתונים.

הרצאה מס' 11. דרכי הוראה

1. טכניקות הוראה

הצלחת האימון תלויה במידה רבה הן בהגדרה הנכונה של מטרותיו ותכניו, והן בדרכים להשגת מטרות אלו או דרכי הוראה אלו. בהתחשב בכך ששיטות הוראה היו בשימוש במשך מאות שנים, מאז עצם הופעתו של בית הספר, התפתחות תורת שיטות ההוראה עוררה קשיים רבים עבור מדענים ומחנכים.

במהלך התבוננות בתהליך הלמידה בבית הספר, הפנו דידקטים ומתודולוגים את תשומת הלב למגוון הרחב של פעילויות המורה ותלמידיו בכיתה. פעילויות אלו נקראות שיטות לימוד: המורה מספר חומר חדש - הוא מלמד בשיטת הסיפור; ילדים לומדים חומר מתוך ספר - שיטת עבודה עם ספר; המורה במהלך הסיפור מראה אובייקט כלשהו - שיטת הדגמה וכו'. מספר השיטות הללו של מחברים שונים התברר כל כך גדול שאפילו השמות של אותן שיטות היו מגוונות מאוד. היה צורך דחוף לארגן את המגוון העצום הזה של שיטות הוראה לפי עיקרון כלשהו. תנאי הכרחי לכך היה זיהוי מאפיינים חיוניים שבאמצעותם ניתן יהיה לקבוע האם סוג זה של פעילות של המורה והתלמיד ראוי להיקרא שיטת הוראה. אך גם בעת קביעת מהות השיטות, דעות המורים היו שונות. חלקם הבינו את השיטה כמכלול של שיטות עבודה חינוכיות, אחרים - כדרך בה המורה מוביל ילדים מבורות לידע, אחרים - כצורה של תוכן למידה, ורביעית - כדרך למורה ולתלמיד. לפתרון מטרות משותפות.

קל לראות שבכל השיטות הללו ישנה סדירות מסוימת: הן מאפיינות פעילות קוגניטיבית, שמצד אחד מבוצעת על ידי תלמידים, ומצד שני מאורגנת על ידי המורה. אבל דווקא הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים היא התנאי העיקרי להטמעתם של החומר הנלמד.

אם נסכם את כל האמור לעיל, ניתן לומר זאת מנקודת מבט של דידקטיקה שיטת הוראה נקראת השיטה של ​​פעילויות מקושרות מסודרות של התלמיד והמורה, שמטרתה לפתור את בעיות החינוך. שיטת ההוראה מארגנת את דרכי הפעילות של המורה והתלמידים, המבטיחות הטמעה יעילה של החומר הנלמד. השיטה קובעת כיצד צריך להתקדם תהליך הלמידה, אילו פעולות ובאיזה רצף המורה ותלמידיו צריכים לבצע.

שיטת למידה נהוג למנות את מרכיבי השיטה המובילים להשגת משימות מסוימות. בצורה פשוטה יותר, אנו יכולים לומר ששיטת הוראה נוצרת ממערכת של טכניקות. או, בתורו, ניתן לחלק את שיטת ההוראה לשיטות הוראה ספציפיות רבות. לדוגמה: בשיטת חיפוש הבעיות בהוראה, כאשר תלמידים מחפשים את המידע הדרוש ממקורות ספרותיים שונים, הם מציבים מטרות ספציפיות למשימה, וגם מוצאים דרכים להשלמתה יחד עם המורה. הדוגמאות שניתנו מאפשרות פתרון בעיות של דידקטיקה צרה בתהליך החינוכי.

אחת הבעיות האקוטיות של הדידקטיקה המודרנית היא בעיית סיווג שיטות ההוראה. נשאלת השאלה: מה יש לקחת כבסיס לסיווג? נכון לעכשיו, אין נקודת מבט אחת בנושא זה. מחלוקת רבה התעוררה גם סביב שאלת התלות של שיטות הוראה במטרות ובתוכן ההכשרה, במאפייני הגיל של התלמידים ובמאפיינים הסובייקטיביים של המורה.

בשנים האחרונות נעשים יותר ויותר ניסיונות לגשת לשיטות הוראה לא רק מהצד של צורות ואמצעי פעילות סטודנטים חיצוניים, אלא גם לזהות את המאפיינים החשובים ביותר שלהן הקשורים לפרטים של סוגים מסוימים של תכני למידה ועם דפוסי הטמעה של תוכן זה. להלן נציג את התוצאות של גישה כזו בדיוק לחקר שיטות הוראה, אך יחד עם זאת כל דבר בעל ערך שהושג בשלבי הפיתוח הקודמים נשמר ונעשה בשימוש. לגבי כל אחת מהשיטות המסורתיות הללו, אנו יכולים לומר שהן מילאו תפקיד חשוב בפיתוח בית הספר הרוסי.

בשל העובדה שמחברים שונים מבססים את חלוקת דרכי ההוראה לקבוצות ותתי קבוצות על סימנים שונים, ישנם מספר סיווגים. רוב סיווג מוקדם היא החלוקה של שיטות הוראה ל שיטות המורה (סיפור, הסבר, שיחה) ו שיטות עבודה של תלמידים (תרגילים, עבודה עצמאית). על ידי אופי הפעילות החינוכית של התלמידים, על ידי שליטה בחומר הנלמד, שיטות נבדלות (סיווג מ.נ. סקאטקין, י.יא. לרנר): מחקר הסבר והמחשה, רבייה, הצגת בעיות, חיפוש חלקי או היוריסטי. הבסיס סיווג מ.א. דנילוב и ב.פ. אסיפובה המטרות והיעדים המיושמים בשלב מסוים של הלימודים נקבעים. בהתאם לכך, כל השיטות מחולקות ל: שיטות לרכישת ידע חדש, שיטות לפיתוח מיומנויות ויכולות, יישום מיומנויות בפועל, שיטות לבדיקה והערכת ידע, מיומנויות ויכולות.

שימוש בגישה הוליסטית בעת סיווג שיטות, יו. ק. בבנסקי ייחד שלוש קבוצות של שיטות הוראה.

1. ארגון וביצוע פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות.

2. גירוי והנעה לפעילות חינוכית וקוגניטיבית.

3. שליטה ושליטה עצמית על יעילותן של פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות.

מספר מדענים מחקריים (E. Ya. Golant, D. O. Lorkipanidze, E. I. Perovskaya) ציין כי למקורות מהם שואבים התלמידים את הידע שלהם יש השפעה משמעותית על תהליך הלמידה. בהקשר זה, הנפוץ ביותר הוא סיווג שיטות ההוראה לפי מקור הידע. לפי גישה זו, ישנם:

1) שיטות מילוליות (מקור הידע הוא המילה בעל פה או המודפסת);

2) שיטות חזותיות (אובייקטים נצפים, תופעות, עזרים ויזואליים הם מקור הידע);

3) שיטות מעשיות (תלמידים צוברים ידע ומפתחים מיומנויות על ידי ביצוע פעולות מעשיות).

בואו נסתכל מקרוב על הסיווג הזה.

שיטות מילוליות תופסות את המקום הראשון במערכת שיטות ההוראה. היו תקופות בהיסטוריה של הפדגוגיה שהן היו כמעט הדרך היחידה להעביר ידע. מורים פרוגרסיביים, ביניהם י"א קומנסקי, ק"ד אושינסקי ואחרים, התנגדו לביטול משמעותם, טענו שיש להשלים אותם בשיטות חזותיות ומעשיות.

כיום, שיטות מילוליות נקראות לעתים קרובות מיושנות, "לא פעילות". יש לגשת לקבוצת שיטות זו בצורה אובייקטיבית. שיטות מילוליות לאפשר לך להעביר במהירות כמות גדולה של מידע, להעמיד תלמידים מול בעיות ולהראות דרכים לפתור אותן. בעזרת המילה, המורה יכול לעורר תמונות חיות ומשכנעות למדי של העבר, ההווה והעתיד של האנושות במוחם של ילדים. המילה מפעילה ומגרה את הדמיון, הזיכרון והרגשות של התלמידים. השיטות המילוליות הן מהסוגים הבאים: סיפור, הסבר, שיחה, דיון, הרצאה, עבודה עם ספר.

כַּתָבָה. שיטת הסיפור כוללת הצגה רציפה בעל פה של תוכן החומר החינוכי. שיטה זו מיושמת בכל שלבי הלימודים. רק אופי הסיפור משתנה, נפחו, תוכנו, משכו.

לסיפור, כמו גם לכל שיטה להצגת ידע חדש, יש בדרך כלל מספר דרישות פדגוגיות:

1) הסיפור צריך להציע את האוריינטציה האידיאולוגית והמוסרית של ההוראה;

2) להכיל רק עובדות מהימנות ו(או) מוכחות מדעית;

3) לכלול מספר מספיק של דוגמאות חיות ומשכנעות, עובדות מאלפות המוכיחות את נכונות ההוראות שהוצעו;

4) יש הגיון מדויק וברור של הצגה;

5) להיות רגשי בינוני;

6) נקבע בשפה פשוטה ונגישה;

הֶסבֵּר. במסגרת ההסבר נבין את הפרשנות המילולית של דפוסים, המאפיינים המשמעותיים ביותר של האובייקט הנחקר, מושגים בודדים, תופעות. הסבר הוא צורת הצגה מונולוגית. הם פונים להסבר בעת לימוד חומר תיאורטי, פתרון בעיות כימיות, פיזיקליות, מתמטיות, הוכחת משפטים, כאשר חושפים סיבות והשלכות בתופעות הטבע ובחיי החברה. שימוש בשיטת ההסבר כולל:

1) ניסוח מדויק וברור של המשימה, מהות הבעיה, הנושא;

2) חשיפה עקבית של יחסי סיבה ותוצאה, טיעונים וראיות;

3) שימוש בהשוואה, השוואה, אנלוגיה;

4) משיכה של דוגמאות חיות חובה;

5) היגיון שאין לטעות בו של המצגת.

שִׂיחָה - זוהי שיטת הוראה דיאלוגית שבה המורה, באמצעות שאילת שאלות מוכנות מראש, מוביל את התלמידים להבנת חומר חדש או בודק את הטמעתם של מה שכבר למדו. בהתאם למשימות שנקבעו, תוכן החומר החינוכי, רמת הפעילות הקוגניטיבית היצירתית של התלמידים, מקום השיחה בתהליך הדידקטי, מבחינים בין סוגי השיחות הבאים: שיחה היוריסטית, שיחת הסברה, שיחת חיזוק, שיחה פרטנית. , שיחה חזיתית וכו'.

שיטות הוראה חזותיות - אלו שיטות שבהן הטמעת חומר חינוכי תלויה ישירות בעזרים החזותיים ובאמצעים הטכניים המשמשים בתהליך הלמידה. נעשה שימוש בשיטות חזותיות בשילוב עם שיטות הוראה מילוליות ומעשיות. שיטות הוראה חזותיות מתחלקות לשתי קבוצות גדולות: שיטת ההמחשה ושיטת ההדגמות.

שיטת המחשה מהווה מופע לתלמידים של עזרים להמחשה: פוסטרים, טבלאות, ציורים, מפות, רישומים וציורים על הלוח וכו'.

שיטת הדגמה בדרך כלל נמצא בקשר הדוק עם הדגמת מכשירים, ניסויים, מתקנים טכניים, סרטים, רצועות סרטים, שקופיות וכו'.

עם זאת, יש להבין בבירור שחלוקה כזו של עזרים חזותיים להמחשה והדגמה היא מותנית בלבד. זה לא שולל את האפשרות שניתן לסווג עזרים חזותיים מסוימים כמחשה והדגמה כאחד. לדוגמא: ניתן להציג איורים גם דרך אפדיסקופ או סקופ עילי. הכנסת האמצעים הטכניים העדכניים ביותר בתהליך החינוכי (טלוויזיה, מכשירי וידאו, מחשבים) מרחיבה את האפשרויות של שיטות הוראה חזותיות. בעת שימוש בשיטות חזותיות בהוראה, יש צורך לקחת בחשבון מספר מהתנאים הבאים:

1) ההדמיה שבה משתמש המורה חייבת להתאים בדיוק לגיל התלמידים;

2) יש להשתמש בנראות במתינות ולהוכיח אותה בהדרגה ורק ברגע המתאים בשיעור;

3) ההתבוננות צריכה להיות מאורגנת באופן שכל התלמידים יוכלו לראות בבירור את האובייקט המודגם ממקומות העבודה שלהם;

4) יש צורך להדגיש באופן ברור וברור את העיקרי או המשמעותי ביותר בעת הצגת איורים;

5) יש לחשוב מראש על ההסברים הנלווים להדגמת התופעות;

6) ההדמיה שהדגימה המורה חייבת להתאים בדיוק לתוכן החומר;

7) לערב את התלמידים עצמם במציאת המידע הרצוי בעת הידור של כלי עזר חזותי או במכשיר הדגמה.

שיטות מעשיות.

שיטות ההוראה המעשיות מבוססות על הפעילות המעשית של התלמידים. שיטות אלו יוצרות מיומנויות ויכולות מעשיות. השיטות המעשיות כוללות תרגילים, מעבדה ועבודה מעשית. התעמלות מובנת כביצוע חוזר ונשנה של פעולה נפשית או מעשית על מנת לרכוש ידע או לשפר את איכותה. יישום התרגילים מתרחש בלימוד כל המקצועות ובשלבים השונים של התהליך החינוכי.

עבודת מעבדה היא עריכת ניסויים על ידי תלמידים בהוראת המורה באמצעות מכשירים מיוחדים, כלים ומכשירים טכניים אחרים, לפיכך, זהו לימוד על ידי תלמידים של כל תופעה באמצעות ציוד מיוחד. עבודה מעשית מתבצעת לרוב לאחר לימוד חלקים גדולים בנושא, הם בעלי אופי מכליל. ניתן לקיים אותם הן בכיתה והן מחוץ למוסד החינוכי.

2. סיווג דרכי הוראה

סיווג שיטות לפי אופי הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים ואופי פעילות המורה (או שיטת השליטה בסוגי התכנים).

В דידקטיקה לְמִידָה נקראת השיטה של ​​פעילויות מקושרות מסודרות של המורה והתלמידים, שמטרתה לפתור את בעיות החינוך. שיטת ההוראה קובעת את דרכי הפעילות של המורה והתלמידים, ומבטיחה הטמעה יעילה של החומר הנלמד. אחת הבעיות האקוטיות של הדידקטיקה המודרנית היא בעיית סיווג שיטות ההוראה.

נכון לעכשיו, אין נקודת מבט אחת בנושא זה. בשל העובדה שמחברים שונים מבססים את חלוקת דרכי ההוראה לקבוצות ותתי קבוצות על סימנים שונים, ישנם מספר סיווגים. הבה נתעכב בפירוט על סיווג השיטות לפי אופי הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים ותלמידים. בואו נרשום ונתאר אותם.

1. מילולי שיטות תופסות מקום מוביל במערכת שיטות ההוראה. היו תקופות שהן היו כמעט הדרך היחידה להעביר ידע. למרות העובדה שמורים רבים מתנגדים לשימוש בקבוצת שיטות זו, רואים בהן מיושנות, לא ניתן להוזיל אותן לחלוטין. שיטות מילוליות מאפשרות להעביר כמות גדולה של מידע בזמן הקצר ביותר, להציב בעיות בפני התלמידים ולהצביע על דרכים לפתור אותן. בעזרת המילה, המורה יכול להכניס למוחם של ילדים תמונות חיות של העבר, ההווה והעתיד של האנושות. המילה מפעילה את הדמיון, הזיכרון, הרגשות של התלמידים. השיטות המילוליות מתחלקות לסוגים הבאים: סיפור, הסבר, שיחה, דיון, הרצאה, עבודה עם ספר.

2. שיטות חזותיות. שיטות הוראה חזותיות מובנות כשיטות שבהן הטמעת חומר חינוכי תלויה באופן משמעותי בעזרים החזותיים ובאמצעים הטכניים המשמשים בתהליך הלמידה. נעשה שימוש בשיטות חזותיות בשילוב עם שיטות הוראה מילוליות ומעשיות. כסוג נפרד, שיטת ההוראה החזותית פשוט מאבדת את משמעותה. השימוש בשיטות חזותיות הופך את החומר המוצע ללימוד לנגיש יותר להבנה. הדמיה חשובה במיוחד ואף הכרחית כאשר מלמדים בכיתות הנמוכות. ניתן לחלק על תנאי את שיטות ההוראה החזותיות לשתי קבוצות גדולות: שיטת ההמחשה ושיטת ההדגמות. ובעוד השיטה השנייה עדיפה יותר, שכן היא אמיתית ואמינה יותר.

3. שיטות מעשיות הלמידה מבוססת על הפעילות המעשית של התלמידים. שיטות אלו יוצרות מיומנויות ויכולות מעשיות. אי אפשר להפריז בחשיבותן של שיטות מעשיות. הרי בשיעורים המעשיים מבינים התלמידים את חשיבות הידע שנרכש בעבר, את האפשרות ליישומם המעשי בחיי היום-יום, בלימודים נוספים. כמו כן, שימוש בשיטות מעשיות מגביר את המוטיבציה לתהליך הלמידה. אחרי הכל, תמיד מעניין עבור תלמיד לנסות את כוחו בביצוע כל משימות חינוכיות, להראות עצמאות, כושר המצאה ויוזמה. השיטות המעשיות כוללות תרגילים, מעבדה ועבודה מעשית.

סיווג דרכי הוראה לפי אופי סוג הפעילות השולט על אחרים.

שיטה הוא רצף של פעולות שננקטות על ידי המורה והתלמיד בתהליך הלמידה. בפדגוגיה יש מגוון עצום של שיטות, חלקן דומות וחלקן שונות בתכלית. לכן, כדי להקל על עבודתו של המורה, יש צורך בשיטתיות של סט זה. בדידקטיקה קיימות מספר דרכים לסווג שיטות הוראה. הבה נבחן בפירוט את הסיווג לפי אופי הפעילות הקוגניטיבית הדומיננטית. סוג זה של חלוקה של שיטות הוראה מאומצת בגלל דוֹקטרִינָה - זוהי, קודם כל, פעילות קוגניטיבית המתרחשת יחד עם פעילות מעשית, עבודה, מוטורית. כל פעולותיו עוברות דרך התודעה וקובעות פעילות קוגניטיבית. לכן, באמצעות סיווג זה, אנו יכולים להבחין בין שתי קבוצות של שיטות השונות זו מזו באופן מהותי.

1. שֶׁל הַרְבִיָה, בו התלמיד לומד ידע מוכן ומשחזר (משחזר) את שיטות הפעילות שכבר ידועות לו (בין היתר מדובר בשיטות הסבר-המחשה, קולטני מידע, רבייה).

2. פּרוּדוּקטִיבִי, מאופיין בכך שהתלמיד משיג ידע חדש סובייקטיבית כתוצאה מפעילות יצירתית (חיפוש חלקי, היוריסטיות, שיטות מחקר). הצהרת הבעיה שייכת לקבוצת הביניים, מכיוון שהיא כרוכה באותה מידה הן בהטמעה של מידע מוכן והן באלמנטים של פעילות יצירתית. עם זאת, בתהליך הלמידה האמיתי, כל שיטות ההוראה מחוברות זו לזו, מיושמות בשילוב במקביל זו לזו. ועצם החלוקה של השיטות לרבייה ופרודוקטיבית היא מאוד יחסית. אחרי הכל, כל מעשה של פעילות יצירתית בלתי אפשרי ללא רבייה.

בפתרון כל בעיה, אדם מממש ומשחזר נפשית את הידע שכבר ידוע לו. יחד עם זאת, פעולת שחזור הידע כאשר תכליתו משתנה מכילה מרכיב של יצירתיות בתחום בניית היגיון ההצגה. השיטות המזוהות והמאופיינות מאפשרות לנו להעריך את מהלך השיעור, את כל ההיגיון של התהליך החינוכי מבחינת כיסוים לכל סוגי הפעילויות. לכן, אם המורה ערך סקר על חומרים שנלמדו בעבר, סיפר לחומר חדש, נתן תרגילים ואז הציג משימה יצירתית, אז על ידי כך הוא יישם באופן עקבי את השיטות: רבייה, הסבר-המחשה, רבייה, מחקר. אם הוא הציג בעיה וקיים עליה שיחה היוריסטית, הראה סרט, ואחר כך נתן עליה עבודה יצירתית, אז הוא יישם שיטות חיפוש חלקיות, הסבר-המחשה ומחקר.

השיטות יכולות להשתנות במהלך השיעור לעיתים קרובות ולהתחלף מספר פעמים – הכל תלוי בתוכן הנושא, במטרות הלימוד שלו, ברמת ההתפתחות וההכנה של התלמידים. יתרה מכך, המונוטוניות של השיטות והשיטות בהן נעשה שימוש בשיעור עלולה להפוך את תהליך הלמידה למשעמם ולא מעניין.

סיווג שיטות הוראה לפי מרכיבי פעילות.

שיטת הוראה - זוהי מערכת המתפקדת באופן שיטתי, מבנה הפעילויות של מורים ותלמידים, המיושמת במודע על מנת ליישם שינויים מתוכנתים באישיות התלמיד.

שם ארבע קבוצות של שיטות הוראה, בכל אחת מהקבוצות הללו פעולות המורה והתלמידים שונות, ישנה מעין דומיננטיות של סוג מסוים של פעילות על פני סוגים אחרים, שממנה נובע שסיווג זה אינו קפדני. הם:

1) שיטות שליטה בידע, המבוססות בעיקר על פעילות קוגניטיבית בעלת אופי רבייה;

2) שיטות לרכישה עצמית של ידע, הנקראות בעייתיות, המבוססות על פעילות יצירתית, קוגניטיבית במהלך פתרון בעיות;

3) שיטות, הנקראות גם חשיפה, בדגש על פעילות רגשית ואמנותית;

4) שיטות מעשיות, המאופיינות בדומיננטיות של פעילויות מעשיות וטכניות שמשנות את העולם הסובב, ויוצרות את צורותיו החדשות.

שיטות רכישת ידע - קבוצת שיטות זו נמצאת בשימוש נרחב הן בבית הספר והן בתקשורת, או בכלל בחיים הציבוריים.

במהלך ההוראה כל אמנות מסתכמת קודם כל בבחירת התכנים ובאופן העברתם, ורמת הטמעת הידע על ידי התלמידים וחוזק שינון שלהם תלויים באופי התכנים והן. "המצגת" שלה.

קבוצה זו כוללת את הדברים הבאים שיטות:

1) שיחה;

2) דיון;

3) הרצאה;

4) עבודה עם הספר;

5) למידה מתוכנתת בגרסאותיה הליניאריות, המסועפות והמעורבות.

שיטות לרכישה עצמית של ידע, כלומר שיטות בעייתיות.

מהות שיטות בעיה מסתכם בכך שהם לא מאפשרים לתלמידים להיות אדישים למצב שהם לא יכולים להסביר או לפתור, אלא, מעוררים עניין, מאלצים אותם לנתח אותו, לזהות בו נתונים ידועים ולא ידועים, להציע הצעות לפתרון הבעיה. ואימות נכונותן של הנחות אלו. .

קבוצה זו כוללת את הדברים הבאים שיטות:

1) שיטת הסיכויים (בחינה של כמה מקרים);

2) שיטה מצבית (דומה לשיטת המקרה, אך נחשב כאן מצב מורכב אחד);

3) משחקים דידקטיים (בלב השיעור הוא משחק).

שיטות חשיפה (הערכה). אדם לא רק מכיר את המציאות, אלא גם חווה אותה רגשית, וגם מעריך אותה. חוויות הערכה אלו קשורות, אך אינן זהות, לקוגניציה אינטלקטואלית. המשמעות שלהם מבוססת על העובדה שהם בסופו של דבר קובעים יעדי חיים ונאמנות לאידיאלים. מנקודת מבט זו יש חשיבות חינוכית רבה לתחום ההכרה הרגשית, כמו גם להערכות, מערכות ערכים ואידיאלים של חיים התלויים בו.

קבוצה זו כוללת את השיטות הבאות:

1) שיטות מרשימות (רושם, חוויה, תחושה);

2) שיטות אקספרסיביות (ביטוי של עצמך במשהו);

3) שיטות מעשיות (אדם עצמו מעצב את תפיסתו והתנהגותו;

4) שיטות הוראה (פתרון בעיות יצירתיות).

שיטות מעשיות. בפועל, התלמידים מממשים את כל המשימות היצירתיות שלהם. במקביל מתרחשות גם החזרה על התיאוריה וגם אישורה בפועל.

3. יישום רציונלי של שיטות הוראה שונות

תחת שיטות לימוד מרמז על החלפה עקבית של דרכי אינטראקציה בין המורה לתלמידים, שמטרתה להשיג מטרה מסוימת באמצעות לימוד חומר חינוכי.

כל שיטה צריכה להיבחר וליישם בשילוב עם שיטות הוראה אחרות. כאשר עובדים על חלק מסוים בחומר חינוכי, המורה מתמודד עם יותר משיטה אחת. אין שיטה אוניברסלית. לפי דרישות ומצבים שונים באימון, נעשה שימוש בכל מגוון השיטות, שיטה אחת מחליפה אחרת. קיימות אפשרויות שונות לשילוב שיטות העונות על מטרות ויעדי החינוך, כמו גם את הפרט של תוכן החומר החינוכי ותנאי החינוך הספציפיים, דבר המבטיח ארגון מעניין, מגוון ופעיל של תהליך זה.

השימוש בשיטה מסוימת מטיל דרישות מסוימות על פעילות המורה, בעלות השפעה ספציפית על פעילות התלמידים. ערכן של שיטות נקבע על פי איכות תהליך הלמידה, בפרט איכות התוצאות שלו. היעילות הגבוהה של יישום השיטות מושגת אם הן מהוות חלק בלתי נפרד ממערכת מסוימת, נבחרות נכון, משולבות בצורה המתאימה ביותר ומשמשות במיומנות בעבודת המורה. הדבר מעלה את רמת העבודה החינוכית, מבטיח את פעילות ויעילות הלמידה. בתהליך הלמידה נוצר "כתב יד מתודולוגי" פרטני של המורה.

נעשה שימוש בשיטות הצגת ידע במקרים בהם יש צורך להכיר את החומר החינוכי, להציגו, להסבירו ולהבטיח את הבנתו. שיטות אלו חשובות במיוחד בעת העברת חומר חדש.

יש ליישם את שיטות ההצגה בעל פה בעת איחוד, תרגול, שיטתיות וחזרה, תוך העמקת החומר החינוכי. שיטת ההצגה בעל פה הנפוצה ביותר היא סיפור (הרצאה) מורים. שיטה זו היא הדרך הרציונלית ביותר לתקשר ידע חדש. בעזרת מילה אפשר להביע רעיונות חיים, תוך שימוש בעובדות נבחרות ושילוב ביניהן במיומנות, כמו גם להדגיש את הבסיסי ביותר. בכיתות הגבוהות מצגת המורה מקבלת אופי של הרצאה, בה מדווחים על חומר נרחב, והתלמידים רושמים הערות המשמשות בסיס להמשך עבודתם בחומר חינוכי.

יש לחזור על החומר הנלמד ולגבש אותו. ניתן לשלב תלמידים בהצגת החומר, וכאן הדוח החינוכי של התלמיד מצדיק את עצמו במיוחד. הדוח הוא כלי מצוין לקידום התפתחותם של ילדים בעלי ביצועים טובים, הוא גם עוזר לתלמיד הפחות מוכן לבדוק את עצמו.

אם המורה מתכוון לבדוק את מידת ההכנה של התלמידים לשיעור, אזי משתמשים כאן בשיטת המבחן והבחינה, כלומר בצורת סקר, המורה שואל שאלות לתלמידים שעליהם הם חייבים תשובה. אבל יש גם צדדים שליליים: בסקר כזה המורה לא מסוגל לראיין את כל הכיתה, שיטה אחרת משמשת לפתרון הבעיה - עבודה עצמאית. שיטות עבודה עצמאיות מספקות הזדמנויות רבות להתפתחות אישית של התלמידים.

שיטת ההוראה קובעת את דרכי הפעילות של המורה והתלמידים, ומבטיחה הטמעה יעילה של החומר הנלמד. הוא קובע כיצד תהליך הלמידה צריך להתנהל, אילו פעולות ובאיזה רצף המורה והתלמידים צריכים לבצע. גם פעילות שמעניינת את התלמידים לא תאלץ את כל הכיתה לעבוד פעיל לאורך זמן, אם אין שינוי נכון של פעולות, לא ניתן שינוי נכון מבחינה לוגית של שיטות וטכניקות. מורים מנסים כל הזמן למצוא שיטה אוניברסלית, היעילה ביותר.

בבחירת שיטות הוראה ודרכי יישום יש לקחת בחשבון סוגיות כגון דרישות לשיטות הוראה, קריטריונים לבחירת שיטות ודרכי יישום בשיעור מתוכנן. המורה חופשי לבחור באמצעי ודרכי הוראה – העיקר שיש לעמוד בדרישות לשיטות הוראה.

נכון להיום, קיימות שתי דרישות חובה לכל שיטות ההוראה: עליהן לתרום לפעילות התלמידים בתהליך החינוכי ולספק הבנה מעמיקה של החומר הנלמד. שתי הדרישות קשורות קשר הדוק: תלמידים לא יכולים להיות פעילים בכיתה אם הם לא מבינים את החומר הנלמד, אבל הם לא יוכלו לקבל אותו מבלי להיות מעורבים באופן פעיל בתהליך הלמידה. דרישות אלו ממלאות תפקיד חשוב לא רק בהוראה, אלא גם בגידול ופיתוח היכולות הקוגניטיביות של התלמידים. בחירת השיטות ושיטות היישום נקבעת במידה רבה על פי מטרות השיעור. בבחירה רצוי לקחת בחשבון באמצעות אילו איברי חישה התלמידים יתפסו את החומר הנלמד. כלומר, יש צורך להכיר את המאפיינים הגופניים של התפתחות אברי החישה בילדים, בהתאם לגיל, ולהשתמש בשיטות המשפיעות בדיוק על הרגשות המפותחים ביותר. למשל, ידוע שתלמידים צעירים תופסים מידע יותר אם הוא ויזואלי ככל האפשר.

דרכי הוראה ודרכי יישומן צריכים לתרום להכללה בתהליך החינוכי בכיתה לא רק של חשיבה, אלא גם של דמיונם של התלמידים, המתייחס לחיים הפנימיים הפעילים של התלמידים.

דמיון הוא הכוח שהופך את ההוראה למעניינת ומרגשת. על מנת שדמיון התלמידים ייכלל בתהליך הלמידה, יש לשלב פעילויות רגילות בשיעור עם פעילויות יוצאות דופן ומיוחדות. בחירת השיטות ודרכי היישום שלהן שישמשו בשיעור היא משימה קשה ואחראית הדורשת ניתוח מעמיק של עובדות רבות.

בנוסף לאלו שכבר רשומים, יש לקחת בחשבון את יכולות התלמידים, הידע, היכולות שלהם, הכישורים בנושא הנלמד, היחס לנושא וכן את החוזקות והחולשות של המורה עצמו.

הרצאה מס' 12. צורות ארגון תהליך הלמידה

1. דרישות לארגון תהליך הלמידה

צורות ארגון העבודה החינוכית נקבעת על פי הרכב התלמידים, המקום והזמן של השיעורים, רצף הפעילויות של התלמידים והדרכים שבהן הם מונחים על ידי המורים.

שיעור - צורת חינוך קולקטיבית, המאופיינת בהרכב קבוע של תלמידים, היקף מסוים של שיעורים, רגולציה קפדנית של העבודה החינוכית על אותו חומר חינוכי לכולם. השיעור הוא צורת הארגון העיקרית של התהליך החינוכי. השיעור כצורה ארגונית יוצר את התנאים הדרושים לשילוב הכשרה וחינוך לתהליך אחד. בשיעור, בארגונו הנכון, ניתן ליישם את כל דרישות הדידקטיקה.

יש את הדברים הבאים סוגי שיעורים: שיעורי הרצאות, שיעורים לגיבוש חומר חדש, שיעורי חזרות, שיעורי סמינריון, שיעורי כנס, שיעורים לבדיקת ידע נרכש, שיעורים משולבים. יש גם שיעורים מותאמים אישית, שמטרתו לעורר עניין בלמידה.

דרישות כלליות ניתן לנסח באופן הבא: לצייד את התלמידים בידע מודע, עמוק ומוצק; לגבש בתלמידים את הכישורים והיכולות שעוזרים להכין אותם לחיים; להגביר את ההשפעה החינוכית של הלמידה בכיתה, לגבש תכונות אישיות אצל תלמידים בתהליך הלמידה; לבצע פיתוח תלמידים, לגבש עצמאות של תלמידים, פעילות יצירתית, יוזמה כתכונות אישיות יציבות, היכולת לפתור בצורה יצירתית בעיות המתרחשות בחיים; לפתח יכולת לימוד עצמאי, לגבש אצל התלמידים מניעים חיוביים לפעילויות למידה, עניין קוגניטיבי, רצון ללמוד, צורך בהרחבה ורכישת ידע, גישה חיובית ללמידה.

ניתן לחלק דרישות אלו באופן מותנה לארבע קבוצות. דרישות חינוכיות: לחנך לתכונות מוסריות, לגבש טעמים אסתטיים, להבטיח קשר הדוק בין למידה לחיים, דרישותיה ודרישותיה, לגבש יחס פעיל כלפיה.

דרישות דידקטיות: לספק פעילות קוגניטיבית בכיתה, לשלב באופן רציונלי שיטות מילוליות, ויזואליות ומעשיות עם בעיות, ליישם את הדרישות לאחדות של הכשרה, חינוך והתפתחות באמצעות קשר הדוק בין תיאוריה לפרקטיקה, למידה עם החיים, שימוש בידע במצבי חיים שונים. יש צורך לבצע מעקב שיטתי אחר איכות הטמעת הידע, המיומנויות והיכולות.

דרישות פסיכולוגיות: המורה שולט על הדיוק, היסודיות והעמידה בזמנים של התלמידים בכל דרישה. יש להבחין בין המורה בשליטה עצמית ובשליטה עצמית.

דרישות היגיינה: עמידה במשטר הטמפרטורה בכיתה, תקני תאורה נאותים. יש להימנע מאחידות ומונוטוניות בעבודה, ולהקשיב למידע חינוכי לסירוגין בעבודה מעשית. השינוי בסוגי העבודה מביא למנוחה, מאפשר לשלב חושים שונים בפעילות קוגניטיבית. מיומנות המורה בכיתה טמונה בעיקר בשימוש מיומן בשיטות הוראה וחינוך, יישום יצירתי של הישגים חדשים בפדגוגיה וניסיון פדגוגי מתקדם, ניהול רציונלי של הפעילות הקוגניטיבית והמעשית של התלמידים, התפתחותם האינטלקטואלית.

העבודה החינוכית ברוסיה מתבצעת במסגרת החינוך הציבורי בתוך בית הספר, במפעלים תעשייתיים; וכן נעשה שימוש בעבודה עצמאית של תלמידים בבית. בתוך בית הספר מתארגנים השיעורים בצורה שונה בכיתה ובמעבדה מיוחדים, בסדנאות ובאתר בית הספר, במעגל ובשאר פעילויות וצורות חוץ בית ספריות.

בדרך כלל, הלימודים מתקיימים בשעה קבועה על פי לוח זמנים מסוים ידוע מראש, אך לפי הצורך, למשל, בעת ארגון טיולים, חוגים ופעילויות חוץ לימודיות אחרות, גם בזמנים בהתאם למספר תנאים משתנים. פעילות המורה ותלמידיו תלויה בדרכי ההוראה שנבחרו לכיתות אלו. חובה היא צורה של חשבונאות סופית של ידע, מיומנויות ויכולות - אלו בעיקר בחינות ומבחנים; חשבונאות שוטפת מתבצעת כמעט בכל שיעור, בכל שיעור מעשי.

בצורות ארגוניות מיושמים תוכן העבודה החינוכית, משימות דידקטיות ודרכי הוראה. בהתאם למשימות שנקבעו, לאופי העבודה ולהיערכות התלמידים, מרכיבי התהליך החינוכי מחולקים באופן שונה בין צורות ארגוניות בודדות. היכרות עם חומר חדש מתבצעת לרוב בכיתה בבית הספר, אך לעיתים מועברת לבית; עבודת המעבדה מתבצעת בחדר מיוחד, המצויד בכל הציוד הדרוש, אך ניתן לבצע את אותם שיעורים גם במעבדה של המיזם, בה התלמידים מעורבים ישירות בתהליך העבודה עצמו. אבל מבחנים מתקבלים בכיתה או בכיתות מיוחדות. כלומר, בדרך זו, צורות הלמידה האישיות קשורות זו בזו. ואיזו צורת הכשרה לבחור תלוי בתוכן ובשיטות ההוראה בנושא זה. אם יש צורך להבטיח התבוננות בתופעות או בתהליכים של המציאות הסובבת בסביבתם הטבעית, מתבצע טיול. אם התלמידים שולטים במיומנויות עבודה, מאורגנים שיעורים מעשיים.

בבתי ספר יסודיים ותיכוניים מיוחסת חשיבות מיוחדת לחינוך הפוליטכני, המתבצע בעיקר בתהליך החינוך העיוני של התלמידים - הטמעתם ביסודות המדעים. הוא תופס מקום מיוחד בעבודה החינוכית עבודה. כאן נעשה שימוש בצורה של חינוך פוליטכני עבודה. בנוסף, בית הספר מספק עבודה נוספת הן עם תלמידים בפיגור והן עם אלו שמגלים עניין ונטייה מיוחדים בתחום ידע מסוים, ולכך משתמשים גם בצורות חינוך חוץ-לימודיות.

בתהליך הכשרה תיאורטית שיעורים, טיולים, סמינרים, שיעורי בית, מבחנים משמשים במערכת הכשרת עבודה - תרגילים מעשיים בסדנאות הדרכה. שיעורים נוספים מתבצעים בצורה של התייעצויות מורים, עבודתו עם קבוצות קטנות למילוי פערים בידע של התלמידים, כיתות מעניינות פרטניות או קבוצתיות, שעבורן נעשה שימוש בצורות שונות של חינוך חוץ-בית ספרי.

חומר ההוראה נלמד בעיקר בכיתה, והצגת החומר על ידי המורה משולבת בעבודה עצמאית של התלמידים. השיעורים מתקיימים הן בפרונט, עם כל הכיתה, והן בקבוצות קטנות ובפרטיות. בכיתה דואג המורה לדאוג שהתלמידים ירכשו ידע, מיומנויות ויכולות שיטתיות, ילמד אותם לעבוד באופן עצמאי, ימריץ את פעילותם היצירתית.

שימוש בתוכן החומר החינוכי ובדרכי הוראה, קישור למידה עם תרגול, וכאן המורה פותר את בעיות החינוך והחינוך באחדות. עבודה קולקטיבית בכיתה – שיתוף פעולה, עזרה הדדית, אחריות הכיתה להצלחתם והתנהגותם של תלמידים בודדים – מהווה גורם חשוב בגיבוש צוות הכיתה ובחינוך הקולקטיביות. בבית הספר, השיעור הוא צורת הארגון העיקרית של העבודה החינוכית.

בכל שיעור, המורה קובע כמשימתו החובה:

1) ליידע את התלמידים על כמות מסוימת של ידע חדש;

2) לתקן אותם בזיכרון התלמידים;

3) ללמד את התלמידים ליישם ידע בפועל;

4) המורה תמיד שולט אם התלמידים זוכרים ידע שנרכש בעבר.

המשימות הקבועות הללו הן שקובעות את מבנה השיעור.

רגע מכריע מאוד במהלך העבודה הקוגניטיבית הוא עצם תהליך פיתוח הקשר עם החיים, עם תרגול, בעיקר זה השימוש בעבודה מעשית בשיעורים. זה כולל תצפיות שונות, סקיצות, שרטוטים, ניסויים, עבודת מדידה וחישוב, פתרון בעיות בתוכן ייצור, דוחות תלמידים וכו'. בתהליך ביצוע העבודה המעשית, התלמידים לא רק שולטים במיומנויות ויכולות חיוניות, אלא גם מגבשים ומבינים תיאורטיים יֶדַע.

אחת הדרישות הבסיסיות לשיעור בבית הספר היא הגדלת תפקידו החינוכי.

בתהליך הלמידה התלמידים לא רק מתוודעים לתופעות, עובדות, אירועים ככאלה, אלא גם מבינים את דפוסי ההתפתחות של הטבע והחברה. לומדים את הקשרים של ידע מדעי עם פרקטיקה חברתית, מפתחים תפיסת עולם מדעית, מפתחים יכולות קוגניטיביות וכוחות יצירתיים. במילים אחרות, השיעור בבית הספר אינו רק מלמד, אלא גם מחנך.

השיעור בבית הספר אינו מתמצה בהצטיידות בידע, אלא כולל חינוך לעצמאות, יחס חקרני ויצירתי לשליטה בידע, מיומנויות ויכולות. הידע הנרכש אינו יכול להישאר "על פני השטח", הוא חייב להפוך לתוכן הפנימי של התלמיד, אליו הם פונים כל הזמן בחייהם ובפעילותו. ידע זה הינו מוצק, אשר נרכש בתהליך עבודה קשה, ובית הספר מחויב לפתח פעילות ועצמאות באדם, וכן לצייד את התלמידים בשיטות עבודה עצמאיות. הרי החינוך לא מסתיים בבית הספר, אלא נמשך לאחר סיום הלימודים.

ארגון השיעור תלוי באופי החינוך ברמות החינוך הפרטניות. עם המעבר מרמת חינוך אחת לאחרת, אופי הפעילות של התלמידים משתנה: העצמאות בשליטה בידע גוברת; התלמידים הופכים עצמאיים יותר.

תהליך ההטמעה על ידי תלמידים של ידע, כישורים ויכולות כולל את שלהם חינוך, הבנה, גיבוש, חזרה בסוגי תרגול שונים. השיעורים מאורגנים ומתנהלים בדרכים שונות. בחלק מהשיעורים נלמד בעיקר חומר חדש, באחרים מתבצעת סיכום וחזרה על הנלמד, באחרים - מגוון עבודה מעשית של תלמידים. חלק מהשיעורים מתחילים בהצגה והסבר ידע על ידי המורה, אחרים - בעבודה מעשית של תלמידים, אחרים - בהכללות של תלמידים וכו'.

בנייתו של כל שיעור בודד תלויה באיזה מקום הוא תופס במערך השיעורים הכולל. לפני תכנון שיעור בודד, יש לקבוע את רצף השיעורים בנושא תכנית הלימודים בכללותה. תכנון כזה קובע מראש במידה רבה את הטיפולוגיה של שיעורים בודדים הכלולים במערכת שלהם.

שאלה על טיפולוגיות שיעור הוא אחד הקשים. בספרות הפדגוגית והמתודולוגית פורסמו יותר מתריסר סיווגים שונים של שיעורים, אך עדיין אין סיווג אחד. הדבר נובע ממספר נסיבות: חקר אופי החינוך בשלבים מסוימים של התפתחות בית הספר, המורכבות והרבגוניות של התהליך החינוכי המתרחש בכיתה.

לדוגמה, I. N. Kazantsev במונוגרפיה שלו "שיעור בבית הספר הסובייטי" מחלק שיעורים לפי שלושה עקרונות בסיסיים.

1. לפי תוכן (כלומר, למשל, שיעורי מתמטיקה מחולקים לפי תוכנם לשיעורי חשבון, אלגברה, גיאומטריה).

2. מטרות דידקטיות (כאן מתכוונים למשימות חינוכיות ספציפיות, כלומר הכנסת תלמידים למעגל ידע חדש, פיתוח מיומנויות ויכולות, יישום ידע הלכה למעשה). בִּדְבַר I. N. Kazantsev מצביע על הדברים הבאים סוגי שיעורים:

1) השיעורים הראשונים (המבוא) בתחילת שנת הלימודים;

2) מבוא בעת לימוד נושאים או חלקים מרכזיים בתכנית;

3) שיעורי שליטה בידע חדש על החומר החינוכי הנוכחי;

4) איחוד הידע הנלמד;

5) פיתוח מיומנויות ויכולות התלמידים;

6) יישום ידע בפועל;

7) חזרתיות-הכללה;

8) הדרכה ובדיקות;

9) שיעורים בניתוח איכות הידע של תלמידי בית הספר על בסיס עבודתם בכתב או מעשית אחרת;

10) שיעורים אחרונים שמסיימים את שנת הלימודים.

3. דרכי התנהלות (אלה הרצאות, שיחות, שיעורים-טיולים וכו').

מסווג שיעורים אחרת S.V. Ivanov, שיוצא ממאפייני תהליך הלמידה, חלקיו המרכיבים אותו. רָאשִׁי סוגי שיעור S. V. Ivanov חושב:

1) מבוא;

2) שיעור היכרות ראשונית עם החומר;

3) הטמעת ידע חדש;

4) יישום ידע נרכש בפועל;

5) שיעור מיומנות;

6) איחוד, חזרה והכללה;

7) שליטה;

8) מעורב, או משולב.

וריאנטים רבים של הסיווגים הקיימים של סוגי שיעורים משותפים לכך שהם מבוססים על ההבדל בין שיעורים בהתאם למטרה העיקרית השוררת בהם: שליטה בידע מוכן, גיבושו באמצעות חזרה, יישום ידע בפועל, הכשרה לפיתוח מיומנות או מיומנות, חזרה נוכחית או כללית, בדיקת הידע והמיומנויות של התלמידים. אם שתי מטרות דידקטיות או יותר מיוצגות כמעט באופן שווה בשיעור, מדובר בגרסה כזו או אחרת של שיעור משולב.

2. למידה מבוססת בעיות

במהלך למידה בעייתית המורה משתמש רבות בשיטות הוראה מילוליות, חזותיות ומעשיות. בלמידה מבוססת בעיה, ההצגה מתבצעת באמצעות סיפור בעיה, הרצאת בעיה, משימת בעיה יצירתית, שאלה לא צפויה, פעולה מוצעת.

מהות ההצגה הבעייתית היא כדלקמן: המורה קובע בעיה שהוא בעצמו פותר, אך יחד עם זאת מראה את נתיב הפתרון בסתירותיו האמיתיות והנגישות לתלמידים, מבטא את הלך המחשבה במעבר בנתיב הפתרון. מטרת שיטה זו היא שהמורה יראה דוגמאות של ידע מדעי, פתרון בעיות מדעיות, והתלמידים שולטים באמינות ההתקדמות הזו, הולכים מנטלית אחר ההיגיון, ובכך ישלטו בשלבי פתרון בעיות אינטגרליות.

הצהרת בעיה יכולה להתבסס על חומרים מההיסטוריה של המדע או על הנתיב של חשיפה מבוססת ראיות של שיטה לפתרון בעיה. כמובן שלמידה מבוססת בעיות משמשת בהצלחה רבה מורי מקצוע למדעי הרוח. מורכבות השימוש בשיטה הבעייתית טמונה בכך שהמקצועיות הגבוהה של המורה היא חובה והכרחית.

ישיר תוצאה של למידה מבוססת בעיות - שליטה בשיטה ובהיגיון של פתרון בעיה נתונה או אפילו קבוצת בעיות, אך עדיין ללא יכולת ליישם אותן באופן עצמאי. בלמידה מבוססת בעיה, נעשה שימוש לעתים קרובות בחיפוש בעיות או בשיחה היוריסטית. במהלך שיחה זו, התלמידים נשאלים מספר שאלות הקשורות מבחינה לוגית, בתגובה על התלמידים להביע את הנחותיהם ולנסות להוכיח את נכונות דבריהם, ובכך להראות עצמאות בשליטה בידע.

עזרים חזותיים רוכשים מטרה מעט שונה בלמידה מבוססת בעיות. הם משמשים לא כדי להקל על שינון של חומר חדש, אלא כדי לקבוע משימות חינוכיות וליצור כל סיטואציה בעייתית בשיעור. דוגמה לכך היא מדריכים שבהם מתוארת סדרת רישומים, בעזרתם מציבים בעיה חינוכית. זה, בתורו, דורש השתקפות עצמאית, ניתוח והשוואה די ארוכה.

תרגילי חיפוש בעיות משמשים כאשר תלמידים יכולים לבצע באופן עצמאי כל סוג ספציפי של עבודה מחשבתית ומעשית. זה תורם להבנה המוצלחת ביותר של החומר.

הלגיטימציה של שיטה זו טמונה בעובדה שיש לא רק לאשר ולהמחיש את אמיתות הידע, כמו גם את יעילותן של שיטות הפעילות שנקבעו לתלמידים, אלא יש להוכיח אותם כדי להכיר לתלמידים מסוימים. שיטות לחיפוש ידע, על מנת ליצור שכנוע מוחלט באמיתות הידע המועבר. באופן כללי, סוג ההכשרה הבעייתי משמש לא רק כדי לשלוט בחומר חינוכי חדש, אלא גם משמש כאמצעי החשוב ביותר לפיתוח מיומנויות של פעילות חינוכית וקוגניטיבית יצירתית.

3. טכנולוגיית למידה מודולרית

טכנולוגיית למידה מודולרית - אחת הטכנולוגיות האלטרנטיביות הצעירות ביותר, שקיבלה לאחרונה שימוש בקנה מידה גדול. למידה מודולרית קיבלה את שמה מהמילה "מודול", שאחת ממשמעויותיה היא "צומת פונקציונלי". Модуль - זהו חלק שהושלם באופן הגיוני מהחומר החינוכי, המסתיים בפעולת בקרה (מבחן, עבודת בקרה או עבודת יישוב וגרפיקה). תַחַת טכנולוגיית למידה מודולרית להבין את יישום תהליך הלמידה על ידי חלוקתו לתתי קבוצות של "צמתים פונקציונליים" - פעולות ופעולות משמעותיות המבוצעות על ידי התלמיד בצורה פחות או יותר חד משמעית, מה שמאפשר לך להשיג את תוצרי הלמידה המתוכננים.

מערכת דירוג השליטה (100 נקודות) לוקחת בחשבון את כל הפעילות הנמרצת של התלמידים. השימוש במערכות דירוג מאפשר שימוש בעיקרון של שליטה שיטתית בידע ובמיומנויות וגישה פרטנית לתלמיד בתהליך הלמידה. המהות של למידה מודולרית טמונה בעובדה שהיא מאפשרת לכל תלמיד להשיג את מטרות הפעילות החינוכית והקוגניטיבית באופן עצמאי לחלוטין (או בעצה לא פולשנית של המורה).

מודולי הדרכה משמשים כאמצעי לאימון מודולרי. מודול יכול להיחשב גם כתכנית הכשרה, המותאמת אישית מבחינת תוכן, שיטות הוראה, רמת עצמאות, קצב למידה. כך למשל, פיתוח קורסים מודולריים במכללה סוציו-פדגוגית הוא אחד מתחומי העבודה המבטיחים של המשרד לטכנולוגיות פדגוגיות. מאפיין ייחודי של התפתחויות אלה הוא שהקורסים המודולריים מכוונים לגישה מוכשרת ללמידה.

כשירות נקראת בדרך כלל ביצוע עבודה ברמה מסוימת. הכנסת כל טכנולוגיה חדשה, השימוש בה פותח הזדמנויות חדשות למילוי צרכיו של הפרט בפיתוח פוטנציאל יצירתי ומנטאלי, מגדיל את הזמן לעבודה עצמאית ומבסס רמות אחידות של כשירות.

למידה מודולרית מאפשרת לך לפתור בעיות חינוך כמו אופטימיזציה של תוכן למידה המבוסס על גישה מודולרית לפעילות, מתן אפשרות של כל שינוי (מה שנקרא שונות תוכנית), אינדיבידואליזציה של תוכניות חינוכיות, פעילויות מעשיות ושליטה על הצלחת ההכשרה על דוגמה של הערכת פעולות שנצפו. בכל שלב עוקב של שליטה בתוכנית, נקבעת הכשירות של התלמידים/תלמידים. מבנה המודול הוא שילוב של האובייקטים הבאים: "מ" - המודול הוא קבוצת מיומנויות, יכולות וידע שעל הסטודנטים/סטודנטים להפגין; "פ" - תוצאת הפעולה (מיומנויות, יכולות וידע) הדרושה להשלמת תכנית הקורס; "ק"ד" - הקריטריון להערכת הפעילות - טיב העבודה שעל התלמיד/תלמיד להפגין; "DT" - תיאור הרמות - ההקשר בו יש להמחיש את תוצאות הפעילות.

4. מודלים מודרניים של ארגון האימון

תהליך עדכון תוכן החינוך, המודרניזציה והפיתוח שלו קשורים, קודם כל, להתגברות על המגבלות החברתיות שכבר נקבעו, הבנת עצם התוכן של החינוך. ניתן לפתור בעיה זו רק באופן חלקי על ידי הפרדת המרכיבים המבניים של תוכן החינוך בשרשרת הלוגית הבאה: "תַרְבּוּת - השכלה - סדר חברתי - דוגמנות פדגוגי", ובכך לגשת לפתרון הנכון של הבעיה. שקול את הקשר בין מושגי חינוך והכשרה. הדרכה מהווה ייצוג ברור (תוכן פדגוגי) של החינוך. הפגישו יעדי אימון וחינוך ואמצעים להשגת יעדים. נושא ספציפי - עיצוב תוכן החינוך - אותו מרכיב אפיסטמולוגי, שיאפשר לקרב את החוויה האישית-היסטורית של התלמידים עצמם עד כמה שניתן לזה החברתי-היסטורי, שמתקבל על ידי מישהו ומתישהו. הבה נתעכב על היסודות התיאורטיים של דוגמנות. בפועל, מילוי תוכן החינוך בחומר אמיתי הוא נושא שנוי במחלוקת נצחית. בתהליך ההחלטה מעורבים הבאים: נציגי מערכת החינוך:

1) משרד;

2) שירותים שיטתיים;

3) הנהלת המוסד החינוכי.

אבל מקרה מיוחד עשוי להיות בעיות כאלה שהמורה פותר ישירות יחד עם תלמידיו, תוך התאמת תוכן ההכשרה במהלך התהליך. כאשר דנים במודל של תוכן החינוך, מוצגים הדברים הבאים: מערכת מושגים:

1) חינוך כתהליך - דרך להעברת המורשת התרבותית של החברה לאדם. השכלה - אמצעי סוציאליזציה, כמו גם היווצרות פיזית ורוחנית של אדם, המתמקדת באידיאלים מסוימים, בחותמות חברתיות שנקבעו היסטורית שנקבעו בתודעת הציבור. החינוך כתהליך של החדרת אדם לתרבות מתרחש באמצעות הפנמה והכללה של מרכיבים תרבותיים בעולם הסובייקטיביות האנושית;

2) חינוך כתוצאה מכך (או, במקורות אחרים, למדנות) - מכלול מרכיבים תרבותיים שיש לאדם להמשך היווצרותו והתפתחותו כנושא של פעילות חברתית-כלכלית, המחדש את הפוטנציאל התרבותי של הציוויליזציה;

3) מתוך עמדות פילוסופיות ואנתרופולוגיות, ניתן לראות בחינוך דרך להפוך לאדם בתרבות, נטייה להבין ולהבין משמעויות ולפתח עמדה קיומית משלו. השכלה - האפשרות הממומשת של חינוך עצמי, או היווצרות האישיות. תהליך זה הוא מתמשך. אדם נחשב כמכלול של אפשרויות של "להיות אדם", שאמור להתממש. הטוטאליות הזו היא חיפוש אחר עצמו בחברה, את עצמו באנושות ואת עצמו ביקום.

מומלץ להיעזר במומחים מוסמכים ביותר כדי להדגים את תוכן החינוך הכללי.

הרצאה מס' 13. ביצועים אקדמיים ושיטות להערכתו

שיא אקדמי - חלק בלתי נפרד מתהליך הלימודים. המורה מלמד ובמקביל לוקח בחשבון כיצד התלמידים תופסים את הנלמד, שולט ביכולת ליישם ידע, כיצד הם מבינים, זוכרים וחווים את תהליך השליטה בו. הערכת הצלחה מכוונת את התלמידים הן ביחס לרמת הישגיהם בפעילות חינוכית, והן בפיתוח תכונות מוסריות ורצוניות הנחוצות להשגת ביצועים אקדמיים גבוהים.

הערכת הידע, המיומנויות והיכולות צריכה להיות נכונה מבחינה אובייקטיבית, כלומר להתאים לרמה האמיתית של הישגי התלמידים. חשבונאות כזו מאפשרת לך לנהל את תהליך השליטה בידע, מיומנויות, כלומר פעולות מנטליות ומעשיות, רצף שלהן, מכניס את ההתאמות הדרושות לפעילות המורה והתלמידים ומשמש כאמצעי לשיפור תהליך הלמידה, הגדלת יעילותו , והתגברות על החזרה. בעת ההוראה, המורה לא רק נותן מידע מסוים לתלמידים או מארגן להם את קבלתו ממקורות אחרים, אלא גם דואג לאופן שבו התלמידים מבצעים את העבודה הנתונה, מהי איכות הידע והמיומנויות שהם מקבלים.

משמעות ההמשכיות ברישום ההתקדמות גדולה במיוחד בעבודה עם ילדים צעירים, כאשר תהליך השליטה בשיטות הפעילות הנפשית ובכישורי העבודה העצמאית רק מתחיל. בשלבים הבאים, החשבונאות ממשיכה לשמור על חשיבותה, במיוחד אם התלמידים עובדים על חומר קשה ומורכב. הספציפיות של התחשבות בידע בבית הספר היא שיש לו כאן ערך הוראה וחינוכי. מתוך מחשבה על האינדיקטורים החשבונאיים, המורה ותלמידיו מחליטים באיזה צורה ותוכן צריכה להיות עבודתם הבאה, ומה צריכים להיות המאמצים העיקריים שלהם.

בבדיקת הטמעת החומר על ידי תלמידי בית הספר, המורה דואג לחוזק השינון שלו, לפיתוח הזיכרון ולחינוך הרגל לעבודתם. התחשבנות בהתקדמות, אם כן, מעוררת את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. הנהלת חשבונות עוזרת לתלמידים להכריח את עצמם לבצע פעולות מסוימות, מה שתורם בכך לחינוך הרצון.

בפדגוגיה ישנה דעה שהרצון לקבל ציונים גבוהים מוביל בהכרח למרדף אחר ציונים בלבד ואדישות לידע עצמו. הדבר מתרחש רק כאשר שיא ההתקדמות נקבע באופן שגוי, בתנאים של תשומת לב מוגזמת לציונים מצד ההורים והמורים, כאשר הציונים משמשים כפיתיון או איום על התלמיד. אם, לעומת זאת, הערכה היא תוצאה טבעית של תהליך למידה מתקדם בדרך כלל, תיעוד ההתקדמות לא יכול לגרום ליחס כל כך לא נכון של ילדים כלפיו.

רישום ההתקדמות גם מארגן את עבודת המורה. ככל ששיטות וצורות ההוראה השתפרו, הציונים הפכו ליותר ויותר אינדיקטורים לכישורים הפדגוגיים של המורה והחלו למלא תפקיד חשוב יותר ויותר בשיפור איכות עבודתו של המורה.

כתוצאה מכך, ביישום נכון של תהליך רישום ההתקדמות, המורה מעריך בצורה הנכונה ביותר את הצלחת התלמידים, יוצר אצלם רצון לשפר את הידע ותורם להתפתחותם הנפשית והמוסרית.

1. סוגי שיאי התקדמות התלמידים

חשבון נוכחי - זהו סוג של הנהלת חשבונות המבטיחה הטמעה ואיחוד בזמן של חומר חינוכי בכל שלב של הכשרה. המעבר לשלב הבא מתבצע בתנאי שהמשימה הקודמת תושלם. המורה עוקב באופן רציף אחר התוצאות, בהתבסס על תצפיות שוטפות קבועות שלו על עבודת התלמידים. חשבונאות שוטפת תורמת לפתרון מוצלח של בעיות הטמעה נכונה, יסודית ובזמן של ידע, פיתוח היכולות הקוגניטיביות של התלמידים.

התיעוד הנוכחי של התקדמות התלמידים כולל התבוננות של המורה בעבודתם האקדמית הבאה ובדיקת איכות הידע, המיומנויות והיכולות שהתלמידים שולטים בהם בשלב מסוים של הלמידה. כאשר בודקים את החומר לפי סדר החשבונאות היומית השוטפת, נבדק בעיקר הידע הקשור ללימוד חומר חדש. חשבונאות שוטפת בודקת גם את הידע והמיומנויות שלעיתים קרובות יש להסתמך עליהם בעבודה חינוכית נוספת. הנהלת חשבונות מסוג זה נועדה למנוע שכחת ידע ומיומנויות, מסדירה את עבודתם החינוכית של ילדים ומורים, מסייעת לזהות פערים בידע של תלמידים ומורים בזמן ולסילוקם.

חשבון נושאי. לאחר שסיים את לימוד הנושא כולו, המורה חוזר אליו יותר מפעם אחת בעתיד, בעת לימוד אחרים, שכן ידע שנרכש בעבר נכלל לרוב באופן אורגני בחומר החדש כחלק אינטגרלי שלו.

עבור סוג זה של חשבונאות, שיעורים נושאיים הכללה איטרטיביים חשובים במיוחד. גיבוש הידע מתבצע כל הזמן תוך כדי לימוד הנושא, אך כאן יש לו משמעות סופית: התלמידים בוחנים את הנושא בכללותו, מבינים את המבנה שלו, מבצעים שיטת הטמעה, יוצרים קשרים חדשים בין ידע, עוקבים אחר התפתחות תופעות, מושגים, רעיונות. אין לראות בפונקציות בקרה בשיעורים כאלה דומיננטיות, אולם לגבי חלק מהנושאים, לסיכום, מומלץ לערוך גם מבחן סופי (עבודה כתובה ומעשית) וגם הערכת ידע. בתיכון, יש עוד צורה של חשבונאות ביצועים - זהו לְקַזֵז. המבחנים כוללים פיתוח עצמאי של ידע ומיומנויות, כלומר התלמידים עצמם מתכננים ומארגנים את תהליך הלמידה שלהם. אבל יש גם צדדים שליליים. אם אין תיעוד עדכני של התקדמות בתהליך הלמידה, אז חלק מהסטודנטים מפסיקים לבצע עבודה עצמאית שיטתית, ומעדיפים להתכונן בחופזה למבחנים ולבחינות, מה שמשפיע לרעה על עומק וחוזק הידע.

הנהלת חשבונות תקופתית. זהו תיעוד ידע המתבצע במשך תקופה מסוימת של שנת הלימודים - ברבעונים ובמשך חצי שנה. עם חשבונאות נוכחית ותמטית מוגדרת נכונה, ניתן להציג ציונים רבעוניים ללא אימות מיוחד. אך כאשר רמת ההכנה של חלק מהתלמידים בעת גזירת הציון הסופי מעוררת ספקות אצל המורה, יש צורך בבדיקה מיוחדת של הידע של תלמידים אלו בלבד.

גמר חשבון. חשבונאות מסוג זה מתבצעת במהלך החזרה הסופית בסוף שנת הלימודים. כלומר, מדובר ברפרודוקציה של השאלות החשובות ביותר בקורס, הסקירה התמציתית ביותר של הנושאים הנלמדים, קטעי החומר החינוכי, הבנה והעמקה של הידע הנרכש ברמה גבוהה יותר.

שיטות לבדיקת ידע, מיומנויות ויכולות - זה כאשר למורה יש את כל הסיבות לדרוש מהתלמידים דיווח על התפתחות החומר הנלמד ולהעריך את הרמה שלמד כל תלמיד.

ישנם מספר מבחני ידע: בעל פה, בכתב ומעשי.

בדיקה בעל פה. לפני זמן לא רב השיטה הרווחת לבדיקת ידע בבית הספר הייתה סקר פרטני, שלקח עד 40% מהזמן בכל שיעור. השימוש בסקר פרטני כשיטה אוניברסלית מפחית את ערכו ההוראה והחינוכי של השיעור, וכאן מרכז הכובד של שליטה בידע מועבר לשיעורי הבית של התלמידים, שכן סקר פרטני כולל תשובות מלאות של התלמידים בצורה של הצגה קוהרנטית של שאלה בנושא זה, הדורשת זמן רב להתכונן. המצב הבא מתרחש בשיעור: לוקח הרבה זמן להקשיב לתשובות של כמה תלמידים בכיתה, ולעתים קרובות הפעילות הקוגניטיבית של רוב התלמידים פוחתת. אבל לא כדאי לנטוש לחלוטין את הסקר האישי, שכן סקר כזה הוא אמצעי חשוב לפיתוח דיבור בעל פה, זיכרון וחשיבה. ואם תארגן כראוי סקר כזה ותבטיח את הפעילות של כל התלמידים, התוצאה תהיה חיובית - הקשבה לתשובה של חבר, אחרים מבינים אותה בביקורתיות, חוזרים, מעמיקים את הידע.

כתוצאה מכך, הפסיביות של התלמידים במהלך סקרים בודדים היא תוצאה של מתודולוגיה לא מושלמת לביצועה.

בנוסף לסקר פרטני, מתבצע מבחן בעל פה בצורה של שיחה בין המורה לכיתה. במקרה זה, שאלות המורה דורשות תשובות קצרות, כך שמספר לא מבוטל של תלמידים ואף כל הכיתה משתתפים בשיחה. ניתן לקרוא לצורה זו של אימות בעל פה מְקוּטָע שכן כאן התשובות הן, כביכול, מקוטעות, חלקיות, חלקיות. כאשר סקר כזה מרוכז בזמן שנקבע במיוחד ומכסה את כל תלמידי הכיתה, הוא נקרא פרונטלי: עם ספירה בעל פה, בדיקת ידע בתאריכים כרונולוגיים, מינוח גיאוגרפי, צורות דקדוקיות, הגדרות שונות, כללים, נוסחאות שלעיתים קרובות צריך להיות מופנה.

אימות בכתב. המטרה העיקרית של מבחן כתוב (וגראפי) היא לזהות את מידת השליטה במיומנויות וביכולות של התלמידים בנושא נתון. היא גם מאפשרת לשפוט את איכות הידע - נכונותם, דיוקם, מודעותם, היכולת ליישם את הידע בפועל, מאפשרת תוך תקופה קצרה לבדוק בו-זמנית את כל תלמידי הכיתה. עבודות כתובות וגרפיות כוללות הכתבות שליטה, מצגות, חיבורים, פתרון דוגמאות ובעיות, יצירת שרטוטים, דיאגרמות, שרטוטים וכו'. המטרה העיקרית של עבודה כזו היא לאמת ולפתח את הדיבור הכתוב של התלמידים, את היכולת לבצע באופן קוהרנטי, עקבי, הגיוני להביע את מחשבותיך על נייר.

על מנת לבחון את הידע של התלמידים, נעשה שימוש גם בעבודות קצרות בכתב וגם בעבודות גרפיות, להן מוקצות 10-15 דקות.

בדיקה מעשית. הוא בודק את יכולתם של התלמידים ליישם ידע תיאורטי הלכה למעשה. משימות אימות בעלות אופי מעשי הן משימות הדורשות ניסיון, מדידה, פעולות עבודה.

הערכת ביצועים משחקת תפקיד חשוב בתחומים שונים של החיים הציבוריים והפרטיים של אנשים.

בית הספר המודרני אימץ מערכת דיגיטלית של חמש נקודות להערכת הידע של התלמידים, התורמת לחשבונאות מובחנת של הישגי התלמידים בעבודה החינוכית ומקלה עליהם לתפוס את משמעות ההערכה. כבר ברבעון הראשון מבינים תלמידי כיתות א' לאיזו רמת ביצוע תואמים הציונים "5" ו"3".

ישיר אובייקטים של הערכת התקדמות - זהו הידע, הכישורים והיכולות של התלמידים, שלמותם, נכונותם, דיוקם, חוזקם, הקשר עם החיים, היכולת ליישם אותם בפועל, כמו גם צורות הביטוי שלהם בעל פה, בכתב, גרפי, מעשיות.

בהתייחס לצורת הביטוי של הידע, נלקחים בחשבון רצף לוגי, אוריינות דקדוקית וסגנונית, עושר וכושר ביטוי של דיבור. לגבי כישורים ויכולות שונות נלקחת בחשבון נכונותם, דיוקם ויסודיותם.

יש לשפוט בצורה נכונה והוגנת את ההצלחה והידע של כל תלמיד. הערכות שגויות מייאשות ומפרקות ילדים. הערכה נכונה שוללת גם הערכת חסר וגם הערכת יתר של הדרישות. המורה יכול רק לדרוש מה שהתלמידים כבר יכלו ללמוד. לכן, יש צורך לשים רק נקודות כאלה שמתאימות לרמת הישגי התלמידים בפועל. משמע שאם תלמיד מצוין ענה באופן מספק בלבד, אז יש לתת לו רק "3" על תשובה כזו; אם התלמיד הממוצע, באופן בלתי צפוי עבור המורה, ענה טוב, אז הוא בהחלט חייב לשים "4". אמנם יש תלמידים שמנסים כמיטב יכולתם, אבל הצלחתם לא גדולה. כאן יש להימנע מלהעניק להם נקודות שליליות למשך זמן מה. אם ניתנת סיוע לסטודנטים כאלה, אז עדיין יש להם סיכוי לקבל ציונים חיוביים, מה שמעודד אותם להיות מסוגלים יותר לעבוד, בניגוד ל"דויה". לכן, מדיניות ההערכה לא צריכה להיות למנוע מהתלמיד להשיג ציונים גבוהים יותר, אלא לחפש הזדמנויות להעביר אותו לרמה גבוהה יותר של ביצועים אקדמיים.

מאז סוף שנות ה-50. המאה ה -XNUMX מה שנקרא נקודות שיעור. הם נקבעים על סמך תוצאות כל הפעילויות שהתקיימו בשיעור, ומספקים הזדמנות לקבוע את רמת הישגי התלמידים. לפעמים תשובה קצרה מהמקום, פרשנות קטנה, תרגיל כתיבה קטן יכולים לתת מושג ברור לגבי איכות הידע של התלמיד. ציוני שיעור ניתנים לפעמים לחמישה או שישה תלמידים בסוף השיעור. במקרים רבים, הדבר מגביר את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

הציונים הסופיים לרבע, חצי שנה, לשנת הלימודים מוצגים בהתאם לרמת הידע בפועל שהתפתחה עד למועד קביעת הציון. למשל, אם תלמיד כיתה א' קרא במחצית הראשונה של השנה ב-"3", ברבעון השלישי - ב-"4" וברביעי - ב-"5", אזי ניתן לו ציון "5" לקריאה לשנה, שכן עד סוף שנת הלימודים החל לקרוא "חמש". אותו עיקרון משמש בעת גזירת ציונים סופיים עבור רבע, חצי שנה ושנה עבור כל המקצועות.

על סמך הציונים מחליטים סוגיית העברת התלמידים לכיתה הבאה.

2. סיבות לכישלון

תת הישגיות נלקחת בחשבון רמת הידע הנמוכה של התלמידים בהשוואה לסטנדרטים המקובלים. על מנת לפתור בצורה מוכשרת את בעיית תת ההישגים, יש להכיר את הנסיבות המולידות הישגים לימודיים ותת הישגים. הסיבות לכישלון עשויות להשתנות. במקרים מסוימים, המורים עצמם הם האשמים. המורה מאמין שהתלמיד לא קשוב בשיעור, שהוא שוטה, לא מסוגל. אך לעתים קרובות מתחת לכך מסתתרת עבודתו הבלתי מוכנה מספיק של המורה, שלא יכלה לעניין את התלמיד, לפתח את יכולותיו האישיות ולשלב אותו בעבודה בשיעור.

אם כבר מהכיתות המוקדמות תלמיד איבד עניין בלמידה והולך לבית הספר פשוט כי "כולם עושים את זה", הרי שבקשר לכשלים כלשהם מתחזקת אצלו דעה קדומה מסוימת נגד ההוראה. לכן, חשוב מאוד למורה להנחיל לתלמידיו כי כישלונות לא צריכים להרגיז אותם, אלא ללמד אותם, למתן את רצונם. המורה צריך להניע כל הזמן את הצורך בלמידה בכל שלב. הסיבה השנייה לכישלון התלמידים עשויה להיות המשפחה. אחרי הכל, הלמידה אינה מוגבלת לעבודה בכיתה. עם ילד, במיוחד בשלב הראשוני של החינוך, אתה צריך לעבוד ברציפות, לעזור לו להבין ידע. ואם כבר מההתחלה "נוטשים" את הילד, קשה לצפות ממנו להצלחה רבה בהמשך הלמידה.

זה לא נדיר שהורים עצמם משכנעים את ילדיהם שחינוך רחוק מלהיות הדבר החשוב ביותר בחיים, ושאנשים נהגו לקבל רק חמש שנות חינוך ועדיין להגיע להצלחה בחיים.

המקור השלישי של תת-הישגים הוא בחינם חברת ילדים - קבוצת החברים והחברים הקרובים ביותר שאיתם הוא מבלה את זמנו הפנוי (ולא תמיד רק הפנוי). אם לחברה הסובבת את התלמיד יש גישה שלילית ללמידה, אם ההצלחה בלימודים אינה יוקרתית בצוות בית הספר (או שאינו בית ספרי), התלמיד לא ישאף להצלחה בלימודים. המקור הרביעי לכישלון התלמידים עשוי להיות הוא עצמו. כלומר, אם אדם שואב באופן מכני, ישירות ביצועים אקדמיים מבית הספר, מהמשפחה, מהשפעות חבריות, זה אומר שהילד הוא פשוט תוצר פסיבי, חלש רצון, של נסיבות חיצוניות. למעשה, מדובר ביצור מאוד פעיל וסלקטיבי שתופס כל מיני השפעות. כתוצאה מכך, הכישלון של תלמיד בית ספר, במיוחד בתיכון, שבו אנשים כבר די עצמאיים, לא כל כך אשם במישהו כמו הוא עצמו.

אך לעיתים כישלון של תלמיד מופיע מסיבות שאינן בשליטת התלמיד - התלמיד מפסיד שיעורים ללא כוונה למשך זמן רב, למשל עקב מחלה קשה או כרונית. במקרה זה, על המורה להתייחס לתלמיד בצורה חיובית יותר, להשתדל להימנע מקיומם של פערים בידע של התלמידים, ולא להפוך את ההתקדמות הלקויה הזמנית שלו לקבועה. כמו כן, אם סטודנט לא שם לעצמו יעד גבוה יותר (כניסה לאוניברסיטה), הוא אינו רואה חובה להתאמץ בלימודים.

3. סוגי תלמידי בית ספר לא מוצלחים, המאפיינים הפסיכולוגיים שלהם

למרות ההתפתחות המתקדמת של המדעים הפדגוגיים והפסיכולוגיים, בעיית המאבק בתלמידים בפיגור לא איבדה את הרלוונטיות שלה כרגע. בכל קבוצה חינוכית ניתן למצוא תלמידים שאין להם זמן בלמידה מסיבה זו או אחרת. אבל כדי לחסל ולמנוע כישלון אקדמי, יש צורך לדעת לא רק את הסיבות שלו. בעיני המורים, כל התלמידים הכושלים זהים לחלוטין.

בשל העובדה שבתנאים של מערכת השיעורים הקיימת, המורה אינו מסוגל ליישם גישות פרטניות ומובחנות ללמידה, לכן, המורה אינו מסוגל לקבוע את הסיבות האמיתיות לכך שהתלמיד אינו יכול להתמודד עם הלמידה החינוכית. משימות שנקבעו. לדברי הפסיכולוג N. I. Murachkovsky, ניתן להבחין בסוגים מסוימים של תלמידים בעלי הישגיות נמוכה. הבסיס סיווגים הוא שם שני סימנים: הראשון מאפיין את תכונות הפעילות הנפשית של התלמיד, השני - אוריינטציה של האישיות, יחסה ללמידה. כתוצאה מהתחשבות בהיבטים אלו, התקבלה הטיפולוגיה הבאה.

הסוג הראשון של תת-הישגים - תלמידים שאיכות הפעילות הנפשית הנמוכה שלהם משולבת עם גישה חיובית ללמידה.

סוג שני - תלמידי בית ספר בהם איכות הפעילות הנפשית הגבוהה משולבת עם גישה שלילית ללמידה.

לסוג השלישי תת-הישגים כוללים ילדים שבהם האיכות הנמוכה של הפעילות המנטלית משולבת עם גישה שלילית ללמידה.

אם המורה מכיר טיפולוגיה כזו ויכול לקבוע באופן עצמאי לאיזה סוג של תת-הישגים משתייכים תלמידיו, הוא יכול לעזור לכל אחת מקבוצות התלמידים חסרי ההישגים, תוך שימוש בגישה אינדיבידואלית לכל אחד מהם. אחד הנפוצים ביותר אמצעי התמודדות - זהו ארגון של שיעורים נוספים עם פיגור בזמן חוץ לימודי. יתר על כן, הוא משמש לכל התלמידים, ללא קשר לסיבה שגרמה להם לפגר. לעתים קרובות, המורה עוזב לאחר השיעורים את התלמידים מהקבוצה הראשונה והשנייה המפורטות לעיל, ומזמין אותם לבצע את אותן משימות.

שיעור נוסף עם תלמידים מהקבוצה השניה מוצדק במידה מסוימת, שכן הם אינם מתכוננים לשיעורים בבית. אבל מה עם התלמידים מהקבוצה הראשונה? הם תמיד מצפוניים בהכנת שיעורי בית וזקוקים לסוג אחר של עבודת תיקון. ואם המורה מנתח את המשימות בפירוט עם הקבוצה הראשונה, השנייה, בעלת יכולות גדולות, תאבד עניין בשיעורים אלו. וארגון שיעורים נוספים עם הקבוצה השלישית לאחר סיום השיעורים עלול לא רק שלא להביא תוצאות חיוביות, אלא להיפך - להחליש את הגוף המוחלש ממילא של הילד, כי תהליך הלמידה ניתן לו בקושי. לפיכך, הגדלת העומס עשויה לא רק שלא לעזור בפתרון בעיות, אלא גם להביא חדשות. לכן, על המורה להבדיל את הסיוע לתלמידים בהתאם לסיבות שגרמו להתקדמות לקויה.

4. דרכים למנוע ולחסל התקדמות לקויה

בעיית תת ההישגים תמיד מדאיג את כל המורים. מחנכים ופסיכולוגים מובילים מנסים למצוא דרכים להתמודד עם כישלון אקדמי. כדי שהמאבק הזה יהיה אפקטיבי, המורה פשוט צריך לדעת את הסיבות לכישלון התלמידים. יחד עם זאת, המצב יכול להסתבך בשל העובדה שכשל בלימודים נגרם לא מסיבות אחת, אלא מסיבות שונות. במקרה זה, הפתרון של בעיה אחת לא ייתן תוצאה חיובית בכללותה. יש צורך להשתמש במגוון שלם של אמצעים. יתר על כן, חשוב גם לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים של כל ילד בפיגור, כלומר, לאיזה סוג של פיגור מאחור שייך כל אחד מהם. השילוב של ידע זה הוא שיאפשר למורה לשפר את ביצועי הכיתה כולה ושל כל תלמיד בנפרד. לאחר שקבע את סוג התלמיד בפיגור, לאחר שהבהיר עד הסוף את כל הסיבות לכך שהפיגור הזה התרחש, על המורה לפתח תוכנית מיוחדת לתיקון התקדמות לקויה. זה צריך לכלול גם שיעורים נוספים עם מורה בכיתה, וגם הכנה עצמית של המתת-הישג. יתרה מכך, אימון עצמי צריך לכלול לא רק עבודה עצמאית של התלמיד, אלא גם עבודה בעזרת הורים וחברים חזקים יותר לכיתה. בתוכנית יש לקחת בחשבון:

1) הכמות הכוללת של החומר שיש לעבד;

2) אופי החומר הנבחר - קל או קשה, תיאורי או אנליטי, מה הקשר לחומר הנסקר כעת;

3) הנפח ודרגת הקושי של החומר הנוכחי הזה;

4) עומס על נושאים אחרים;

5) מצב בריאותו של התלמיד;

6) יחסו ללמידה, מידת הארגון האישי, יכולת עבודה עצמאית;

7) תנאי משפחה ומחייה; עזרה אפשרית מהמורה, המשפחה, החברים;

8) התקופה שבה על התלמיד להשלים את התכנית המפותחת.

בהתאם לכך, בתכנית יש לחלק את החומר החינוכי לחלקים עם ציון מסגרת הזמן לכל מנה לעיבוד. כמו כן, התוכנית צריכה להכיל הנחיות לא רק על מה צריך לעבוד ובאילו תנאים, אלא גם איך לעבוד בצורה רציונלית, תוך התחשבות בכמות החומר הגדולה, טווח הזמן המוגבל ו(במקרה של פיגור עקב מחלה) בריאותו של התלמיד שעדיין לא החלימה לחלוטין. בנוסף, יש צורך שהתכנית תהיה בידי הסטודנט. זה חשוב מאוד הן מסיבות עסקיות - הסטודנט מקבל הדרכה לעבודה, והן מסיבות פסיכולוגיות - הוא רואה בבירור את הסיכוי לסיים בהצלחה את עבודתו הקשה, קודם כל מרוחקת, ואחר כך יותר ויותר מתקרבת, וזה מגייס ונותן כוח. וכמובן, על המורה לשלוט באופן שיטתי בתהליך יישום התוכנית. עם זאת, הפרקטיקה הפדגוגית מראה שהדרך היעילה ביותר להתמודד עם התקדמות לקויה היא לא לתקן אותה, אלא למנוע אותה. אם המורה יודע את הסיבות שעלולות לגרום לביצועים לקויים בכיתה, זה יעזור לו לחסל חלק מהן כבר לקראת השיעור. קל לאין ערוך למנוע מהתלמידים לפגר מאחור מאשר להתמודד עם פערים בידע שלהם מאוחר יותר.

5. מדדים לאיכות תהליך הלמידה וכיוונים דידקטיים לשיפורו

המדדים העיקריים לאיכות תהליך הלמידה הם הערכה и סימנים. תחת הַעֲרָכָה להבין את המאפיינים של הערך, הרמה או המשמעות של כל אובייקט או תהליכים. דרג - זה אומר לקבוע את הרמה, התואר או האיכות של משהו. ההערכה מתבססת על המידע הקיים ותוצאות הבקרה שבוצעה. מושגים "דירוגים" и "סימנים" קרוב מספיק, אבל לא זהה. הערכה - המושג רחב ורחב יותר, שכן הוא מבטא את המצב האיכותי של מוכנות התלמיד, בעוד שהציון נותן רק מאפיין כמותי מותנה שלו. סימן - זוהי תוצאה של חשיבה הערכתית, המתבטאת בציון. הערכת ידע כאינדיקטור לאיכות החינוך היא אחת השנויות במחלוקת והשנויות במחלוקת בכל בעיית חשבונאות הידע. נושא זה מעורר קשיים רבים בעיסוקם של מורי מקצוע, אם כי הוא כלי מגרה חזק לתלמידים ובעל חשיבות חינוכית רבה, ובלבד שייושם נכון בתנאי התהליך הפדגוגי. למעשה, הערכה במערכת החינוך צריכה לאפיין רק את הידע של התלמידים. אין להציג את זה כפרס או כאמצעי ענישה. בהקשר לציונים, המילים וההנחיות של המורה צריכות לשמש עידוד או נזיפה. בנוסף, יש לתת ציונים בצורה אובייקטיבית ככל האפשר. גם הערכת יתר וגם חומרה מופרזת נחשבים בלתי מקובלים. קריטריונים כלליים להערכת הידע של התלמידים כלולים בתוכניות הקובעות את כמות הידע, הכישורים והיכולות שצריכים להיות לתלמידים בנושא נתון בכל כיתה מסוימת. תקני הערכה צריכים להיות מוגדרים בבירור, שכן הם מתייחסים לידע, מיומנויות ויכולות ספציפיות של התלמידים במקצועות. כאשר נותנים ציונים לרבעון, ההתבוננות היומיומית של המורה בתלמיד צריכה למלא את התפקיד החשוב ביותר. לא ניתן לקבוע את הציון כאיזשהו ממוצע אריתמטי, המורה בהחלט חייב לקחת בחשבון את הדברים הבאים דרישות לידע של התלמידים

1) עצמאות חשיבה;

2) ידע שיטתי;

3) פעילות;

4) מידת החשיפה של החומר;

5) דיוקנות;

6) תוך התחשבות בגיל ובמאפיינים האישיים של התלמיד.

בעת עריכת בחינות בית ספר, המורה בדרך כלל שואל סדרה של שאלות, ובכך מנסה לתת הזדמנות לתלמיד חזק להראות את הידע שלו, כמו גם לבדוק את הידע של תלמיד חלש. כיום, בעיקר בכיתות היסודיות של בתי הספר לחינוך כללי, החינוך מתבצע ללא ציונים תוך נימוק הערכה מפורט של המורה וקבוצת התלמידים (על פי הש' א' אמונשווילי). במאמץ למנוע או לבטל את ההשפעה הפסיכולוגית השלילית של צמד על תלמיד, חלק מהמורים מספקים לתלמיד שקיבל צמד הזדמנות בכל שיעור הבא לתקן אותו עם תשובה מוכנה בקפידה על החומר שבגינו ניתן לו. צמד (לפי V. F. Shatalov).

6. המאפיינים העיקריים של איכות הידע

איכות הידע של התלמידים נבדקת באמצעות בקרת למידה (בדיקה והערכה של תוצרי למידה). במובן הרחב לשלוט הוא מבחן של משהו. בפעילויות למידה, השליטה מספקת משוב חיצוני (שליטה שמבצעת המורה) ומשוב פנימי (שליטה עצמית של התלמיד). היישום השיטתי של הבקרה מאפשר למורה להכניס למערכת את החומר שנלמד על ידי תלמידי בית הספר במשך תקופה מסוימת, לזהות הצלחה בלמידה, פערים וליקויים בידע, מיומנויות ויכולות של תלמידים בודדים ושל הכיתה כולה. לשליטה יש ערך חינוכי והתפתחותי חשוב, התורם ללימוד מקיף של תלמידי בית הספר על ידי המורה, מרחיב, מעמיק ושיפור הידע, המיומנויות ופיתוח האינטרסים הקוגניטיביים של התלמידים.

כל תלמיד, המשתתף באופן פעיל בתהליך הבקרה, לא רק עונה על שאלות המורה ומשלים את משימותיו, אלא גם מבין את התשובות של חבריו, מבצע בהן התאמות ומבצע עבודה נוספת על חומר שאינו מיומן מספיק.

השליטה מאופיינת בערך חינוכי רב, שכן היא מגדילה את האחריות לעבודה שמבצעת לא רק על ידי התלמידים, אלא גם על ידי המורה, מרגילה את התלמידים לעבודה שיטתית ודיוק בביצוע המטלות החינוכיות.

יש מסוימות דרישות לארגון השליטה על הפעילות החינוכית של התלמידים.

1. אופי השליטה האינדיבידואלי, המחייב שליטה בעבודתו של כל תלמיד, בפעילותו החינוכית האישית, שאינה מאפשרת החלפת תוצאות ההוראה של תלמידים בודדים בתוצאות עבודת הצוות.

2. בקרה שיטתית וקבועה בכל שלבי תהליך הלמידה, שילובו עם היבטים נוספים של פעילויות הלמידה של התלמידים.

3. מגוון צורות התנהלות, הבטחת מילוי ההוראה, פיתוח וחינוך פונקציות בקרה, הגברת עניין התלמידים בהתנהלותה ובתוצאותיה.

4. מקיפות, כלומר, הבקרה צריכה לכסות את כל חלקי תכנית הלימודים, לספק מבחן של ידע תיאורטי, כישורים ויכולות אינטלקטואליות ומעשיות של התלמידים.

5. אובייקטיביות של שליטה, למעט שיפוטים ומסקנות ערכיות מכוונות, סובייקטיביות ושגויות של המורה, המבוססות על מחקר לא מספק של תלמידי בית ספר או יחס מוטה כלפי חלק מהם.

6. גישה מובחנת הלוקחת בחשבון את המאפיינים של כל נושא אקדמי וחלקיו האישיים.

7. אחדות הדרישות של מורים המפעילים שליטה על עבודתם החינוכית של תלמידים בכיתה זו.

כתוצאה מכך, בתהליך הבקרה, המורה יכול ליצור מאפיין מסוים של איכות הידע של כל תלמיד וקבוצת תלמידים. יש לזה את שלו מִבְנֶה.

1. התמצאות התלמיד בנושא זה (היכולת להפגין את הידע הנרכש).

2. בידוד של נושא זה ממספר אחרים והקשר של נושא זה עם מדעים אחרים.

3. היכולת למצוא יישום של הידע הנרכש בחיי היום יום.

4. היכולת להשוות בין נושאים שונים זה לזה ועם ניסיון החיים המצטבר שלהם (שלב זה צריך להפוך לבסיסי כאשר הסטודנט מסיים את לימודיו במוסד חינוכי).

7. גיבוש מוכנות התלמידים ללימוד עצמי

בהתאם לאופי הארגון של התהליך החינוכי, ניתן להבחין שני סוגים עיקריים של פעילות תלמידים. הראשון נצפה בכיתה, שם את התפקיד הראשי ממלא המורה. סוג שני פעילות מתגלה בתהליך של עבודה עצמאית בכיתה או בבית. סוג זה של פעילות נקרא למידה עצמית. דידקטים מדגישים את המרכיבים ההכרחיים והמספיקים המרכיבים את הלמידה העצמית: הבהרת מטרת העבודה הקרובה (הפעילות המניעה של המורה משחקת כאן תפקיד חשוב), תִכנוּן התקדמות יישומו; בחירת אמצעים ושיטות יישומו, יישום שליטה עצמית וויסות עצמי של פעילויות; התבוננות פנימית בתוצאות פעילות חינוכית. למידה עצמית רק במבט ראשון זהו ה"מציל חיים" של המורה, המקל על עבודתו. למעשה, כדי לארגן סוג זה של עבודה, המורה משקיע לעתים קרובות יותר מאמץ מאשר בסוגים אחרים של עבודה עם תלמידים.

לכוח מספיק, עקביות, איכות ידע שנרכשו על ידי תלמידים כתוצאה מחינוך עצמי, המורה צריך ליצור מספר תנאים המבטיחים את מוכנות התלמידים לחינוך עצמי. ראשית, השגת ידע חדש בלתי אפשרית ללא נוכחות של ידע בסיסי וראשוני. ללא בסיס כזה, אי אפשר להבין את מהות התופעות שנחקרו מאוחר יותר. שנית, יש צורך לעתים קרובות ככל האפשר בשיעורים רגילים לתרגל ארגון עבודה עצמאית של תלמידי בית ספר, שמטרתה לפתור בעיות ותרגילים שונים על מנת לפתח מיומנויות ליישום ידע; עריכת תצפיות וניסויים עצמאיים; מציאת תשובות לשאלות המורה שאינן דורשות שכפול מכני של ידע, אלא יישומם היצירתי במצבים לא סטנדרטיים; מטלות הדורשות עבודה עצמאית עם ספרות עיון. שלישית, על המורה לעורר כל הזמן את הפעילות הקוגניטיבית העצמאית של התלמידים, במידת הצורך, לספק סיוע, ליצור אצלם מניעים חיוביים ללמידה עצמית. צוין כי ככל שהמורה מלמד יותר את תלמידיו, וככל שניתנות להם פחות הזדמנויות לרכוש ידע, לחשוב ולפעול באופן עצמאי, כך תהליך הלמידה הופך פחות אנרגטי ופורה. מתח נפשי, התגברות על קשיים מפתחים את החשיבה של התלמידים, מגבירים את העניין בלמידה, יוצרים מצב רוח רגשי חיובי בקרב התלמידים.

אומנות המורה טמונה בחימוש התלמידים בידע, בהובלתם בעקביות למשימות מורכבות יותר ויותר ובמקביל להכין אותם לביצוע משימות אלו. יחד עם זאת, יש צורך לקחת בחשבון את היכולות של התלמידים, את יכולתם לרכוש באופן עצמאי ידע, מיומנויות ויכולות. יש להימנע אפילו מהאפשרות הקטנה ביותר של "הפחדה" של תלמידים על ידי לימוד עצמי. יש לחשוב היטב על המעבר לעבודה מסוג זה, לתכנן אותו בשלבים ולהציג אותו בצורה נכונה.

הרצאה מס' 14. מאפיינים של תוכניות חינוכיות המוגנות בזכויות יוצרים

1. עקרונות דידקטיים של ק"ד אושינסקי

אושינסקי בדידקטיקה מספק לזמנו ברמה מדעית גבוהה מערכת מפותחת לבניית תהליך הלמידה בבית הספר. במערכת זו, את המקום המוביל תופסת תורת העקרונות הדידקטיים שלו.

עקרונות כאלה ק ד אושינסקי חושב:

1) עמידה בזמנים;

2) הדרגתיות;

3) הגבלה;

4) קביעות;

5) קשיות הטמעה;

6) בהירות;

7) פעילות עצמית של התלמיד;

8) היעדר מתח מופרז וקלילות מופרזת;

9) מוסר;

10) שירות.

ניתוח התוכן של כל אחד מהם מראה בבירור כי לפי "מוסר" הבין ק"ד אושינסקי את האופי החינוכי של החינוך, לפי "תועלת" - חיבור הלמידה עם החיים, לפי "זמניות" ו"מוגבלות" - התאמה טבעית בלמידה. , ובשאר "תנאים" - מה שאנו קוראים לעקרונות הדידקטיים של ההוראה.

ק.ד. אושינסקי בחן את העקרונות הדידקטיים העיקריים:

1) התודעה והפעילות של התלמידים בתהליך הלמידה ("בהירות", "פעילות עצמית של התלמיד") - ק"ד אושינסקי הבין כי התוכן הפסיכולוגי של עקרון התודעה הופך את תהליך הלמידה לפעיל, כלומר מבטיח את פעילותו של כל תלמיד בתהליך הלמידה כולו; לכן, הן התודעה והן הפעילות אינן ניתנות להפרדה זו מזו: פעילות היא הצורה שבה מתרחשת הלמידה המודעת של התלמיד. אם הלמידה אינה מלווה בהבנה, מודעות לכל תוכן הלמידה, כל התהליך הוא רק דחוס מכני, תרגיל, והלמידה הופכת לפסיבית;

2) נראות בלמידה - עבור ק"ד אושינסקי, הנראות אינה מעין עיקרון "גבוה" או "אוניברסלי" של למידה, המסוגל להחליף אפילו מורים, כפי שציינו לא פעם נציגי מה שנקרא "חינוך חינם", אלא אחד. של תנאי למידה אלו, אשר בהנחיית מורה, לצד תנאים נוספים, מבטיחים כי התלמידים מקבלים ידע מוצק ומלא;

3) עקביות ("הדרגתיות", "חוסר מתח מוגזם וקלילות יתר") - המשימה העיקרית של עיקרון זה עבור אושינסקי היא לבנות את כל תהליך הלמידה על בסיס זה שהוא בהדרגה, ברצף מסוים, מפתח מערכת מאוחדת של ידע ומיומנויות בקרב תלמידים;

4) חוזק הידע והמיומנויות ("קשיות ההטמעה") - לתרגילים מיוחדים חשיבות רבה לגיבוש ידע ומיומנויות.

יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון כי ק"ד אושינסקי, שראה את כל הלמידה כתהליך אחד, ציין כי עקרונות דידקטיים אלו אינם יכולים להתקיים באופן עצמאי, בצורתם הטהורה, ובתהליך הלמידה הם שזורים באופן אורגני עם כל אחד מהם. אחרים וקובעים זה את זה. לפיכך, עיקרון הנראות שנעשה בו שימוש נכון הוא בו-זמנית הנושא את עקרון התודעה והפעילות של התלמידים, וחוזק הטמעת הידע וכו', ולהפך, כל תודעה בתהליך הלמידה מובילה בהכרח לפעילות. של תלמידים, לידע מוצק וכו' ה. עם זאת, לכל עיקרון יש מאפיינים משלו ודפוסים משלו, שבלעדיהם אי אפשר לבנות אימון נכון.

2. מחזור דידקטי של תהליך הלמידה פרולוב

כל פעילות מורכב משלושה חלקים:

1) מכוון ומוטיבציה;

2) מבצעי-מבצעי;

3) רפלקטיבי-מעריך.

היעדר החלק הראשון הופך את הפעילות להצטברות כאוטית של פעולות בודדות ללא מטרה ברורה ומדויקת, כאשר אדם אינו רואה משמעות אישית בפעולות המבוצעות, אינו תופס אותן כמשמעותיות, חשובות, הכרחיות עבור עצמו. העדר החלק השלישי מביא גם לאובדן מטרת הפעילות, שכן לאדם אין יכולת להעריך את התקדמותו ההדרגתית לקראת התוצאה הרצויה, את האפשרות להגיע אליה, את הסיכויים וההשלכות של התנהגותו ב. העתיד. הצלחת פעילות, היכולת לתקן אותה, פיתוח היכולות היצירתיות והשיפור העצמי בכלל הופכים לקשים מאוד בהיעדר או רמה נמוכה של רפלקציה מעוצבת. לכן, פעילות למידה, כמו כל פעילות אחרת, חייבת להכיל בהכרח את כל שלושת המרכיבים הללו, ו המשימה החשובה ביותר של החינוך - ללמד את התלמידים לבנות את פעילותם כמלאה, סבירה, שבה כל שלושת החלקים מאוזנים, מפותחים מספיק, ממומשים ומיושמים במלואם. המשמעות היא שכל הפעולות, לרבות בקרה והערכה, מבוצעות על ידי המתאמן עצמו. גיבוש הפעילות החינוכית כדרך להשגת ידע אקטיבית היא אחד הכיוונים לפיתוח אישיותו של התלמיד.

סגוליות שיטה זו מורכבת בפיתוח עקבי ותכליתי של הפעילות של התלמידים עצמם (הבנת משימת הלמידה, שליטה בשיטות של טרנספורמציות אקטיביות של מושא ההטמעה, שליטה בשיטות השליטה העצמית). על בסיס זה, מתעוררת המשימה ליצור עצמאות גדולה מתמיד של המעבר של תלמידים מביצוע מרכיב אחד של פעילות חינוכית לאחר, כלומר, גיבוש דרכים לארגון עצמי של פעילות. הדידקטיקה בשלב הנוכחי של התפתחות המחשבה הפדגוגית מאמינה כי המשימה העיקרית של המורה בתהליך החינוכי היא לנהל את הפעילות הפעילה והמודעת של התלמידים בתהליך הלמידה. מחזור דידקטי בפרניתן לחלק את תהליך הלמידה למרכיבים הבאים:

1) תכנון התהליך החינוכי;

2) ארגון העבודה והפעילויות החינוכיות של התלמידים עצמם;

3) גירוי עבודת התלמידים;

4) בקרה וויסות התהליך החינוכי;

5) ניתוח תוצאות העבודה.

מניתוח השיעורים הנערכים עולה כי המבנה והמתודולוגיה שלהם תלויים במידה רבה במטרות ובמשימות הדידקטיות הנפתרות בתהליך הלמידה וכן באמצעים העומדים לרשות המורה. מורים בתהליך הלמידה מבקשים להנחיל לתלמיד מטען מסוים של ערכים תרבותיים. בנוסף, תהליך הלמידה מכוון ישירות לסוציאליזציה של הפרט, אך לעיתים הלמידה מתנגשת עם האינטרסים האמיתיים של התלמיד.

השכלה במונחים שלנו, זה חלק מתהליך היווצרות האישיות.

הרצאה מס' 15. המורה בתהליך הלמידה

המדע הפדגוגי ביחס למורה פועל בו-זמנית בתפקודים מנחים ומסבירים, בנוסף, החוליה המקשרת ביניהם היא עבודתו בפועל של המורה עצמו. הצלחת החינוך וההכשרה תלויה ישירות באפקטיביות עבודתם של המארגנים ומנהלים את התהליך הפדגוגי – מורים. בהקשר זה, כל חלקי הפעילות הפדגוגית נקראים לשרת את המורה, ולתת לו את האמצעים לעבוד עם התלמידים. אבל אם ניקח בחשבון שכל מורה עוסק במצבים ובאובייקטים רבים ושונים בצירופים השונים, הרי שחובתו להיות לא רק מבצע עקבי של המלצות, אלא גם מעין יוצר של התהליך הפדגוגי. נכון לעכשיו, מורה לא יכול לעבוד, מונחה רק על ידי הניסיון והיוזמה שלו.

ישנם חומרים שונים, שמטרתם לקבל מושג איך ומה ללמד - תכניות לימודים, תכניות, המלצות למורים, ספרי לימוד וכו'.

מדריכים אלו, מצד אחד, הם תוצאה יישומית של המדע הפדגוגי, מצד שני, הם פרויקט של פעילויות חינוכיות שפותחו על בסיס עבודות מדעיות רבות ונועדו להגשים את המטרות החשובות ביותר. בנוסף, קו מנחה משמעותי בעבודתו של כל מורה הוא החוויה הטובה ביותר של מורים אחרים. מנקודת מבטה של ​​הדידקטיקה המודרנית, המשימה העיקרית של המורה בתהליך החינוכי היא לנהל את הפעילות המודעת והאקטיבית של התלמידים. דוגמאות לניהול כזה הן: תכנון התהליך החינוכי, ארגון העבודה העצמית, ארגון הפעילות החינוכית של התלמידים, גירוי והעצמת עבודת התלמידים, מעקב והסדרת התהליך החינוכי וניתוח תוצאות העבודה שנעשתה.

1. תכנון התהליך החינוכי

תכנון התהליך החינוכי הוא מחולק לעריכת מערכי עבודה נושאיים ומערכי שיעור. תוכניות כאלה מתפרסמות באופן קבוע בכתבי עת מתודולוגיים שונים. במערכי השיעור, המורה קובע משימות (קוגניטיביות, התפתחותיות וחינוכיות), וכן את השאלות העיקריות המשמשות בעת לימוד חומר חדש, חזרה וגיבוש של מה שכבר עבר, מסמן תרגילים לפעילות מעשית בכיתה, משימות להכנת שיעורי בית. וחומרים מתודולוגיים המשמשים בשיעור.

עבודה ארגונית כללית ניתן לחלק את המורים לשני שלבים.

1. הכנה.

2. מנהלים.

שלב ההכנה - הכנת עזרים דידקטיים חזותיים, דפי מידע, חיפוש ובחירה של ספרות העיון הדרושה, הכנה מקדימה של משימות ותרגילים לבדיקת הידע של התלמידים וגיבוש המיומנויות הנדרשות, בחירת ומעורבות של תלמידים בעבודה חינוכית לבדיקת האיכות של הטמעת החומר המכוסה.

שלב ההנהלה - הפעילות הישירה של המורה בשיעור וארגון הפעילות של תלמידים הקשורים אליו (אקטיבית ופסיבית כאחד).

תכנון עבודה חינוכית. מהות התכנון נעוצה בחלוקה הרציונלית בזמן של העבודה הקולקטיבית והפרטנית של עובדי בית הספר הנחוצה להשגת המטרות. הוא נועד לחשוף את התוכן, התפקודים והאינטראקציה הן של יחידות בית ספר בודדות והן של כלל מערך העבודה הבית ספרי בכללותו ולהצביע על צעדים מעשיים שמטרתם יישום המשימות שהוצבו.

יעילות תכנונית ויישום הפעילויות המתוכננות תלוי בקיום מספר תנאים, קודם כל, ביכולת לנתח את תוצאות העבודה החינוכית של בית הספר לשנת הלימודים הקודמת. כאן ישנה חשיבות מכרעת להערכה אובייקטיבית של איכות הידע של התלמידים, גידולם, כישוריהם ויכולות העבודה החינוכית ושאר הפעילויות, פיתוח הכוחות והיכולות האינטלקטואליים של תלמידי בית הספר. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לניתוח עבודות המבחנים הרבעוניים של התלמידים, תוצאות הבחינות, קביעת רמת הידע, המיומנויות והיכולות, לימוד החומרים של עמותות מתודולוגיות, מועצות פדגוגיות, ישיבות הפקה, וכן לימוד המתאם של אינדיקטורים כמותיים. עם מאפיינים איכותיים של התהליך החינוכי ותוצאותיו.

תכנון ארוך טווח של פעילות בית הספר זה תכנון ארוך טווח. תנאי חשוב לא פחות לתכנון יעיל הוא מושג ברור של הסיכויים להתפתחות בית הספר לשנה ולשנים הקרובות, הגדרת המטרות העיקריות והמטלות העיקריות של הצוות, השבירה האמיתית שלהם על הסקאלה. של המחוז, העיר, האזור.

פיתוח של צוות כלל בית ספרי אינו מתקבל על הדעת מבלי לקבוע את הפרספקטיבה ארוכת הטווח של העבודה, לבסס את המטרות ארוכות הטווח של פעילויות הוראה וחינוכיות, חיפוש יצירתי אחר צורות ושיטות אפקטיביות יותר שלה, וביסוס מאפיינים יציבים של העבודה. של בית הספר הזה בחמש השנים הבאות.

תכנית העבודה החומש של בית הספר מספקת את המדדים המשמעותיים ביותר: תנועת קבוצת התלמידים; הסבה והכשרה מתקדמת של עובדי הוראה; מערכת חינוך פדגוגי של הורים; העברת תלמידים למצב יום מורחב. מקום חשוב תופס בפיתוח אמצעים לחיזוק הבסיס החינוכי והחומרי של בית הספר, שיפור תנאי החיים, העבודה והבילוי של המורים והתלמידים.

תשומת לב מיוחדת מוקדשת ליצירת בסיס חינוכי וחומרי להכשרת עבודה ולארגון של עבודה מועילה חברתית ופוריה של תלמידים. בעת פיתוח תוכניות ארוכות טווח, יש צורך לקחת בחשבון את הסיבוך המתקדם של התוכן של כל העבודה החינוכית ואת מאפייני הגיל של תלמידי בית הספר.

המורכבות של תכנון כזה נעוצה בעובדה שהתהליך החינוכי חורג מהכיתה, השיעור, מקבל את התפתחותו ההגיונית בצורות שונות של פעילויות חוץ-בית-ספריות ובעבודה עצמאית של התלמידים. החיים מכתיבים את הצורך בגישה הוליסטית לגידול והתפתחות הילד, בניית מערכת אחת ומשולבת של השפעות חינוכיות של בית הספר, המשפחה והקהילה.

משימת התכנון העיקרית היא התמקדות צוות ההוראה של בית הספר בשיפור יעילות איכות העבודה.

2. אבחון פדגוגי

ראשית, שם התואר "פדגוגי" מאפיין את המאפיינים הבאים של אבחנה זו. אבחון פדגוגי מתבצע למטרות פדגוגיות, כלומר מתמקד בהשגת מידע חדש כיצד לשפר את איכות החינוך ופיתוח אישיותו של התלמיד על סמך ניתוח ופרשנות תוצאותיו.

שנית, הוא מספק מידע חדש ומשמעותי ביסודו על איכות העבודה הפדגוגית של המורה עצמו.

שלישית, היא מתבצעת בשיטות המתאימות באופן אורגני להיגיון של הפעילות הפדגוגית של המורה.

הרביעית, בעזרת אבחון פדגוגי מתחזקות פונקציות הבקרה וההערכה של פעילות המורה.

חמישית, אפילו כמה אמצעים ושיטות הוראה וחינוך בשימוש מסורתי יכולים להפוך לאמצעים ושיטות של אבחון פדגוגי.

בסוגי פעילות שונים נוצרות תכונות אישיות אינדיבידואליות. הם מופיעים בצורה המובהקת ביותר במטרות הפעילות, במניעים או בתמריצים לפעילות (לשמה אדם מציב לעצמו יעדים נבחרים), בשיטות, באמצעים ובדרכים המשמשים להשגת המטרה, ובאופן שבו האדם מתייחס לפעילותו.

לכן, בהיווצרות האישיות, מובחנת האוריינטציה שלה. הוא כולל מניעים כמו צרכים ואינטרסים.

לכן, כל מורה יודע שבהוראת כל נושא יש משימות ומשימות כאלה, שעל בסיסן ניתן לאבחן לא רק ידע, מיומנויות, אלא גם יכולות יצירתיות ותכונות אישיות אחרות. לדוגמה, בעיה בפיזיקה: תמצא כמה שיותר דרכים למדוד תאוצה של מכונית, תצדיק את ההצעות שלך - יש לה כוח אבחון גדול במיוחד. יש תלמידים שנותנים עד עשרה פתרונות. ובהתאם למספר הפתרונות המוצעים, מקוריות, ראיות, בהתבסס על דוגמה זו, ניתן לאבחן ולדרג את רמת היכולות היצירתיות של כמעט כל התלמידים.

לצד שיטות אבחון, כגון תצפיות תכליתיות בתלמידים, שיחה מסוג ראיון, נעשה שימוש פעיל יותר ויותר בשנים האחרונות במבחנים פדגוגיים.

כללי אבחון פדגוגי.

1. ציין את בית הספר, הכיתה, מספר התלמידים, המקצוע, ФИО מורה ומי שערך את האבחון, הבדיקה.

2. ניסוח המטרות והיעדים של אבחון, בדיקה.

3. לקבוע את צורת הרישום ואיסוף החומרים העיקריים לאבחון ובדיקות.

4. לעבד ולהציג תוצאות אבחון בצורה של דיאגרמות, טבלאות, דיאגרמות.

5. לנתח ולפרש את התוצאות שהתקבלו, להסביר את משמעותן.

6. לתת הערכה כוללת, לגבש מסקנות והמלצות פדגוגיות.

7. ציין היכן וכיצד ניתן להשתמש בתוצאות האבחון, הבדיקות (עבור תלמידים, הורים, מורים, רשויות חינוך).

לצורך אבחון פדגוגי וזיהוי הזדמנויות מילואים לאיכות עבודת המורים, ניתן ליישם שיטות שונות: שיחות כגון ראיונות, מבחנים, תצפיות שיטתיות.

3. ​​גישה פרטנית במערכת העקרונות הדידקטיים

לכל תלמיד, בנוסף לאלה הכלליים, יש מאפיינים אישיים משלו. הספציפיות של הידע, הרצון, הרגשות, תכונות האישיות של תלמיד יכולות להשפיע לחיוב ושלילי על מהלך ההוראה, ועשויות להישאר ניטרליות. למשל, תלמיד נייד יכול להיות מאוד קשוב בכיתה, מה שאומר שתכונה זו של הטמפרמנט שלו היא ניטרלית ביחס ללמידה.

עניין בטכנולוגיה, עיצוב, יצירתיות עצמאית עוזר לילד ללמוד בהצלחה. וחוסר היכולת המולדת לחשוב בצורה מופשטת מאט את תהליך השליטה בידע.

אז יש צורך בבידול ואינדיבידואליזציה של האימון.

גישה מובחנת מאפשרת להפיק את המרב מהמאפיינים והיכולות האישיות של כל תלמיד בנפרד. גישה אינדיבידואלית לתלמידים בפיגור וביצועים גרועים מאפשרת להביא אותם לרמה של ילדים בעלי ביצועים טובים. לשם כך מארגנים שיעורים נוספים, מתאפשר התארגנות אישית או קבוצתית בשיעור.

גישה פרטנית לתלמידים בעלי ביצועים טובים מאפשרת להם להשתמש ביכולותיהם בצורה פרודוקטיבית יותר ולמנוע אובדן עניין בלימוד הנושא.

כדי ליישם גישה מובחנת להוראה, על המורה ללמוד כל הזמן את המאפיינים האישיים של הפרט, את התנאים בהם חי הילד. בנוסף, יש צורך להגדיר בבירור אילו תכונות של טמפרמנט משפיעות בצורה חיובית, שלילית וניטרלית על פעילות התלמיד ולקבוע את האמצעים לגישה אינדיבידואלית שבה יישום האימון אפשרי.

גישה בודדה הוא אחד מסוגי ארגון העבודה על ידי מורה. מדובר בסוג עבודה שלוקח בחשבון את המאפיינים האישיים של התלמידים על מנת לשלבם בתהליך הלמידה. בגישה אינדיבידואלית, תהליך הלמידה לוקח בחשבון היכולות המנטליות של התלמידים, המאפיינים הפסיכולוגיים שלהם, הסיבולת הפיזית.

צורת הארגון האישית של הפעילויות החינוכיות מספקת את העבודה הישירה של המורה עם כל תלמיד. עבודה כזו מאופיינת ברמת עצמאות גבוהה, הכנה מתאימה של התלמידים וכדומה. היא מתבצעת בלמידה מתוכנתת. המורה, בעבודה עם תלמידים באופן פרטני, צריך לקחת בחשבון את ההוראות הבאות: היכולות המנטליות והפיזיות של התלמידים אינן זהות; התלמיד הוא תמיד אינדיבידואלי, מקורי, ואין שיטות הוראה אוניברסליות; חשוב לקבוע למה כל תלמיד מסוגל ברגע הפעילות החינוכית, וכיצד לפתח יכולות קיימות; אתה לא יכול לדרוש את הבלתי אפשרי מתלמיד; יש צורך לחשוף את כל האפשרויות של כל תלמיד, לתת לו את שמחת ההצלחה בעבודה נפשית; חשוב לקבוע את דרך ההצלחה האישית בלימוד ובעבודה הנפשית של כל תלמיד.

עבודה פרטנית עם תלמידים - עיסוק מפרך, אבל, בסופו של דבר, פרודוקטיבי. עבודה זו מבוססת על גישה מובחנת לתלמידים. קודם כל, יש לברר את המאפיינים האישיים של כל תלמיד, ולאחר מכן להתחיל לפתח אפשרויות שונות לעבודה אישית בשיעור. במקרה זה יש לקחת בחשבון את רמת הידע, הכישורים והיכולות של כל תלמיד. לעבודה עצמאית של תלמידים, יש להשתמש בכרטיסי משימות המכילים אפשרויות שונות כך שכל תלמיד ישלים את המשימה האישית שלו. כדאי להשתמש בכרטיסי משימות למשימות מעשיות כמעט בכל שיעור.

כדי להשלים פערים בידע של התלמידים ולבטל טעויות עובדתיות, יעיל מאוד להשתמש במגוון טכניקות שליטה עצמית, תרגילים אלגוריתמיים ומתוכנתים, שכן בהם החומר מחולק לשלבים לוגיים, מינונים. בכל אפשרות מודגשות השאלות הקשות ביותר שעלולות לגרום לטעויות, והפשוטות ביותר נותרות להחלטה עצמאית, כדי לזהות את הגורמים לאי הבנה של החומר. במערכת התרגילים, מעבר מעבודה בפיקוח ישיר של המורה לעבודה חלקית ובהמשך לעבודה עצמאית לחלוטין, התלמידים מתמודדים בהדרגה עם משימות בדרגות מורכבות שונות. יחד עם זאת, קושי המשימה ומידת העצמאות של ביצועה עולים בהדרגה בהתאם להצלחת המשימה הקודמת. התוצאות של עבודה קפדנית זו יורגשו די מהר. יש ליישם למידה פרטנית בכל הכיתות, אך ככל שהתלמידים צעירים יותר, כך הלמידה האישית הופכת חשובה יותר.

בתנאים מודרניים של חינוך, חקר המאפיינים האישיים של ילדים וארגון הגישה האישית הופכים חשובים יותר ויותר. תנאי החיים המודרניים מספקים מגוון רחב של אמצעים נוספים, בנוסף לבית הספר, למילוי משימות הפיתוח המקיף של הדור הצעיר.

לתוכניות רדיו לילדים, ספרות ילדים ותיאטרון חשיבות קוגניטיבית רבה. התרבות ורווחת המשפחה הולכים וגדלים, מה שמשפיע באופן משמעותי על רמת גידול הילדים. במשפחה אחת מלמדים ילד להיות עצמאי ומשמעת. באחר, הילד מפונק, לא רוצה לעשות כלום בעצמו. בשלישית אפשר להשאיר את הילד לעצמו, ובגידולו תלוי הרבה בקבוצת הילדים שהוא חבר איתה.

4. טקט פדגוגי ותפקידו בלמידה

אחד תכונות של עבודה פדגוגית טמון בעובדה שעליו להגן ולשמור על האיש הקטן. תכונה ספציפית זו מחייבת את המורה להיות בעל כישורים פדגוגיים גבוהים וטאקט פדגוגי מיוחד. בעבודתו "כיצד לחנך אדם", כותב ו.א. סוחומלינסקי, המסכם את חוויית העבודה החינוכית עם תלמידים,: "עבודתו של מורה היא שאין דומה לה ולכלום. לראות את נושא יצירתו... כל דקה, כל דקה. ברגע, המורה חייב לראות כל אחד משלושים או ארבעים תלמידיו, לדעת מה הוא חושב באותו רגע..."

ו"א סוחומלינסקי הדגיש כי לא יהיה בבית הספר מורה אחד שיכביד על עבודתו של מורה: "... למורה חייב להיות כישרון עצום לפילנתרופיה ולאהבה חסרת גבול לעבודתו ובעיקר למען. ילדים..."

הטקט הפדגוגי והשליטה בהוראה מורכבים ממספר מרכיבים, הכוללים ידע מדעי בפדגוגיה ופסיכולוגיה, כלומר, קודם כל, ידע פדגוגי, יכולות מקצועיות, אתיקה פדגוגית וטכניקה פדגוגית.

5. מצוינות פדגוגית

מצוינות פדגוגית - מדובר בבעלותם של ידע מקצועי, מיומנויות ויכולות המאפשרים למורה לפתור מצבים פדגוגיים בהתאם למשימות שהמורה ובית הספר כולו מתמודדים עמן.

הבסיס לטאקט הפדגוגי הוא החינוך המוסרי הכללי של המורה. טקט פדגוגי - זהו סוג של יישום של אתיקה פדגוגית ביחס לסטודנטים. טקט פדגוגי - זוהי התנהגות מוסרית כזו של מורה, הכוללת אנושיות גבוהה, רגישות לאדם, שליטה עצמית, סיבולת, יכולת ליצור יחסי ידידות בכל מצב. מורה בעל טקט פדגוגי מסדיר במיומנות את יחסיו עם תלמידים, הורים ועמיתים לעבודה. בטקט פדגוגי, קודם כל, בא לידי ביטוי כבוד עמוק לאדם. המורה עוסק באישיותו המתהווה של התלמיד, וכל יחסיו עם הילדים צריכים להתבסס על העיקרון: כמה שיותר אכפתיות כלפי האדם וכמה שיותר כבוד כלפיו.

מספר מיומנויות מקצועיות קשורות בטקט פדגוגי. אלו הן היכולת להעריך את המצב הפדגוגי, לקחת בחשבון את מאפייני התלמיד, לחזות את ההשפעה האפשרית שההשפעה הפדגוגית גורמת. טאקט פדגוגי הוא סימן למיומנות פדגוגית גבוהה. שליטה בטקט דורשת עבודה רבה ומתחשבת של המורה על עצמו. על המורה ללמוד לשלוט כל הזמן במעשיו, להצליח להראות את יחסו למעשי התלמידים במבט ובתנועה. כלומר, טקט פדגוגי מרמז גם שלמורה עצמו יש כישורים חיצוניים גרידא של ביטוי רגשותיו. מערך מיומנויות כזה הוא חלק בלתי נפרד מהמיומנות הפדגוגית ונקרא טכניקה פדגוגית.

טכניקה פדגוגית מאפשרת למורה לבחור את הטון הנכון בתקשורת עם התלמידים והוריהם. טון, סגנון יחסים עם ילדים, בחירה נכונה של דיקציה, הבעות פנים, מחוות - כל זה כלול בתפיסה של טכנולוגיה פדגוגית.

הרצאה מס' 16. תהליכים חינוכיים חדשניים

1. מדיניות חדשנות

במדיניות החדשנות בתחום הדידקטיקה מבחינים בתחומים הבאים:

1) תחזית, ניתוח והערכה של המגמות העיקריות בהתפתחות בית הספר;

2) ניתוח התכנים והתגברות על אי הסכמות ובעיות חשובות בתהליך תפקוד מערכת החינוך בבית הספר;

3) יצירת מערכת השכלה נוספת והשכלה מתקדמת;

4) העלאת רמת התרבות החינוכית של המורים בבתי הספר;

5) יצירת פעולות ארגוניות ומשפטיות ותמיכה מדעית ומתודולוגית למכלול תכניות הפיתוח הממוקדות המיושמות בבית הספר;

6) יצירה ופיתוח של האזור החברתי-חינוכי של בית הספר.

מערכת החינוך החדשנית כוללת את המשימות הבאות:

1) היווצרות בתודעת התלמידים תמונה הוליסטית ומבוססת מדעית על העולם - זו צריכה להיות מוקד התהליך החינוכי והפעילויות מחוץ ללימודים;

2) פיתוח אופי פעיל ויצירתיות בדור הצעיר;

3) היווצרות תודעה אזרחית, פטריוטיות, אחריות לגורל המולדת;

4) הצגת ערכים אוניברסליים לתלמידים;

5) גיבוש מודעות עצמית, תמיכה פדגוגית בארגון העצמי האישי של התלמיד.

ניתן לראות את מצב הפעילות החדשנית בבית הספר כרגע בדוגמאות הבאות: תוכן החינוך, אישור ספרי לימוד, טכנולוגיית הוראה, תמיכה מתודולוגית, ניהול אתרים ניסיוניים ויצירתיים. הקריטריונים העיקריים לפעילות חדשנית במערכת החינוך:

1) גישה חופשית של תלמידים לכמויות גדולות של מידע, היכרות עם תרבות, יצירתיות;

2) שמירה על בריאותם הפיזית, הנפשית והמוסרית של ילדים;

3) יכולתה של מערכת החינוך לכלול תכניות חברתיות שמטרתן לפתור את בעיות החיים של התלמידים;

4) יכולתן של טרנספורמציות חדשניות להסתגל לצרכיו של כל ילד, להתאים אישית את החינוך והחינוך, לקבוע גישה המבטיחה את הנוחות הפסיכולוגית של התלמיד בתהליך החינוכי;

5) הסדר דמוקרטי של דו קיום משותף של תלמידים ומורים; יכולתו של בית הספר לספק רמת חינוך העומדת בדרישות המוסר האוניברסלי ובהישגי התלמידים, המתבטאים בהתפתחות עצמית תרבותית.

2. צורות עיקריות של פעילות חדשנות

הצורות העיקריות של פעילות חדשנות.

1. פעילות ניסויית וחדשנית פרטנית של מורים (דיווחים פרטניים).

2. תוכניות אבחון, דוחות.

3. ימי עיון, ישיבות מחלקות, מרכזים, מועצות (תוכניות עבודה, דוחות).

4. התייעצויות מתוזמנות של מורים ועבודה של קבוצות יצירה שונות.

5. פיתוח פעולות מקומיות חדשות, תמיכה מדעית, מתודולוגית וניהולית לפעילות החינוכית של בית הספר.

6. כנסים מדעיים ומעשיים, ימי עיון פתוחים, השתלמויות והשתלמויות למורים וכו'.

דוגמאות לחדשנות בדידקטיקה ובתוכן של החינוך הבית ספרי: לימוד נורמות היגייניות של תהליך החינוך בבית הספר, תכניות פנאי וחינוכיות בשנת הלימודים.

3. העצמת תהליך הלמידה

עם השינויים בחברה משתנים גם סדרי העדיפויות במערכת החינוך. ריכוזיות נוקשה, מונופוליזציה ופוליטיזציה של החינוך מתחלפות ב נטיות לשונות, אינדיבידואליות. אדם בשיקול זה הוא מרכז ומטרת החינוך בהתחשב בצרכיו, תחומי העניין, יחסו הערכי לרמת החינוך ואיכותו. בהקשר לחדירה הפעילה של טכנולוגיות המידע העדכניות ביותר בתחום החינוך, בעיית העצמת תהליך הלמידה חריפה מאי פעם. זאת בשל נפח המידע הגובר, הצורך בעיבודו בפרק זמן מוגבל ודרישות מחמירות ביותר לבוגרי בית הספר. התעצמות רשומה במילון האנציקלופדי כ"התעצמות, עלייה במתח, פרודוקטיביות, יעילות". מחברים שונים של מחקר פדגוגי מציעים פרשנויות שונות למושג "העצמת החינוך". יו. ק. בבנסקי מבין התעצמות כ"עלייה בתפוקה של המורה והתלמיד בכל יחידת זמן". סִי. ארכנגלסק מגדירה את העצמת התהליך החינוכי כ"שיפור איכות החינוך ובמקביל הקטנת עלויות הזמן". יעדי התעצמות צריכים להיות בקנה אחד עם הדברים הבאים דרישות:

1) להיות מתוח, ממוקד במקסימום האפשרויות של התלמידים ולכן צריך לגרום לפעילות גבוהה;

2) להיות בר השגה, אמיתי; מטרות מוערכות מדי מובילות ל"ניתוק עצמי" מפתרון המשימות;

3) מודע, אחרת הם לא הופכים למדריך לפעילות;

4) מבטיח, ספציפי, תוך התחשבות בהזדמנויות הלמידה האמיתיות של הצוות;

5) פלסטיק, משתנה עם תנאים משתנים והזדמנויות להישגיהם.

המטרה של למידה אינטנסיבית מורכבת ממשימות ספציפיות. משימות חינוכיות הן גיבוש ידע ומיומנויות מעשיות; חינוכי - היווצרות תפיסת עולם, תכונות מוסריות, אסתטיות, פיזיות ואחרות של אדם. משימות הפיתוח כוללות פיתוח חשיבה, רצון, רגשות, צרכים, יכולות של הפרט. הגורמים העיקריים להעצמת האימון הם הבאים:

1) הגברת התכליתיות של האימון;

2) חיזוק המוטיבציה ללמידה;

3) הגדלת יכולת האינפורמציה של תכני החינוך;

4) יישום שיטות וצורות חינוך אקטיביות;

5) האצת קצב פעילויות הלמידה;

6) פיתוח מיומנויות של עבודה חינוכית;

7) שימוש במחשב ובאמצעים טכניים אחרים.

העקרונות החשובים ביותר של תהליך הלמידה האינטנסיבית כוללים:

1) עקרון המוטיבציה;

2) עקרון המודעות;

3) עקרון תכנות הפעילות;

4) עקרון הערכת הטמעת הפעילויות;

4) עקרון העצמאות בהכרה;

5) עקרון הפעילות.

X. Abley מאמין שלמידה דורשת שחרור של אנרגיה ומוטיבציה. הצלחת האימון נקבעת בשלושה גורמים חשובים ביותר: היכולות השכליות, המוטיבציה שלו ביחס למטרות האימון, הלמידה וטכניקות העבודה (שיטות הוראה).

4. עקרונות עיצוב תהליך הלמידה

המשימה העיקרית של הדידקטיקה היא לחפש אפשרויות שונות לתכניות התהליך החינוכי על מנת להגיע לדרך היעילה והמוצדקת ביותר מבחינה תיאורטית עבור התלמידים לעבור מבורות לידע. הפתרון של בעיה זו מצטמצם לחשיפת עקרונות תכנון תהליך הלמידה, זיהוי המרכיבים - קישורים של התהליך החינוכי עם הפונקציות הספציפיות שלהם. שימו לב שבכל חוליה מתממשות המשימות הכלליות של הלמידה: הטמעת הידע, פיתוח החשיבה והדיבור של התלמידים, דמיון, זיכרון וכו'. במקביל, כל חוליה בודדת מבצעת פונקציות ספציפיות. לדוגמה: בקטע אחד של התהליך החינוכי, המשימה העיקרית היא להסביר למורה, את התפיסה וההבנה של חומר חדש על ידי התלמידים, ומצד שני - ניתוח הטמעה והערכת הידע של התלמידים. בניסוח נכון של המבחן והערכת הידע, כל התלמידים ללא יוצא מן הכלל, כל אחד מהם משחזר נפשית את הידע הדרוש, מקשיב בביקורת מקובלת לתשובתו של הנקרא לוועדה, עוקב בקפידה אחר ביצוע הניסוי, וכן מוכן להמשיך בניסוי זה בכל רגע. מהאמור לעיל עולה כי בכל קישור משולבות פונקציות למידה כלליות וספציפיות באופן ייחודי.

קישור - מרכיב נפרד של תהליך הלמידה, שהוא סליל של תנועתו הספירלית. כל קישור יכול להתאפיין בסוג מיוחד של פעילות קוגניטיבית של תלמידים בהתאם לתפקודים הספציפיים שלו. ידע מלא, יכולות ומיומנויות, רמה גבוהה של התפתחות כללית של התלמידים והאוריינטציה האידיאולוגית שלהם מושגים בעבודתם של אותם מורים ששולטים בצורה מושלמת בעקרונות עיצוב התהליך החינוכי ופועלים עם אפשרויות לשילוב הקישורים שלו. באופן כללי, התהליך החינוכי מתברר כחסר פרי כאשר קשר אינדיבידואלי נחות, אך יישום נכון של תהליכים בודדים הממוקמים באופן אקראי אינו מביא להשפעה חיובית הן מבחינת הטמעת הידע והן מבחינת ההתפתחות הכללית של התלמידים. הקישורים של התהליך החינוכי כוללים:

1) הצהרת הבעיה ומודעות למשימות קוגניטיביות;

2) תפיסת אובייקטים ותופעות, היווצרות מושגים, פיתוח התבוננות, דמיון וחשיבה של תלמידים;

3) גיבוש ושיפור הידע, הקניית מיומנויות ויכולות; יישום ידע, מיומנויות ויכולות;

4) ניתוח הישגי התלמידים, אימות והערכה של הידע שלהם וזיהוי רמת ההתפתחות הנפשית.

תהליך הלמידה בתחום מסוים מאופיין ברצף מסוים, מעבר טבעי מעובדות, מושגים וחוקים אחד לאחר. החומר של כל נושא בנפרד, הנלמד על ידי התלמידים, נועד להוביל אותם לנושאים חדשים ומורכבים יותר. שלמות התהליך החינוכי נתמכת על ידי אחדות הרעיונות המובילים של המדע, המתבטאים כאשר לומדים חומר חדש. כל ההוראה מתנהלת מהמחשב אל המובן, מהקונקרטי אל המופשט, מהתופעה אל העיקרון או החוק, מהעובדות אל התיאוריה.

5. שימוש בלמידה מתוכנתת בבית הספר

בדידקטיקה המודרנית, בהתאם לאופי הארגון של תהליך הלמידה, ניתן להבחין בין הדברים הבאים: סוגי אימונים: למידה מסבירה-מחשה, מבוססת בעיות ומתוכנתת. המאפיינים המובהקים של שיטות אלו טמונים באופי הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, המאורגנת ומכוונת על ידי המורה. למידה מתוכנתת מוגדרת כמערכת דידקטית שבה התהליך החינוכי מבוצע על ידי המורה על פי תכנית פרטנית שתוכננה במיוחד המכילה את החומר החינוכי המתוכנן, המחולקת לחלקים קטנים והנחיות על הליך ואופי הפעולות של כל תלמיד ומאפשרת מתמיד. מעקב אחר הטמעת חומר חינוכי. בהוראת התוכנית, המורה מדווח על החלק הראשון של החומר ומסביר אותו, מציג שאלת בקרה ומדווח על החלק השני של החומר. הרעיונות הבסיסיים של למידה מתוכנתת אינם חדשים. הדחף לפיתוחם והשתלבותם במערכת הייתה אי התאמה מסוימת בין מצב שיטות ההוראה המסורתיות כביכול לבין הגידול בכמות הידע שיש לשלוט בו.

עם כל האפקטיביות של הלמידה האישית, שיטות ההוראה המסורתיות אינן מוותרות על עמדותיהן (הן מועילות בשל אופיים ההמוני). בתנאים של מערכת השיעורים, אין למורה אפשרות לעבור לחלוטין ללמידה פרטנית, לכן, בבניית שיעור הוא מתמקד בתלמיד ה"ממוצע". כמו כן, לא ניתן לעקוב אחר רמת הטמעת חומר חדש שלב אחר שלב. לכן נוצר צורך ליצור שיטה חדשה שבה החומר ניתן לא בזרם רציף, אלא במינונים קטנים המחוברים זה לזה באופן הגיוני. איכות ההטמעה של כל מנה כזו נבדקת בזמן. כלומר, אם מדברים במונחים של קיברנטיקה, שיטת הלמידה המתוכנתת מספקת משוב יציב בתהליך הלמידה. כלומר, מאפיין ייחודי של למידה מתוכנתת הוא האינדיבידואליזציה של התהליך החינוכי במערכת הכיתה. למידה מתוכנתת מוגדרת כגיבוש מבוקר תפעולי של ידע, מיומנויות ויכולות.

בדומה לשיטות אחרות, ללמידה מתוכנתת, לצד יתרונות שאין עוררין עליהם, יש מספר חסרונות. סוג זה של עבודה אינו אוניברסלי עבור כל כיתה, לכן, הוא דורש פיתוח גישה משלו לכל צוות חינוכי, לימוד מדוקדק צעד אחר צעד של כל מהלך השיעור, היגיון ברור ובלתי מעורער של הצגה של החומר. וזה, בתורו, דורש הוצאה של לא רק כוח פיזי, אלא גם זמן.

כמו כן, תוצאות חיוביות בעבודה מסוג זה מושגות עם ציוד מתאים של המורה והתלמידים עם עזרי הוראה טכניים, שלא תמיד ניתן ליישם. הכנסת טכנולוגיות מידע חדשות לפרקטיקה של המורה (יצירת כיתות מחשב, שימוש בספרי לימוד אלקטרוניים ותכניות הדרכה) תאפשר למורה להשתמש בלמידה מתוכנתת בעבודתו היומיומית, שתאפשר לו לעבור לעבודה פרטנית יותר. עם תלמידים.

6. בחירת חומר לארגון שיעורים בעייתיים, דרישות לו

יש ללמד את ילדי בית הספר ליישם את הידע והכישורים שלהם, להכין אותם לפעילויות עתידיות. הפעילות החינוכית צריכה להיות יצירתית במהותה, התואמת למידה מבוססת בעיות. חשיבה תמיד מתחילה בסיטואציה של בעיה. מצבי בעיה משקפים את נוכחותן של סתירות מסוימות של המציאות האובייקטיבית, המתבטאות, במיוחד, בתהליכים מדעיים וחינוכיים. מנקודת מבט דידקטית מצב בעיה - זהו אמצעי שתוכנן על ידי המורה וצורת הפעילות החינוכית של התלמידים המאורגנת על ידו, הגורם להם לקושי קוגניטיבי, התגברות אשר הופכת למניע של חשיבה יצירתית. מבחינה פסיכולוגית מצב בעיה - זהו קושי מודע שהתגבר עליו מצריך חיפוש יצירתי. ללא מודעות לנוכחות הקשיים אין צורך בחיפוש, וללא צורך בחיפוש לא מתפתחת חשיבה יצירתית.

התנאים המוקדמים ליכולת לראות ולפתור בעיות נוצרים על ידי תהליך הלמידה כולו, המבטיח הטמעה של מגוון רחב למדי של ידע ומיומנויות. על התלמידים ללמוד ליישם ידע, מיומנויות ויכולות שנרכשו בעבר במצבים חדשים, לראות בעיות בסיטואציה מוכרת, לראות מבנה של אובייקט (תנאי בעיה), לראות פונקציה חדשה של אובייקט, לחפש פתרונות חלופיים, לשלב פתרונות חדשים. מפתרונות ידועים. יכולות קוגניטיביות יכולות להיווצר אצל תלמידי בית ספר רק בתהליך של פתרון משימות בעייתיות על בסיס ידע נרכש.

בעת לימוד חומר חדש, על המורה לבחור באיזו שיטת למידה מבוססת בעיות הוא ישתמש. כאן, השיטה העיקרית של למידה מבוססת בעיות היא שיטת המחקר. כאשר משתמשים בו בתהליך הלמידה, המורה כולל משימות בעייתיות ברמת מורכבות הולכת וגוברת, שעל התלמידים לפתור בעצמם. משימות אלו לובשות מגוון רחב של צורות: משימות טקסט, משימות מחקר ארוכות טווח, ניתוח ביקורתי של יצירות אמנות, עריכת ניסוי וכו'.

שיטה היוריסטית - כאן משולבים הצגת חומר חינוכי על ידי המורה וחיפוש יצירתי של תלמידים. אולם, חיפוש יצירתי זה אינו מתייחס לתהליך פתרון הבעיה על ידי התלמידים בכללותם, אלא רק לאחד או לחלק משלביה. המשימה של המורה כאן היא לדווח על עובדות שנבחרו במיוחד, ועל התלמידים להסיק מהן מסקנות.

השיטה הבאה של למידה מבוססת בעיות היא הצגה מבוססת בעיה של החומר. המצגת הבעייתית שונה מהמצגת ההסברתית בכך שהמורה בוחר ומגדיר בעיות מדעיות, תגליות שלא בצורתן המלאה, אלא מספר את תהליך פתרון הבעיה, ההיסטוריה של הגילוי, משחזר בקצרה את הדרך לידע מבוסס ראיות וגילוי ידע מדעי חדש. הצגת הבעיה תובעת דרישות גבוהות יותר מהידע של המורה בתחום המדע הרלוונטי. עליו לשלוט בחומר החינוכי, לדעת באילו דרכים הגיע המדע המקביל לאמת.

כתוצאה מכך, אם המורה בחר נכון את החומר ואת השיטה של ​​למידה מבוססת בעיות, אז לכל זה תהיה השפעה חינוכית חזקה על התלמידים.

7. פיתוח עצמאות קוגניטיבית בלמידה מבוססת בעיות

ללא קשר למקום שבו הוראת מידענים מוצאת את יישומו - בבית ספר יסודי, תיכון או תיכון - ניתן לזהות מאפיינים שמשווים למאפיינים המקבילים של למידה מבוססת בעיות.

הוראה תקשורתית מבוססת על העברת מידע מוכן לתלמידים על ידי מורים או ספר לימוד, וכן על שינון יעיל יותר או פחות על ידי התלמידים. ישנן צורות שונות לשידור זה: דיאלוג, נאום, הרצאה, ספר. המאפיין השני של תקשורת הוראה הוא הופעת פערים, קשיים בלתי צפויים. כלומר, תלמידים יכולים לאבד את תשומת הלב שלהם ולהחמיץ חלק מהמידע. מאפיין נוסף שצוטט לעתים קרובות כאשר מציגים את השליליות של הוראה בלתי פורמלית הוא הקושי ליישם את אותו קצב למידה על תלמידים. לעתים קרובות קורה שהמורה מתמקד בתלמידים חזקים, אבל החלשים יכולים רק לעמוד בקצב שלהם. בפתרון בעיות בכיתה שלמה, קיימים קשיים משמעותיים בבחירת קצב העבודה לתלמידים בעלי יכולת, ממוצעת ופחות מסוגלת. הם מתגברים בקלות רבה יותר בעבודה קבוצתית, מכיוון שכל אחד בקבוצה שפותר את הבעיה חייב להיות פעיל. עבודה קבוצתית זה גם עוזר לבדוק את התוצאות שהושגו, הקבוצה יודעת איך כל חבריה עובדים, ובמקרה של פעילות נמוכה של חלק מהתלמידים, הם יכולים להיות מוחלפים באחרים.

מאפיין אופייני נוסף של הוראה מסורתית קשור לקשיים במעקב אחר תוצאות הלמידה. לא כל התלמידים מסוגלים ללמוד את כל המידע בשיעור, ולכן הם צריכים לסיים ללמוד הרבה בבית בעצמם. במצב זה, אחוז הטמעת הידע תלוי בתכונותיו האישיות של התלמיד עצמו – ברמת ההתפתחות, הפעילות והעניין של התלמיד בנושא זה.

נכון לעכשיו, הוראה זו נקראת בעייתי. הוראת בעיות אינה מבוססת על העברת מידע מוכן, אלא על רכישת ידע ומיומנויות חדשים על ידי תלמידים על ידי פתרון בעיות תיאורטיות ומעשיות. מאפיין מהותי של הוראה זו הוא הפעילות המחקרית של התלמיד, המופיעה במצב מסוים ומאלצת אותו לשאול את עצמו שאלות-בעיות, לנסח השערות ולבחון אותן במהלך פעולות נפשיות ומעשיות. פעילות זו מכוונת לרוב למציאות וכאשר מדובר בפתרון בעיות מעשיות אף מביאה לשינוי שלה.

התהליך הדידקטי מתבסס כאן על חיפוש עצמאי של ידע, הן אלו המהווים את עצם פתרון הבעיה והן אלו הנרכשים תוך כדי ניסוח הבעיה, בתהליך פתרון והשוואת התוצאות. פתרון הבעיה יוצר את התנאים לגישה מבנית לחינוך המציאות. בניסיון לפתור את הבעיה, התלמיד מכסה את כל המבנה במחשבתו, משקף את היחס ההדדי של האלמנטים הבודדים שלו, ואז מגלה את האלמנטים החסרים או הקשרים ביניהם שאינם ידועים לו ובכך משלים את המבנה. חזרה מתמדת למבנה תורמת לא רק לפתרון הבעיה, אלא גם לשליטה מוצקה בידע.

8. שימוש בשיטות הוראה משחקיות כאמצעי לשליטה בידע ובדיקתו

משחק הוא הפעילות העיקרית של ילדי בית הספר. אבל גם בחייהם של ילדים בגילאי בית ספר יסודי היא תופסת מקום גדול ואף מהווה מרכיב בפעילותם העיקרית החדשה - בלמידה. לכן, יש צורך לא לגרש את המשחק מבית הספר, אלא לארגן את פעילות המשחקים של תלמידים צעירים יותר, תוך שימוש בו לצורכי חינוך וחינוך.

בחינוך היסודי, מקום מיוחד תופס מה שנקרא חינוכי, או משחקים דידקטיים. בְּ הבסיס של משחקים כאלה הוא תוכן קוגניטיבי כזה או אחר, מאמץ מנטלי ורצוני של הילד, שמטרתם לפתור בעיות, פעולות וחוקים הקובעים את מהלך המשחק. במשחקים דידקטיים נעשה שימוש במגוון תהליכים של פעילות מנטלית, ולכן משחקים אלו נחשבים לעיתים בהתאם לתהליכים המצוינים: משחק לתשומת לב, לפיתוח התבוננות וכו'.

המשחק, בהיותו מעניין ודומה בחוויה לפעילויות של ילדים, תורם ליצירת מצב רוח עליז, משמח, לפיתוח פעילות, עצמאות ויוזמה של ילדים, חיזוק החברות והאחווה ביניהם על בסיס פעולות משותפות והרצון להשיג מטרות משותפות. המאמץ הנפשי העומד לרשות הילד, פעילות מנתחים חזותיים, שמיעתיים, מוטוריים, שאלות משעשעות, הפתעה, בדיחות מתאימות, דמיון וחדוות התנועה – כל זה תורם למצב הפעיל של קליפת המוח. וכל זה מכיל את המשחק. היא מגבירה את ההנאה שבלמידה, מעודדת ילדים לרכוש ידע באופן פעיל ותורמת להיווצרות מניעי למידה.

בתהליך הלמידה ניתן ליישם את המשחק הדידקטי על חלקיו השונים. ניתן להשתמש במשחקי פאזל כדי לעורר עניין של ילדים בתוכן השיעור ולהפעיל את החשיבה שלהם. בשיעורי קריאה המורה משתמשת במשחקי דרמטיזציה המעודדים ילדים לקרוא בצורה אקספרסיבית בתפקידים. משחקים עם דוגמאות מעגליות ומשחקים כמו לוטו משמשים כתרגילים באיחוד ידע מסוים בחשבון.

בכיתה א' הילדים מתוודעים לצורות גיאומטריות כמו עיגול, ריבוע, משולש, אליפסה וכו'. בדרך כלל כאן ילדים משתמשים בתיאור במקום בשם מדויק, "מאובייקטים" את הצורות: אליפסה היא "זה כמו ביצה"; משולש - "כמו גג". משחקים דידקטיים המאתגרים את הילדים בצורה משעשעת למצוא חפצים בעלי צורה נתונה בין הדברים שמסביב מעודדים אותם להתבונן יותר מקרוב בסביבתם, להשוות ולקבץ חפצים לפי צורה.

משחקים משמשים גם בנסיעות דמיוניות – משחקי טיולים המסייעים לתלמידים ללמוד ידע גיאוגרפי, היסטורי.

משחקי מאתר נתיבים, למשל, כאשר לומדים אזורים גיאוגרפיים, שואפים "למצוא" משהו: קבוצה אחת כותבת את שמות המינרלים ומקומות התפתחותם, השנייה עושה תיאור קצר של נהרות ואגמים, השלישית עושה רשימה של צמחים, הרביעית - שמות של בעלי חיים וציפורים החיים באזור.

מקום חשוב בתהליך הלמידה תופסים משחקי איות המעוררים עניין רב של התלמידים בחוקי האיות. בתהליך של משחק כזה, ילדים מתרגלים באופן בלתי מורגש את יישום הכללים הנלמדים.

הרצאה מס' 17. סיווג עזרי הוראה

1. מערכת עזרי ההוראה בתהליך החינוכי

במאה ה XNUMX המחשב תופס בהדרגה את מקומו בחברה והופך לחלק בלתי נפרד מכל אדם משכיל, הוא נכנס בהדרגה לכל משפחה והופך לדבר הכרחי בחיי היומיום כמו חשמל, טלפון או טלוויזיה. האפקטיביות של סטודנטים הלומדים קורס בכל תחום נושא תלויה במידה רבה באופן מאורגן וביצוע התהליך החינוכי. המרכיבים העיקריים של תהליך זה הם הבאים:

1) תכנית לימודים מבוססת מדעית של הקורס;

2) מתודולוגיה מחושבת ומיטבית להעברת שיעורים;

3) בסיס חינוכי וחומרי (EMB) התואם את המגמות המודרניות בחינוך;

4) מתקני הכשרה מתקדמים הדרושים.

מבלי לגרוע מחשיבותם של שני המרכיבים הראשונים, אנו בהחלט יכולים לומר כי את התפקיד המוביל בלימוד הקורס על ידי הסטודנטים ממלאים ה-SLM וכלי הלמידה המתקדמים. יש לקחת בחשבון כי מערך עזרי ההוראה הינו אינדיבידואלי לכל תחום מקצוע. הבסיס החינוכי והחומרי הוא מערך של הנחות, שטחים ומבנים, אשר, בתורם, מצוידים בציוד חינוכי וסימולטורים מצוידים ועזרי אימון חומריים שונים. הם משמשים להקניית מיומנויות וידע תיאורטי לחניכים. הבסיס החינוכי והחומרי משתפר בהדרגה עם התפתחות המדע והטכנולוגיה, הפדגוגיה ביחס לצרכים של היום ובהתאם לדרישות המסמכים המחייבים של משרד החינוך של הפדרציה הרוסית. לחדר העבודה נבחר חדר נוח לשיעורים. הוא חייב לא רק לעמוד בתקנים סניטריים והיגייניים, אלא גם לכלול מתחמים סמוכים לאחסון רכוש שונים. כל השיעורים העיוניים וחלקם המעשיים מתקיימים במשרד (חלק מהשיעורים המעשיים מתקיימים בחדרים ייעודיים במיוחד). אחד מאמצעי ההוראה החשובים והנפוצים ביותר בבית הספר הוא ספר הלימוד. לספר הלימוד תפקיד משמעותי בהוראת הקורס, הקשור לכל שאר העזרים החזותיים החינוכיים ובעל השפעה רבה על התוכן ועיצוב הרצף של כל עזרי ההוראה. בהיותו הנושא המרכזי של מערכת לימוד הקורס, ספר הלימוד משקף במלואו את תוכן הידע שעל התלמידים ללמוד, הוא מגדיר את עומקם ונפחם וכן את תוכן הכישורים והיכולות הדרושים. מוֹפְתִי סט TCO כיתה מודרנית:

1) מחשב אישי-מולטימדיה;

2) מקרן וידאו אוניברסלי;

3) מקליט וידאו;

4) טלסורק על מצלמת וידאו;

5) מיקרופון למורה;

6) שליטה בטלוויזיה של המורה;

7) מערכת אקוסטית;

8) יחידת בקרה עם לוח שלט רחוק; מדפסת;

9) מצביע לייזר;

10) לוח אלקטרוני (לוח חכם).

יש לקחת בחשבון קשיים כלכליים משמעותיים בשל העובדה שכל מרכיבי ה-SMB נוצרים במלואם בבית הספר הבסיסי של המחוז (העיר), ולעתים קרובות פשוט אין מספיק כסף לכך. בעתיד יש להגדיל בהדרגה את נפח וחיזוק ה-SBA של כל בתי הספר.

2. עזרי הוראה (TCO)

עזרי הוראה (TUT) הינה סט של מכשירים טכניים וחומרים דידקטיים מיוחדים, שמטרתם לשפר את איכות התהליך החינוכי.

תחת דִידַקטִי חומרים במקרה זה מובנים כ: סרטים, רצועות סרטים, שקפים, קודוגרמות, הקלטות קול, תוכנות מחשב מיוחדות. בשל העובדה שעוצמת התהליך החינוכי עולה עם השילוב של שיטות מילוליות-לוגיות וויזואליות להעברת ידע, עזרים ויזואליים מיוחדים מתאימים להסברים המילוליים של המורה.

התלמיד לומד את העולם הסובב אותו, כמו כל אדם, בעזרת החושים. עם זאת, שימו לב שהתפוקה של ערוצים שונים אינה זהה. להלן רק הערוצים העיקריים להשגת מידע: מנתח שמיעתי, מנתח חזותי.

מערכת האוזן-מוח הנחשבת מסוגלת לשדר עד 50 ביטים לשנייה. התפוקה של הנתח החזותי גדול בהרבה. מחקרים מראים שתלמידים מקבלים מידע בדרכים שונות: 90% - בעזרת ראייה, 9% - בעזרת שמיעה ורק 1% - בעזרת איברים אחרים. שקול את הנושא הזה מנקודת מבט אחרת, כלומר: איזה חלק מהמידע נשאר בזיכרון של התלמיד בצורה של ידע מדעי. אבל גם כאן המנתח החזותי גובר.

סוגים וסיווג של TSS מודרני. בְּ המושג TCO כולל את המרכיבים הבאים: נושאי מידע חינוכי ומכשירים טכניים (ציוד), בעזרתם מידע זה נתפס על ידי התלמידים. הציוד קורה משני סוגים:

1) מידע (רשמקול, מקרן סרטים, רדיו, טלוויזיה, וידיאו);

2) אוניברסלי (מערכות טלוויזיה מקומיות, מערכות מחשוב, סימולטורים).

ניתן לחלק את מדיות המידע למסך, סאונד, צליל מסך וכלי למידה ממוחשבת. כלי מסך יוצרים אשליה של מציאות באמצעות התמונה על המסך. אלה כוללים קולנוע אילם, קטעי סרטים, באנרים, חפצי אפי, רצועות סרטים, שקפים.

שקיפויות - תמונות שנוצרו בשיטת צילום על זכוכית שקופה או סרט. תמונות אלו מוקרנות על המסך באמצעות מקרן שקופיות.

באנרים - אלו תמונות על חומר שקוף המודפסות (אפשר באופן ידני). הדגמה על המסך מתבצעת בעזרת מקרנים עיליים או מקרנים עיליים. ניתן לחלק באנרים לבאנרים גמורים, לא גמורים ולסדרה של באנרים.

eppyobjects - אלו הן תמונות על חומר אטום המוקרנות על גבי מסך באלומות מוחזרות באמצעות מקרן אפי. עזרי הוראה קוליים הם שידורי רדיו והקלטות קול. הקלטות קול נמצאות בדרך כלל על סרט מגנטי. בשנות ה-80-90. המאה ה -XNUMX הקלטות נעשו לרוב על גבי תקליטי פונוגרף, כיום השיטה הנפוצה יותר להקלטה על דיסקים קומפקטיים. שידורי רדיו הם גם אמצעי חינוך טכני. ניתן להאזין להם בכיתה אם שעת השיעור וזמן השידור תואמים.

3. עבודה עצמאית של תלמידים, סוגיה

בדידקטיקה מובנת עבודתו העצמאית של התלמיד כפעילותו, אותה הוא מבצע ללא השתתפות ישירה של המורה, אלא בהוראתו, בהדרכתו ובפיקוחו. תלמיד בעל כישורי עבודה עצמאית, לומד את החומר החינוכי בצורה פעילה ומעמיקה יותר, מתגלה כמוכן טוב יותר לעבודה יצירתית, לחינוך עצמי ולהשתלמויות.

בתנאי המהפכה המדעית והטכנולוגית, ה"הזדקנות" המהירה של המידע מחייבת חידוש רציף של ידע. עם זאת, היווצרות ספונטנית של שיטות הוראה רציונליות, עבודה עם ספר - מקור המידע העיקרי, כפי שמראה הניסיון, ממשיכה לאט ולא יעילה. לכן, יש ללמד את התלמידים שיטות של לימוד עצמאי.

אפשר להבחין בכאלה סוגי עבודה עצמאית של תלמידים, כיצד לעבוד עם ספר, ספרות חינוכית ועיון, חיבור הערות, שהוא סוג מסורתי ומנוסה של עבודה עצמאית; פתרון בעיות וביצוע תרגילים, שבהם יש לנטר ולאמת כל העת את עצמאות הפעולות של התלמידים; עבודת מעבדה וניסוי פרונטלי, המאפשר לך למצוא באופן עצמאי את היישום של הידע שנצבר, עבודה עם דפים; סקירת התגובות והנאומים של החברים, השלמותם; הכנת דוחות ותקצירים; התבוננות בניסויים והסקת מסקנות על סמך תוצאותיהם, חשיבה ותכנון תוכניות ומתקנים; ייצור של כמה מכשירים ועזרי הוראה (פוסטרים, תוכניות אלבומים); ביצוע משימות מעשיות במהלך טיולים; הקמת כמה ניסויים וביצוע תצפיות בבית.

על פי המטרה הדידקטית העיקרית, ניתן לחלק אותם לשלוש קבוצות של עבודות שמטרתן:

1) רכישה והרחבה של ידע;

2) שליטה במיומנויות וביכולות;

3) יישום של ידע, מיומנויות, יכולות.

כמו סיווגים רבים בפדגוגיה, חלוקה זו של שיטות מותנית, שכן כל עבודה עצמאית תכלול את כל שלושת סוגי העבודה הנ"ל. בהתאם לתוכן החומר החינוכי, המוזרויות של הצגתו בספר הלימוד, הציוד הזמין וגורמים אחרים, המורה מתכנן להשתמש בסוגים מסוימים של עבודה עצמאית של תלמידים או שילובם בתהליך החינוכי, בהנחיית העקרונות של דידקטיקה (עלייה הדרגתית בקשיים, פעילות יצירתית של תלמידים, גישה מובחנת אליהם וכו').

בעת בחירת שיטה ספציפית של עבודה עצמאית מתוכננת, על המורה לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים של התלמידים. למשימות המוצעות להגשמה עצמית צריכה להיות מטרה ברורה, מתודולוגיה מוגדרת חד משמעית לביצוען ולעורר בהן עניין. הדבר האחרון מושג על ידי החידוש של התוכן או הצורה של המשימה, חשיפת המשמעות המעשית של הנושא הנדון, האופי המחקרי של המשימות.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ פיזיולוגיה נורמלית. הערות הרצאה

▪ פדגוגיה חברתית. עריסה

▪ ספרות זרה של המאות XVII-XVIII בקצרה. עריסה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

עור מלאכותי לחיקוי מגע 15.04.2024

בעולם טכנולוגי מודרני בו המרחק הופך להיות נפוץ יותר ויותר, חשוב לשמור על קשר ותחושת קרבה. ההתפתחויות האחרונות בעור מלאכותי על ידי מדענים גרמנים מאוניברסיטת Saarland מייצגים עידן חדש באינטראקציות וירטואליות. חוקרים גרמנים מאוניברסיטת Saarland פיתחו סרטים דקים במיוחד שיכולים להעביר את תחושת המגע למרחקים. טכנולוגיה חדשנית זו מספקת הזדמנויות חדשות לתקשורת וירטואלית, במיוחד עבור אלה שמוצאים את עצמם רחוקים מיקיריהם. הסרטים הדקים במיוחד שפיתחו החוקרים, בעובי של 50 מיקרומטר בלבד, ניתנים לשילוב בטקסטיל וללבוש כמו עור שני. סרטים אלה פועלים כחיישנים המזהים אותות מישוש מאמא או אבא, וכמפעילים המשדרים את התנועות הללו לתינוק. הורים הנוגעים בבד מפעילים חיישנים המגיבים ללחץ ומעוותים את הסרט הדק במיוחד. זֶה ... >>

פסולת חתולים של Petgugu Global 15.04.2024

טיפול בחיות מחמד יכול להיות לעתים קרובות אתגר, במיוחד כשמדובר בשמירה על ניקיון הבית שלך. הוצג פתרון מעניין חדש של הסטארטאפ Petgugu Global, שיקל על בעלי החתולים ויעזור להם לשמור על ביתם נקי ומסודר בצורה מושלמת. הסטארט-אפ Petgugu Global חשפה אסלת חתולים ייחודית שיכולה לשטוף צואה אוטומטית, ולשמור על הבית שלכם נקי ורענן. מכשיר חדשני זה מצויד בחיישנים חכמים שונים המנטרים את פעילות האסלה של חיית המחמד שלכם ופועלים לניקוי אוטומטי לאחר השימוש. המכשיר מתחבר למערכת הביוב ומבטיח פינוי פסולת יעיל ללא צורך בהתערבות של הבעלים. בנוסף, לאסלה קיבולת אחסון גדולה הניתנת לשטיפה, מה שהופך אותה לאידיאלית עבור משקי בית מרובי חתולים. קערת המלטה לחתולים של Petgugu מיועדת לשימוש עם המלטה מסיסת במים ומציעה מגוון זרמים נוספים ... >>

האטרקטיביות של גברים אכפתיים 14.04.2024

הסטריאוטיפ שנשים מעדיפות "בנים רעים" כבר מזמן נפוץ. עם זאת, מחקר עדכני שנערך על ידי מדענים בריטים מאוניברסיטת מונאש מציע נקודת מבט חדשה בנושא זה. הם בדקו כיצד נשים הגיבו לאחריות הרגשית של גברים ולנכונותם לעזור לאחרים. ממצאי המחקר עשויים לשנות את ההבנה שלנו לגבי מה הופך גברים לאטרקטיביים לנשים. מחקר שנערך על ידי מדענים מאוניברסיטת מונאש מוביל לממצאים חדשים לגבי האטרקטיביות של גברים לנשים. בניסוי הראו לנשים תצלומים של גברים עם סיפורים קצרים על התנהגותם במצבים שונים, כולל תגובתם למפגש עם חסר בית. חלק מהגברים התעלמו מההומלס, בעוד שאחרים עזרו לו, כמו לקנות לו אוכל. מחקר מצא שגברים שהפגינו אמפתיה וטוב לב היו מושכים יותר לנשים בהשוואה לגברים שהפגינו אמפתיה וטוב לב. ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון גרפן מקומט לשרירים מלאכותיים 26.01.2013 כדי לשלוט בקמטים על הפחמן המונוטומי, המדענים השתמשו במצע פולימרי שנמתח מראש. יריעת גרפן הונחה תחילה על מצע כזה ולאחר מכן הורשה להתכווץ. במקביל, חלק מאטומי הפחמן בגרפן נותרו קשורים לפולימר, ואלו שהיו במרווחים נאלצו ליצור קפלים. מדענים הצליחו להבטיח שלקפלים יהיה גודל אופייני קטן מאוד - בתוך ננומטרים בודדים. המחברים הראו שלמשטח כזה יש כמה תכונות יוצאות דופן. לדוגמה, הוא, כמו משטחים גבישיים בעלי מבנה דומה, דוחה מים במיוחד. תכונה יוצאת דופן נוספת של גרפן מקומט היא שכאשר מעבירים בו זרם, הוא מתרחב. המחברים השתמשו בתכונה זו של החומר כדי ליצור מנועים מיקרוסקופיים – "שרירים" חשמליים הנמתחים כאשר מתוחים ולהפך, מתכווצים כאשר הם רגועים. גרפן הוא אחד השינויים האלוטרופיים של פחמן, יחד עם יהלום וגרפיט. למעשה, זוהי אחת השכבות השטוחות של אטומי פחמן שנאספו בגרפיט בערימות קשורות באופן רופף. לגרפן חוזק ומוליכות חשמלית גבוהים והוא מוכר כאחד החומרים המבטיחים ביותר לאלקטרוניקה עתידית.

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ חלק באתר גלאי מתכות. בחירת מאמרים

▪ מאמר מאת רמברנדט הרמנזון ואן ריין. פרשיות מפורסמות

▪ מאמר כיצד פועלות הריאות שלנו? תשובה מפורטת

▪ מאמר הכנת מזון ואריזה. עצות לטיול

▪ מאמר דרייבר חד-קצה למגבר ללא שנאי (Circlotron). אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר פתגמים ואמירות גרוזיניות. מבחר גדול

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024