ספריה טכנית בחינם

פסיכולוגיה של התפתחות ופסיכולוגיה התפתחותית. הערות ההרצאה: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. פסיכולוגיה התפתחותית כענף בפסיכולוגיה
2. התפתחות גיל של אדם
3. התפתחות: שלבים, תיאוריות, חוקים ותבניות. התפתחות טרום לידתית וסביב הלידה
4. מושג הדמות
5. הכיוונים העיקריים של ההתפתחות הנפשית של הילד
6. גיבוש תוכנית פעולה נפשית פנימית
7. תקשורת בגיל הגן כאינדיקטור לפיתוח אישיותי מוצלח
8. היווצרות הנפש בגיל הגן
9. פיתוח זיכרון בילדים בגיל הרך
10. משבר 6-7 שנים
11. גישת פעילות לגיבוש אישיות. גיבוש הערכה עצמית
12. לימוד התפתחות תהליכי זיכרון
13. רגשיות הדיבור ופיתוח מבנה הבנתו ויצירתו
14. פיתוח הדיבור של הילד
15. בעיות בילדות
16. השפעתם של אמצעים סימבוליים על התפתחות נפש האדם באונטוגנזה
17. פחדים של ילדים
18. השפעת המשפחה והחינוך על היווצרות האישיות
19. התפתחות הנפש באונטוגניה. הכוחות המניעים של התפתחות נפש הילד
20. שינוי פעילות מובילה
21. תנאים לפיתוח אישיות ושינויים בתפקודים פסיכופיזיולוגיים
22. סיבות המשפיעות לרעה על התפתחות הילד
23. הסוגים העיקריים של חינוך לא תקין של הילד. הבדלים נפשיים בילדים כתוצאה מכך
24. תפקיד התזונה, הסביבה והחברה בהתפתחות הילד

הרצאה מס' 1. פסיכולוגיה התפתחותית כענף בפסיכולוגיה

פסיכולוגיה התפתחותית - ענף בפסיכולוגיה החוקר את דינמיקת הגיל של התפתחות נפש האדם, את האונטוגניות של תהליכים נפשיים ואת התכונות הפסיכולוגיות של האדם. פסיכולוגיה התפתחותית יכולה להיקרא "פסיכולוגיה התפתחותית", אם כי מונח זה לא יהיה מדויק לחלוטין. בפסיכולוגיה התפתחותית לומדים התפתחות רק בקשר לגיל כרונולוגי מסוים. פסיכולוגיה התפתחותית חוקרת לא רק את שלבי הגיל של האונטוגנזה האנושית, היא גם מתייחסת לתהליכים שונים של התפתחות נפשית באופן כללי. לכן, נכון יותר יהיה לשקול שפסיכולוגיה התפתחותית היא אחד הסעיפים של הפסיכולוגיה ההתפתחותית. כמעט כל החוקרים מאמינים שפיתוח הוא שינוי לאורך זמן. הפסיכולוגיה ההתפתחותית עונה על השאלות של מה ואיך בדיוק משתנה; כפי ש נושא פסיכולוגיה התפתחותית חוקרת את השינויים הטבעיים של האדם לאורך זמן ואת התופעות והתכונות הקשורות בחיי האדם.

נכון לעכשיו, ישנם ספרי לימוד רבים על פסיכולוגיית ילדים בעולם. מדע ההתפתחות הנפשית של הילד - פסיכולוגיית ילדים - מקורו כענף בפסיכולוגיה השוואתית בסוף המאה ה-XNUMX. התנאים האובייקטיביים להיווצרות פסיכולוגיית הילד, שהתפתחה עד סוף המאה ה-XNUMX, היו קשורים בהתפתחות האינטנסיבית של התעשייה, עם רמה חדשה של חיים חברתיים, שיצרה את הצורך בהופעתו של בית ספר מודרני. המורים התעניינו בשאלה: איך ללמד ולחנך ילדים? הורים ומורים הפסיקו לשקול ענישה פיזית כשיטת חינוך יעילה - הופיעו משפחות דמוקרטיות יותר.

המשימה של הבנת האיש הקטן הפכה לאחת המרכזיות שבהן. הרצון של הילד להבין את עצמו כמבוגר גרם לחוקרים להתייחס לילדות באופן הדוק יותר. הם הגיעו למסקנה שרק דרך לימוד הפסיכולוגיה של הילד טמונה הדרך להבין מהי הפסיכולוגיה של מבוגר. נקודת המוצא למחקר שיטתי בפסיכולוגיית ילדים היא ספרו של המדען הדרוויני הגרמני וילהלם פרייר "נשמה של ילד". בו הוא מתאר תוצאות של תצפיות יומיומיות על התפתחות בנו שלו, תוך שימת לב לפיתוח החושים, המוטוריקה, הרצון, התבונה והשפה. למרות העובדה שתצפיות על התפתחות הילד בוצעו הרבה לפני הופעת הספר מאת V. Preyer, עדיפותו הבלתי מעורערת נקבעת על ידי הפנייה לחקר השנים המוקדמות לחייו של הילד וההיכרות עם הילד. פסיכולוגיה של שיטת התבוננות אובייקטיבית, שפותחה באנלוגיה לשיטות של מדעי הטבע. השקפותיו של ו' פרייר מנקודת מבט מודרנית נתפסות כתמימות, מוגבלות על ידי רמת ההתפתחות של המדע במאה ה-XNUMX. הוא, למשל, ראה בהתפתחות הנפשית של הילד גרסה מסוימת של זו הביולוגית. עם זאת, V. Preyer היה הראשון שעשה את המעבר ממבט מופנם למחקר אובייקטיבי של נפש הילד. לכן, על פי ההכרה פה אחד של פסיכולוגים, הוא נחשב למייסד פסיכולוגיית הילד. ככלל, הפסיכולוגיה ההתפתחותית חוקרת את דפוסי ההתפתחות הנפשית של אדם בריא והיא ענף של ידע פסיכולוגי. על בסיס זה, להקצות פסיכולוגיה של ילדים, מתבגרים, נוער, פסיכולוגיה של מבוגרים וגרונטופסיכולוגיה.

אונטוגנזה (מהיוונית והלאה, ontos- "קיים, לידה, מוצא") - תהליך התפתחותו של אורגניזם אינדיבידואלי. בפסיכולוגיה אונטוגנזה - היווצרות המבנים הבסיסיים של נפשו של הפרט במהלך ילדותו; חקר האונטוגניות הוא המשימה העיקרית של פסיכולוגיית הילד. מנקודת המבט של הפסיכולוגיה הביתית, התוכן העיקרי של אונטוגניה הוא פעילות בנושא и תקשורת ילדים (קודם כל פעילות משותפת - תקשורת עם מבוגר). במהלך ההפנמה הילד "מטפח", "מנכס" מבנים חברתיים, סימנים סימבוליים ואמצעי פעילות ותקשורת זו, שעל בסיסם נוצרות תודעתו ואישיותו. המשותף לפסיכולוגים רוסים הוא גם ההבנה של היווצרות הנפש, התודעה, האישיות באונטוגניה כתהליכים חברתיים, המתבצעים בתנאים של התפתחות פעילה ותכליתית.

לפיכך, במרכז המחקר והמחקר עומד אנשים - יצור המגלם את שלב ההתפתחות הגבוה ביותר של החיים, נושא הפעילות החברתית-היסטורית. האדם הוא מערכת שבה הפיזי והנפשי, המותנה גנטית ונוצר in vivo, הטבעי, החברתי והרוחני יוצרים אחדות בלתי ניתנת להפרדה.

האדם פועל כאורגניזם שניחן בנפש; פרט (מה שאומר שהוא שייך לסוג הומוספינס); אינדיבידואליות (מאפיין את ההבדל בין פרט אחד למשנהו); הסובייקט (מייצרת שינויים בעולם הסובב, באנשים אחרים ובעצמו); נושא תפקידים (מיני, מקצועי, קונבנציונלי וכו'); "דימוי אני" (מערכת ייצוג, הערכה עצמית, רמת תביעות וכו'); אישיות (כאיכות חברתית מערכתית של הפרט, הפרסונליזציה שלו, שיקפה סובייקטיביות אצל אנשים אחרים ובעצמו כמו אצל אחר).

אדם הוא נושא הלימוד של מספר מדעים: אנתרופולוגיה, סוציולוגיה, אתנוגרפיה, פדגוגיה, אנטומיה, פיזיולוגיה וכו'. כמעט כל הפסיכולוגיה מופנית לבעיה של אדם כפרט הנכלל בקשרים חברתיים, התפתחותו בתחום. תהליכי חינוך וחינוך, היווצרותו בפעילות ובתקשורת. המגוון האובייקטיבי של הביטויים של האדם באבולוציה של הטבע, בהיסטוריה של החברה ובחייו שלו יצרו את דימויו, המתקיימים בתרבות במפורש או בסמוי בשלבים מסוימים של התפתחותה.

בייצוגים סוציולוגיים, פסיכולוגיים ופדגוגיים, יש את הדברים הבאים "תמונות של אדםשיש להם השפעה ישירה על מחקר ועבודה מעשית עם אנשים:

1) "אדם מרגיש" - אדם כסכום של ידע, כישורים ויכולות; האדם כ"מכשיר לעיבוד מידע";

2) "צרכן אנושי", כלומר, אדם במצוקה, כמערכת של אינסטינקטים וצרכים;

3) "אדם מתוכנת", כלומר במדעי ההתנהגות אדם מופיע כמערכת של תגובות, במדעי החברה - כרפרטואר של תפקידים חברתיים;

4) "איש פעיל" - זהו אדם שעושה בחירה;

5) האדם כמעריך של משמעויות וערכים.

הפדגוגיה יוצאת מדמותו של "אדם חושה", והמושג אדם מצטמצם לסך הידע, מעשיו נתפסים כתוצר של ניסיון העבר, ותהליך החינוך מוחלף בהרשעות, שכנוע, כלומר. , השפעות מילוליות בלבד.

כתוצאה מהדומיננטיות של גישה זו בהכשרה ובחינוך, מתרחש תהליך "התרוששות הנפש כשהיא מועשרת במידע".

הדימוי של אדם ככלי קיבול של צרכים, אינסטינקטים ודחפים התבסס במספר תחומי פסיכולוגיה, בעיקר בהשפעת הפסיכואנליזה. רבים ממייסדי הכיוונים (פסיכולוגיה אינדיבידואלית - א.אדלר, ניאופסיכואנליזה - E. פרום ואחרים) יצאו במושגים שלהם מהדימוי של "אדם במצוקה", השואבים דפוסים פסיכולוגיים ממחקר של דינמיקה של יישום וסיפוק צרכים שונים.

הדימוי של "אדם מתוכנת" קובע את הרעיונות עליו סוציוביולוגיה, החוקר את ההתפתחות האנושית כפריסת תוכניות גנטיות בביהביוריזם, רפלקסולוגיה וניאו-הביוריזם, מושגי תפקיד סוציולוגיים וסוציו-פסיכולוגיים של אדם (התנהגות נחשבת כתוכניות משחק ותרחישי חיים שנלמדו במהלך סוציאליזציה).

אם הפרשנות של אדם בפסיכולוגיה מבוססת על דימוי של "אדם מתוכנת", אז ההשפעה בדרך זו או אחרת מסתכמת במבחר מוצלח של גירויים וחיזוקים, אשר אוטומטים חברתיים חיים חייבים להגיב להם בצייתנות.

הדימוי של "אדם-שחקן" הוא הבסיס לבניית פסיכולוגיה תרבותית-היסטורית, גישה מערכתית-אקטיבית להבנת האדם, פסיכואנליזה הומניסטית ולוותרפיה קיומית. כאן הוא מובן כנושא לבחירה אחראית המופקת מהחיים בחברה, החותרת להשגת מטרות ומקיימת דרך חיים חברתית זו או אחרת במעשיו.

הן פעולות ספציפיות ביחס אליו והן סכמות תיאורטיות לניתוח התפתחותו תלויות בדימויים של אדם בתרבות ובמדע. הדומיננטיות של הדימויים של "אדם חושה", "אדם נזקק" ו"אדם מתוכנת" קבעה במידה רבה את העובדה האמיתית של הפער בין הפרט, האישיות והאינדיבידואליות וההיווצרות המבודדת של אוריינטציות ביו-אנרגטיות, סוציוגנטיות ופרסונוגנטיות של ידע אנושי.

בבידודם, סכימה מטפיזית של קביעת ההתפתחות האנושית באה לידי ביטוי בהשפעת שני גורמים - среды и תוֹרָשָׁה. במסגרת הגישה ההיסטורית-אבולוציונית, מתפתחת תכנית שונה מהותית לקביעת התפתחות. בתכנית זו, תכונותיו של אדם כאינדיבידואל נחשבות כתנאים מוקדמים "בלתי אישיים" להתפתחות, אשר במהלך מסלול חיים יכולים להפוך לתוצר של התפתחות זו. הסביבה החברתית היא גם מקור, לא גורם שקובע ישירות את ההתנהגות האנושית. בהיותה תנאי לביצוע פעילויות, הסביבה החברתית נושאת את אותם נורמות, ערכים, תפקידים, טקסים, כלים, מערכות סימנים בהם פוגש הפרט. הבסיס והכוח המניע של ההתפתחות האנושית הם פעילויות ותקשורת משותפת, שבאמצעותם מתבצעת תנועה בעולמם של אנשים, המכניסה אותו לתרבות.

הרצאה מס' 2. התפתחות גיל של אדם

פסיכולוגיה הקשורה לגיל כדיסציפלינה מדעית ברוסיה החלה להתגבש באמצע המאה העשרים. רעיון החינוך המבוסס על ידע על חוקי ההתפתחות הרוחנית והגופנית של אדם, שזכה לפופולריות, העלה את הפיזיולוגיה והפסיכולוגיה לקדמת הבמה. בשלב הראשוני, המשימה העיקרית הייתה להוכיח את משמעות הפסיכולוגיה והפדגוגיה. היה צורך, על בסיס מידע על ההתפתחות הרוחנית והפיזית של הילד, לנסות לענות על מספר שאלות בסיסיות. ניסיון לפתור אותם מצא את ההתגלמות החיה ביותר בעבודות נ"י פירוגוב, ק"ד אושינסקי, נ"ח וסל и פ"ד יורקביץ', ל"ש ויגוצקי.

L. S. Vygotsky בחר פסיכולוגיה של התודעה. הוא קרא לה "פסיכולוגיה מובילה" והעמיד אותו בניגוד לשלושה אחרים: עמוק, שטחי и מַסבִּיר. L. S. Vygotsky פיתח דוקטרינת הגיל כיחידה להתפתחות הילד והראה את המבנה והדינמיקה שלו. הוא הניח את היסודות של פסיכולוגיית הילד (גיל), המיישמת גישה שיטתית לחקר התפתחות הילד. הדוקטרינה של הגיל הפסיכולוגי מאפשרת להימנע מהצמצום הביולוגי והסביבתי בהסבר התפתחות הילד.

באופן מסורתי, נהוג לחלק את תחילת מחזור החיים לתקופות הבאות: תקופת טרום לידה, ילדות, גיל ההתבגרות, גיל ההתבגרות.

תקופה טרום לידה מחולק ל-3 שלבים:

1) שלב טרום עוברי - הוא שבועיים;

2) שלב נבט - עד חודשיים של פיתוח. בשלב זה מתרחשת היווצרות והתפתחות של איברים שונים;

3) שלב עוברי - נמשך עד לידת התינוק.

ילדות גם מחולק למספר תקופות:

1) יַלדוּת (מ-0 עד 12-14 חודשים);

2) גיל מוקדם (מגיל שנה עד שלוש שנים);

3) גיל הגן (מגיל 3 עד 6-7 שנים);

4) גיל בית ספר יסודי (מגיל 6-7 עד 10-11 שנים).

ילדות - התקופה הנמשכת מהיילוד ועד לבגרות חברתית מלאה, וכתוצאה מכך, פסיכולוגית; זו התקופה שבה הילד הופך לחבר מן המניין בחברה האנושית. יחד עם זאת, משך הילדות בחברה פרימיטיבית אינו שווה למשך הילדות בימי הביניים או היום. שלבי הילדות האנושיים הם תוצר של ההיסטוריה, והם נתונים לשינוי בדיוק כפי שהיו לפני אלפי שנים. לכן, אי אפשר ללמוד את ילדותו של ילד ואת חוקי היווצרותו מחוץ להתפתחות החברה האנושית ואת החוקים הקובעים את התפתחותו. משך הילדות תלוי ישירות ברמת התרבות החומרית והרוחנית של החברה.

גיל ההתבגרות כולל שני שלבים: שֶׁל גִיל הָעֶשׂרֵה, או התפתחות גיל ההתבגרות (נמשך עד 15 שנים. נער מתחיל לגבש תפיסת עולם חדשה, רעיון חדש של העולם סביבו ועל עצמו), ו צָעִיראו צָעִיר (מחזיק מעמד עד 22-23 שנים).

נוֹעַר - התקופה בהתפתחות האדם המקבילה למעבר מגיל ההתבגרות לבגרות עצמאית. הגבולות הכרונולוגיים של הנוער מוגדרים בפסיכולוגיה בדרכים שונות, לרוב חוקרים מבחינים נוער מוקדם, כלומר גיל בית הספר הבוגר (מגיל 15 עד 18 שנים), וכן נעורים מאוחרים (מגיל 18 עד 23 שנים). עד סוף גיל ההתבגרות מסתיימים תהליכי ההתבגרות הפיזית של האדם. התוכן הפסיכולוגי של שלב זה קשור לפיתוח מודעות עצמית, פתרון בעיות של הגדרה עצמית מקצועית וכניסה לבגרות. בגיל הרך נוצרים תחומי עניין קוגניטיביים ומקצועיים, הצורך בעבודה, יכולת לערוך תכניות חיים ופעילות חברתית. בגיל ההתבגרות מתגברים לבסוף על התלות במבוגרים האופיינית לשלבים הקודמים של האונטוגנזה ומאשרת את עצמאותו של הפרט. ביחסים עם עמיתים, לצד שימור צורות תקשורת קולקטיביות-קבוצתיות, החשיבות של קשרים והיקשרות אינדיבידואלית גוברת. הנעורים הם תקופה מתוחה בגיבוש התודעה המוסרית, בפיתוח אוריינטציות ואידיאלים ערכיים, בתפיסת עולם יציבה ובתכונות אזרחיות של אדם. משימות אחראיות ומורכבות העומדות בפני אדם בגיל ההתבגרות, בתנאים חברתיים או מקרו-חברתיים שליליים, עלולות להוביל לקונפליקטים פסיכולוגיים חריפים ותחושות עמוקות, למהלך משבר של נוער, וכן לסטיות שונות בהתנהגותם של נערים ונערות מהחברתי שנקבע. תקנים.

אריסטו מוצע כ קריטריון תקופתיות גיל דרגת התפתחות הנשמה. הוא הציע סיווג לפי "שבועות" (למשך 7 שנים).

תקופת הגיל הוצעה גם על ידי יאן עמוס קומניוס (תקופות גיל של 6 שנים):

1) מגיל 6 עד 12 - גיל ההתבגרות - הילד לומד בבית ספר לשפת אם;

2) מגיל 12 עד 18 - נוֹעַר - בני נוער לומדים בבית הספר של השפה הלטינית;

3) מגיל 18 עד 24 - גיל ההתבגרות - בחור צעיר יכול להיכנס לאקדמיה.

מיון J.-J. רוסו:

1) מלידה עד שנתיים - תקופת ההתפתחות הגופנית;

2) מ 2 עד 12 שנים - יש חלום של סיבה;

3) מגיל 12 עד 15 שנים - התפתחות נפשית פעילה;

4) מגיל 15 ומעלה - תקופה של סערות ויצרים.

קריטריונים לתקופות שאומצו בפסיכולוגיה:

1) קריטריון פנימי.

בלונסקי מוצע כקריטריון כזה סימן למראה ושינוי שיניים:

א) ילדות חסרת שיניים;

ב) שיני חלב בילדות;

ג) הופעת שיניים קבועות;

ד) שיני בינה;

2) קריטריון חיצוני.

קריטריונים מורכבים לתקופת גיל:

א) הקריטריונים הבאים מקובלים בפסיכולוגיה הרוסית:

- מצב חברתי של התפתחות;

- סוג מוביל של פעילות;

- ניאופלזמות אישיות;

- אופי המשבר;

ב) תקופתיות ז פרויד: בבסיס הסיווג הוא ראה את התפתחות המיניות.

הוא שקל מספר תקופות גיל, מתוך אמונה שהקריטריון ההתפתחותי מבוסס על ההתפתחות המינית של הילד:

- אוראלי. מלידה ועד ילדות מוקדמת;

- ילדות אנאלית. מתעוררות בעיות: בזבוז, אגירה;

- שלב פסיבי-מיני (5-6 שנים). ילדים מתאהבים בפעם הראשונה;

- שלב גיל סמוי. במהלך תקופה זו, ילדים מאבדים עניין בנושא המיני;

- איבר מין פעיל. תקופת המיניות הפעילה (מגיל 11-12 עד 15-16 שנים).

ג) במחזוריות א. אריקסון 8 שלבי פיתוח מובחנים:

- יַלדוּת, שנה ראשונה לחיים. השלב הראשון מאופיין באמון או חוסר אמון של הילד בעולם הסובב אותו;

- ילדות מוקדמת, 2-3 שנים מחייו של ילד. השלב השני מאופיין באוטונומיה או בושה וספק;

- גיל הגן, שנים 4-5 לחייו של ילד. השלב השלישי מאופיין ביוזמה או אשמה;

- גיל בית ספר, מגיל 6 עד 11-12 שנים. השלב הרביעי מאופיין בתחושת ערך וחריצות או ערך נמוך;

- נוֹעַר, מגיל 13 עד 20. השלב החמישי מאופיין באינדיבידואליות אישית, זהות או התפשטות זהות;

- נוֹעַר, מ 20 עד 30 שנה. מאופיין בקרבה, אינטימיות וסולידריות או בידוד;

- בַּגרוּת, מגיל 30 עד 40 שנה. מאופיין ביצירתיות, אינטגרטיביות או סטגנציה;

- מבוגר יותר פלוס זקנה. הוא מאופיין בשלמות האישיות או הדואליות, ייאוש;

ד) תקופתיות מאומצת בפסיכולוגיה ביתית ד ב אלקונינה. הוא סיווג את התקופות והשלבים של התפתחות הילד באופן הבא:

1) שלב הילדות המוקדמת מורכב משני שלבים. השלב הראשון, הינקות, נפתח במשבר ילודים. במהלך משבר הילוד מתפתח תחום הצורך המוטיבציוני של האישיות. השלב השני הוא גיל מוקדם. תחילתו של שלב זה הוא המשבר של שנת החיים הראשונה;

2) שלב הילדות. תחילתו של שלב זה הוא משבר ה-3 שנים, הפותח את תחילת גיל הגן. השלב השני מתחיל במשבר של 6-7 שנים. משבר זה הוא השלב הראשוני של גיל בית הספר היסודי;

3) שלב גיל ההתבגרות מתחלק לשני שלבים. הראשון הוא שלב ההתבגרות. ההתחלה היא משבר של 11-12 שנים. השני - שלב הנעורים המוקדמים, מתחיל במשבר של 15 שנים.

ד"ב אלקונין סבר שהמשברים של 3 ו-11 שנים הם משברים במערכות יחסים, לאחר מכן נוצרות אוריינטציות חדשות ביחסי אנוש. משברים של השנה הראשונה, 1 ו-7 שנים הם משברי השקפת עולםשינוי אוריינטציה בעולם הדברים.

בעיית התקופות של התפתחות נפש האדם היא נושא מעניין ונרחב ביותר, עבודת מחקר נמשכת בזמן הנוכחי. התקופות מעוררת עניין רב בקרב חוקרים מודרניים. V. I. Slobodchikovaשפותח בשנות ה-80. המאה ה -XNUMX

V. I. Slobodchikov למד מה בדיוק משתנה בתהליך ההתפתחות. הוא הציע תוכנית - "מטריצת גיל", שבו כל שלב הוא מחזור פיתוח שלם יחסית, הבנוי בהיגיון של תהליך הפיתוח, רצף אופקי של תקופות (גיבוש ויישום) ושלבים (קריטיים ויציבים):

1) תחייה. בשלב זה של התפתחות מתרחש משבר לידה: החודש ה-7 להתפתחות העובר - 3 שבועות לאחר הלידה. שלב הקבלה: יילוד - חודש 0,5-4 לחיים. משבר ילודים: חודש 3,5-7. שלב ההתפתחות (תינוק): חודש 6-12;

2) אנימציה. בשלב זה של התפתחות, משבר של ינקות מתרחש בגיל 11-18 חודשים. שלב הקבלה - גיל הרך: שנה 1 חודשים-3 שנים. משבר הגיל הרך: 3-2,5 שנים. שלב ההתפתחות - ילדות בגיל הגן: 3,5-3 שנים;

3) התאמה אישית. בשלב זה של התפתחות מתרחש משבר ילדות: 5,5-7,5 שנים. שלב הקבלה - גיל ההתבגרות: 7-11,5 שנים. משבר גיל ההתבגרות: 11-14 שנים. שלב התפתחות - נוער: 13,5-18 שנים;

4) אינדיבידואליזציה. בשלב זה של התפתחות מתרחש משבר נוער: 17-21 שנים. שלב הקבלה - נוער: 19-28 שנים. משבר נוער: 27 שנים-33 שנים. שלב ההתפתחות - בגרות: 32-42 שנים;

5) אוניברסליזציה. בשלב זה של התפתחות מתרחש משבר של בגרות: 39-45 שנים. שלב הקבלה - בגרות: 44 שנים - 66 שנים. משבר בגרות: 55-65 שנים. שלב התפתחות - גיל מבוגר: 62 שנים.

בפרודיזציה זו, רצף השלבים הוא שינוי באורח החיים האישי. תחילתו של שלב חדש היא לידה חדשה לצורת חיים חדשה, משבר לידה הוא משבר של זהות עצמית ("אי אפשר לחיות ככה") וחיפוש אחר צורות הוויה חדשות בשלב של קַבָּלָה.

הרצאה מס' 3. התפתחות: שלבים, תיאוריות, חוקים וקביעות. התפתחות טרום לידתית וסביב הלידה

חיי אדם מתחילים מרגע ההפריה. זה מאושש על ידי מחקרים רבים. מרגע ההפריה בגוף האישה, העובר חי את חייו שלו, מגיב לקולות, למצב הרוח של האם, לגירויים חיצוניים. יש השערה שהעובר מתחיל להגיב עוד לפני היווצרות מערכת העצבים המרכזית, מכיוון שתאי אורגניזם חי יכולים לזהות שינויים בהרכב הכימי של דם האם. ושינויים כאלה מופיעים בהכרח בקשר לכל רגשות חיוביים או שליליים של אישה.

כמעט מיד לאחר ההפריה, כלומר, לאחר 30 שעות, העובר האנושי הופך לשני תאי. לאחר 10 שעות נוספות, העובר מורכב מ-4 תאים, לאחר 3 ימים - מ-12 תאים. התאים הראשונים (בלסטומרים) נמצאים בקשר הדוק זה עם זה, הם גדולים יותר מתאי סומטיים רגילים של גוף האדם. בשלב זה, העובר נקרא "מורולה" (מלטינית morum - "תות"). השם הזה עלה בגלל שהעובר נראה כמו ברי.

מערכת העצבים של העובר נוצרת מהשבוע ה-3-4 לחיים תוך רחמיים, מתפתחת לאורך התקופה התוך רחמית שלאחר מכן. למרות שמערכת העצבים מתפתחת מוקדם מאוד, המוח ימשיך להתפתח שנים רבות לאחר לידת הילד. אבל מערכת העצבים המרכזית מתחילה לתפקד כבר בגוף האם. מדען אמריקאי טי ורני קובע כי אישיותו של אדם נוצרת לפני שהוא נולד. הילד מרגיש את המחשבות, החוויות, הרגשות של האם, רשמים אלו הם שיצרו בהמשך את אופיו, התנהגותו, נפשו. לעובר בן ה-28 שבועות כבר יש תגובות מחקות. העובר מבטא את יחסו לטעם המזון שהאם אוכלת. העוויות של אי נחת מתעוררות במלוח ובמר, ולהפך, מתוק גורם לביטוי של עונג בעובר. העובר מגיב בהבעת פנים מיוחדת לבכי, צרחות, כעס של האם.

מחקרים רבים הראו כי לפעילות מערכת העצבים חשיבות רבה בהתפתחות העובר. אם מסיבה כלשהי המוח נפגע בעובר, האורך והמשקל יורדים, אז העובר עלול למות במהלך הלידה. תנועות העובר בגוף האם נקבעות על פי פעילות מערכת העצבים המתפתחת. באות לידי ביטוי תנועות בליעה ואחיזה, הגפיים ניידות. אפקט האחיזה מופיע לראשונה בגיל 11,5 שבועות של חיים תוך רחמיים.

מומחים לבעיות של התפתחות מוחית מוקדמת, איכות הסביבה ובריאות הנפש הוכיחו שהילד מרגיש את הרגשות השליליים של האם, והם משפיעים עליו בצורה החזקה ביותר. המאפיינים העיקריים של המוח תלויים לא רק בתורשה, אלא גם באיכות המגעים של העובר עם הסביבה. אם הילד שטרם נולד לא היה רצוי עבור האם, במהלך ההיריון היא הייתה ממורמרת או עצבנית, אז העובר הרגיש את כל זה. להורמונים שנוצרו בגוף האישה הייתה ההשפעה השלילית ביותר על הילד.

פעולת הלידה מלווה במתח רב הן ליולדת והן ליילוד. לאחר לידת התינוק, מערכת העצבים מזועזעת עמוקות מכל מה שקרה. זה נותן סיבה לדבר על הטראומה הפסיכולוגית של הלידה.

הבנת העובדה שהילד מרגיש ומודע עוד לפני הלידה מאפשרת לאישה הרה להבין שהיא יכולה להשפיע על אישיותו של הילד, יכולה לכוון את התפתחותו לכיוון זה או אחר בעזרת מחשבותיה ורגשותיה. אין זה אומר שכל דאגות או חרדות חולפות עלולות להזיק לילד ולהשפיע באופן איכותי על אופיו, במקרים מסוימים היא אף יכולה למלא תפקיד חיובי בהתפתחות הילד. משמעות הדבר היא כי לאמא של הילד יש הזדמנות לשפר באופן איכותי את התפתחותו הרגשית.

גילוי עובדת היווצרות האישיות התוך רחמית הוקל על ידי מספר תגליות, ביניהן גילוי קיומה של מערכת תקשורת בין אם לילד שזה עתה נולד, הנקראת "אַהֲבָה".

חשוב לציין, הממצאים מספקים תובנה חדשה לגבי תפקיד הנוכחות של בעל אוהב לצד אישה בהריון. עבורה, התקשורת איתו היא מקור מתמיד לתמיכה רגשית ולתחושת ביטחון, אשר בתורה מועברת לילד.

אם נחזור לנושא הטראומה הפסיכולוגית של הלידה מנקודת המבט של התגליות הללו, ברור שחשוב מאוד לילד להיוולד בסביבה חמה וכנה המעוררת תחושות של ביטחון וביטחון.

עם זאת, כל התגליות הללו לא אומרות שלילד ברחם יש בסיס רגשי ונפשי מלא. הוא לא יכול להבין את נבכי השיחה של מבוגרים, אולם הוא מבין את השיחה הזו במונחים של רגשות, קולט את השינויים הקלים ביותר, לא רק חזקים ומודגשים, כמו אהבה או שנאה, אלא גם מזהה רגשות כמו חוסר ביטחון או דואליות של רגשות.

הילד ברחם הוא תלמיד מוכשר מאוד. אחד ממקורות המידע העיקריים עבורו הוא רגשותיו. כך, למשל, אם אם לילד מעשנת, הוא חווה רגשות שליליים (ככל הנראה זה נובע מהעובדה שחסר לו חמצן במהלך העישון). וגם אם האם רק תחשוב על עישון, הילד יחווה התרגשות (דופק מהיר, פעילות מוגברת) - מה שנקרא רפלקס מותנה לאירוע שלילי.

מקור מידע נוסף עבור הילד הוא דיבור. זה לא סוד שלכל אדם יש קצב דיבור אינדיבידואלי. והוכח שמקור השרטוט של דיבורו של אדם הוא דיבור אמו שקולו העתיק. יתר על כן, תהליך הלמידה מתחיל אפילו ברחם, זה מוכח על ידי העובדה שהילד נע בקצב הדיבור שלה. לתינוק בגיל 4-5 חודשים יש שמיעה מפותחת והוא יכול להבחין לא רק בקולות הוריו, אלא גם במוזיקה. אם תפעילו מוזיקה רגועה אז גם ילד די חסר מנוחה יירגע, במקרה של מוזיקה מהירה ורועשת יחול שינוי חד בהתנהגות העובר לכיוון הגברת פעילותו.

דוֹקטוֹר דומיניק סגול, פרופסור במכללת אלברט איינשטיין לרפואה, שהוא ראש מדור חקר המוח של המכון הלאומי לבריאות, הזמן המדויק להיווצרות אישיותו של ילד ברחם צוין כתקופה שבין השבוע ה-28 לשבוע ה-32. הֵרָיוֹן. החל מתקופה זו, מידע נכנס למוח ומועבר לחלקים בודדים בגוף. מספר שבועות לאחר מכן, אותות המוח של התינוק הופכים בולטים יותר וניתן לקלוט אותם על ידי מכשירים שמספרים מתי התינוק ישן וער.

לידתו של ילד מכניסה באופן דרמטי רגשות חדשים, רשמים חדשים, לרוב לא תמיד נעימים, לתפיסת עולמו. והאופן שבו הילד מתנהג בדקות הראשונות לאחר הלידה, ברוב המקרים, יראה איך תהיה התנהגותו בהמשך חייו. לכן, ילד שנולד והגיע לידיו של רופא מיילד יכול להסתובב, או יכול להישאר במצב העובר, המוכר לו ברחם. במקרה הראשון, הילד יהיה פעיל ופעיל, ובמקרה השני, הוא יתרחק פסיכולוגית ויסוג. כדי להקל על משבר המעבר מתקופת ההתפתחות הטרום-לידתית לתקופת ההתפתחות, יש צורך ליצור תנאים בלידה ומיד אחריו קרוב לאלו שהיו לילד בתשעת החודשים האחרונים: לשים אותו מיד לאחר הלידה על הלידה של האם. בטן, ואז באמבטיה עם מים חמים וכו' ד.

פסיכולוגיה של התפתחות גיל הוא ענף ידע המתחשב בדינמיקה של שינויים הקשורים לגיל. בפסיכולוגיה של התפתחות הגיל, 2 סוגי התפתחות מובחנים: נוצר מראש, לא מיושם.

נוצר מראש סוג התפתחות - התפתחות בה השלבים שהגוף יעבור במשך זמן מה נקבעים מראש וקבועים, למשל התפתחות עוברית.

לא מיושם סוג - זהו סוג של התפתחות כאשר התהליך נקבע לא מבפנים, אלא מבחוץ.

ההתפתחות מתרחשת עקב השפעת הסביבה על הגוף.

שינוי אבולוציוני בנפש - זוהי התפתחות ארוכה ואיטית למדי, שכתוצאה ממנה מתרחשים שינויים יציבים בגוף, אוצר המילים של אדם מועשר.

שינויים מהפכניים - אלו הם תמורות מהירות ועמוקות של הנפש וההתנהגות האנושית. להתרחש במהלך משברים הקשורים לגיל, ללוות אותם.

שינויים מצביים - אלו שינויים מהירים, אך לא מספיק יציבים בנפש ובהתנהגות הדורשים חיזוק. יש מאורגנים ולא מאורגנים.

מְאוּרגָן - כרוכים בפיתוח מתן השפעה הוראה על אדם, מתבצעים במערכת ותכליתיים.

לא מאורגן שינויים מצביים הם, ככלל, אקראיים באופיים ואינם מרמזים על עבודה שיטתית על הכשרה וחינוך.

בשינויים מצביים, נסיבות פסיכוטראומטיות ממלאות תפקיד מיוחד, שמותירות חותם משמעותי על שינוי האישיות.

התפתחות הילד - סוג פיתוח לא בוצע. זהו תהליך ייחודי מבחינה איכותית, אשר נקבע על פי צורת ההתפתחות של החברה והחברה הסובבת ישירות את הילד בו נמצא הילד.

כוחות המניעים של התפתחות נפשית אלו הם הגורמים הקובעים את ההתפתחות המתקדמת של הילד. גורמים אלו הם הגורמים ומכילים מקורות אנרגיה מניעים להתפתחות.

תנאים להתפתחות נפשית - אלו הם גורמים פנימיים וחיצוניים הפועלים ללא הרף המשפיעים על תהליך הפיתוח, מכוונים את דרכו ומעצבים את הדינמיקה והתוצאה הסופית.

חוקי ההתפתחות הנפשית - אלו דפוסים כלליים ומיוחדים שבאמצעותם ניתן לתאר התפתחות נפשית ועל בסיסם ניתן לשלוט במהלך ההתפתחות הנפשית.

ל.ס. ויגוצקי ציין כי היבטים שונים של הפעילות הנפשית של הילד מתפתחים בצורה לא אחידה. לדוגמה, התפתחות הדיבור מתרחשת במהירות בילדות המוקדמת, וחשיבה הגיונית מתפתחת בגיל ההתבגרות.

חוק המטמורפוזה של התפתחות הילד הוא שההתפתחות אינה מוגבלת לשינויים כמותיים בנפש, היא שרשרת של שינויים איכותיים.

חוק המחזוריות הוא שהגיל כשלב התפתחות הוא מחזור מסוים, לכל מחזור יש תוכן משלו וקצב משלו.

לגבי בעיית ההתפתחות, דעותיהם של רוב הפסיכולוגים הזרים והמקומיים חלוקות. פסיכולוגים זרים רבים, למשל, ג'יי פיאז'ה, מאמינים כי הלמידה מכוונת התפתחות, כלומר כאשר הלמידה, יש צורך לצאת מהעובדה שהילד שולט במידע בהתאם לרמת ההתפתחות של תהליכים קוגניטיביים בפרק זמן נתון. בהתאם, יש צורך לתת לילד את מה שהוא יכול "לקחת".

בפסיכולוגיה הרוסית, ההשקפה על בעיית הקשר בין אימון והתפתחות שונה מהותית. ל.ס. ויגוצקי דיבר על התפקיד המוביל של הלמידה בתהליך הפיתוח, כלומר, הוא ציין שהלמידה לא צריכה להיגרר אחרי ההתפתחות. זה צריך להיות קצת לפניו.

ויגוצקי אפיין את הלמידה כרגע חברתי של התפתחות, בעל אופי אוניברסלי.

הוא גם העלה תיאוריה (רעיון) על קיומה של רמה של התפתחות ממשית ואזור של התפתחות פרוקסימלית.

L. S. Vygotsky הבין את מושג ההתפתחות כתהליך היווצרותו של אדם או אישיות והופעה בכל שלב של התפתחות של תכונות חדשות ספציפיות לאדם ומוכנות במהלך ההתפתחות הקודמת. יש לציין כי תכונות אלה קיימות בצורה מוגמרת בשלבי הפיתוח הקודמים, יש תנאים מוקדמים להן.

מייסד חקר ההתפתחות האבולוציונית של כל היצורים החיים ובמיוחד האדם הוא סי דרווין. בהתבסס על תורתו, פותח חוק לפיו אונטוגניה היא חזרה קצרה על פילוגנזה. ג'יי הול העביר את החוק הזה לאדם, לנפשו. האדם במהלך חייו חוזר על כל שלבי ההתפתחות האנושית. במסגרת עבודה זו פ.גטצ'סון, וו. שטרן ומדענים אחרים.

פ.גטצ'סון השתמש בשיטת השגת מזון כקריטריון העיקרי. הוא האמין שילד לאורך חייו עובר את כל שלבי ההתפתחות האנושית: ליקוט, חקלאות, ביות בעלי חיים, בניית דיור ושלב המסחר והכלכלה.

וו. שטרן התמקד בשליטה של ​​אדם ברמה תרבותית מסוימת. הוא ציין שאדם בשלב הראשוני של התפתחותו דומה ליונקים, בשלב הבא - קוף, אז הוא שולט במיומנויות תרבותיות ובתחילת האימון הופך לאדם תרבותי. תיאוריה זו זכתה לביקורת על העובדה שזה לא אנושי להכריח אדם לחזור על כל שלבי התפתחות החברה האנושית. היא גם ספגה ביקורת על היותה ספקולטיבית, כלומר מבוססת על דמיון חיצוני. עם זאת, התיאוריה סיכום - זהו הניסיון הראשון ליצור תיאוריה אבולוציונית.

נציגים גישה נורמטיבית היו נ' גייזל и יו. טרמל.

בהתבסס על מחקר ארוך טווח של תכונות ההסתגלות החברתית של ילדים, התפתחות הדיבור שלהם ומספר אינדיקטורים אחרים באמצעות ציוד מיוחד, קולנוע, וידאו, כמו גם מראת גאזל בלתי חדירה, נערכו דיוקנאות פסיכולוגיים של קבוצות גיל בודדות. נקבעו מדדים נורמטיביים להתפתחות נפשית.

טרמל חקר ילדי פלא. תומכים גישה נורמטיבית הניח את הבסיס לפיתוח פסיכולוגיית הילד כדיסציפלינה נורמטיבית. הם עקבו אחר הדינמיקה של התפתחות התפקודים המנטליים של הילד מהילדות המוקדמת ועד גיל ההתבגרות ועד תחילת הבגרות.

עניין רב הוא תיאוריה של שלושה שלבים בהתפתחות הילד מאת ק. בוהלר. למעשה, התיאוריה של Bueller היא סוג של היררכיה של מרכיבים בודדים של התפתחות הילד. על הצעד הראשון הוא יֵצֶר, בשלב השני - אימון (מיומנויות), השלב השלישי - מודיעין. במסגרת תיאוריה זו נמצא שילוב של גורמים ביולוגיים פנימיים (נטיות) ותנאים חיצוניים.

ק.בוהלר הוא האמין שהגורמים המגדירים להתפתחות האדם הם:

1) סיבוך של אינטראקציה עם הסביבה;

2) פיתוח תהליכים רגשיים;

3) התבגרות מוחית.

תחת פיתוח תהליכים רגשיים בוהלר הבין את הופעתה וחוויית ההנאה על ידי אדם.

בשלב הראשון, ההנאה נובעת מהפעילות שהושלמה. לדוגמה, תינוק מקבל הנאה לאחר האכלה.

בשלב השני (אימון), הילד נהנה מתהליך הפעילות. לדוגמה, ילד נהנה ממשחק תפקידים.

בשלב השלישי (אינטליגנציה), אדם שואב הנאה מהציפייה לפעילות. המגמה המרכזית: בתהליך ההתפתחות יש מעבר של הנאה מהסוף לתחילת הפעולה.

התיאוריה של בוהלר זכתה לביקורת על חוסר היסוד של הצעדים המתוארים ועל הקריטריון לבחירתם. למעשה, לימוד התפתחות במסגרת זואפסיכולוגיה, בוהלר העביר אותו ואיפיין את התפתחות הילד על אותו עיקרון.

בהדרגה, בתהליך ההתפתחות, מתרחשת הסוציאליזציה של הפרט. תהליך זה נחקר בניסוי על ידי פסיכולוגים רבים.

סוציאליזציה - התהליך והתוצאה של הטמעה ושעתוק אקטיבי של חוויה חברתית על ידי אדם, המתבצע בתקשורת ובפעילות. סוציאליזציה יכולה להתרחש הן בתנאים של השפעה ספונטנית על האישיות של נסיבות חיים שונות, לעתים בעלות אופי של גורמים רב-כיווניים, והן בתנאי חינוך וחינוך של תהליך תכליתי, מאורגן פדגוגית, שיטתי ותוצאת התפתחותו של אדם. מבוצע למען האינטרסים שלו ושל (או) החברה, אליה היא שייכת. חינוך הוא ההתחלה המובילה והמגדירה של החיברות.

קונספט"סוציאליזציה" הוצג לפסיכולוגיה החברתית בשנות ה-40 וה-50. המאה ה -XNUMX בעבודות א' בנדורה, ג'י קולמן ואחרים באסכולות מדעיות שונות, מושג זה קיבל פרשנות שונה: בניאו-הביוריזם הוא מתפרש כדוקטרינה חברתית; בבית הספר לאינטראקציוניזם סימבולי - כתוצאה מאינטראקציה חברתית; בפסיכולוגיה הומניסטית - כמימוש עצמי.

תופעת החיברות היא רב מימדית, וכל אחד מהתחומים הללו מתמקד באחד הצדדים של התופעה הנחקרת. בפסיכולוגיה הרוסית, בעיית הסוציאליזציה פותחה במסגרת התפיסה הדיספוזיציונית של ויסות התנהגות חברתית, המציגה היררכיה של נטיות המסנתזת את מערכת ויסות ההתנהגות החברתית בהתאם למידת ההכללה בחברה.

גם היווצרות אוריינטציות ערכיות היא תהליך מורכב התלוי בגורמים רבים, פנימיים וחיצוניים. אוריינטציות ערכיות - השתקפות במוחו של אדם של הערכים המוכרים על ידו כיעדים אסטרטגיים חיוניים וקווי תפיסת עולם כלליים. המושג אוריינטציות ערכיות הוצג בפסיכולוגיה החברתית שלאחר המלחמה כאנלוג למושג הערכים הפילוסופי, אך עדיין אין הבחנה מושגית ברורה בין מושגים אלו. למרות שנקודות ציון נחשבו כצורות אינדיבידואליות של ייצוג של ערכים על-אינדיבידואליים, מושגי הערכים והאוריינטציות הערכיות נבדלו או בפרמטר "כללי-אינדיבידואלי" או בפרמטר "פועל בפועל - מודע באופן רפלקסיבי", תלוי אם הוכר קיום של צורות קיום פסיכולוגיות אינדיבידואליות. ערכים מלבד נוכחותם בתודעה. עכשיו יותר מקובל עולה ל ק. קלחונו הגדרת ערכים כהיבט של מוטיבציה, ואוריינטציות ערכיות כמושגים סובייקטיביים של ערכים או זנים עמדות (עמדות חברתיות).

הבסיס להתפתחות הנפשית בגיל הרך נוצר אצל הילד על ידי סוגים חדשים של פעולות של תפיסה ופעולות נפשיות. תקופה זו מלאה בהתרשמות. הילד לומד באופן פעיל את העולם, והתמונות החיות ביותר מופקדות בזיכרונו. לכן, הפנטזיה מאוד מפותחת ועשירה. ילדים אוהבים להקשיב לאגדות, הם מפתחים את הדמיון שלהם. קצת מאוחר יותר, הם עצמם מנסים להלחין אותם. הם משחזרים את התמונה שנראתה פעם בעצמם, מבלי להבין זאת, תוך שהם חושבים שהם מרכיבים את עצמם. קומפוזיציות ילדים מבוססות לחלוטין על זיכרון, אך במקביל הילד משלב תמונות, מציג תמונות חדשות.

בשלב זה, הילד מתחיל ליצור דמות, כלומר, כמה תכונות אופי. בפסיכולוגיה, אופי מוגדר כדלקמן.

הרצאה מס' 4. מושג הדמות

אופי (מהאופי היווני - "חותם, רודף, חריץ") - תת-מבנה אישיותי שנוצר על ידי קומפלקס ייחודי של תכונות אישיות יציבות (תכונות, נטיות) הקובעות את הצורות והשיטות האופייניות הטבועות באישיות להשגת מטרות (ביטויים אינסטרומנטליים). של אופי) וביטוי עצמי בתקשורת עם אנשים אחרים (ביטויים אקספרסיביים של אופי).

מבחינה אטימולוגית, המילה "דמות" משמשת בשלוש משמעויות:

1) ביחס לכל אובייקט ותופעה (אופי התהליך, אופי הנוף) כמציינים את "מקוריותם הפיגורטיבית", משהו "אופייני" להם;

2) ביחס לבעלי חיים ולבני אדם כמציינים את מקוריותם הרוחנית (הנפשית);

3) חל רק על אדם כמאפיין אותו לא רק מהצד הפסיכולוגי, אלא גם מהצד המוסרי והמוסרי (טוב או רע, אופי חזק או חלש, "בעל אופי" או חסר אופי).

מדע האופי במובן הפסיכולוגי של המילה - מאפיינים - יש היסטוריה ארוכה כמו לפסיכולוגיה עצמה. במשך אלפי שנים, המאפיינים כתחום של מדע, אמנות וחוכמה עולמית ביקשה לפתור שתי משימות עיקריות: טיפולוגיה של דמויות (טמפרמנטים) והגדרת אופי (או טמפרמנט) על ידי סימנים חיצוניים שונים (או "פסיכוגנוסטיקה") (וו. שטרן).

הבדלים באופי האנושי, כמאפיינים ומאפיינים המהותיים ביותר של אדם הקובעים את מראהו והתנהגותו (הבדלים אינדיבידואליים במובן הרחב), משכו את תשומת לבם של פילוסופים ורופאים מאז ימי קדם.

הטיפולוגיה העתיקה ביותר הידועה של דמויות, המבוססת על 12 סימנים אסטרולוגיים, המציינים את מאפייני החיים ותכונות הקשורות להתנהגותם של בעלי חיים שונים, מיוחסת לחכם הבבלי הקדום. אקדר (מאה XXX לפני הספירה). טיפולוגיה אסטרולוגית פותחה עוד בעבודה ק' תלמי "Tetrabiblos", שקבע כי למיקום הכוכבים בזמן לידתו של אדם יש השפעה מכרעת על מאפייניו האישיים וקובעת את גורלו לאורך חייו, בעוד שכל מגוון הדמויות והגורלות תוארו על ידי אותם 12 עיקרים. טיפוסים, שלמעשה לא השתנו לפני זמן הווה.

היסודות של מושג האופי כסוג של התנהגות חברתית הונחו על ידי אפלטון, אשר על סמך התיאוריה שלו על מבנה הנשמה, תיאר 5 סוגים עיקריים של דמויות: נורמליות, טימו-קראטיות, אוליגרכיות, דמוקרטיות, עריצות.

המסורת הטיפולוגית של אפלטון המשיכה ופותחה על ידי תלמידו של אריסטו תיאופרסטוס (IV-III מאות לפני הספירה) ב"דמויות" המפורסם - מסכת, שנחשבת למחקר האמיתי הראשון של דמויות. החל מתכונה דומיננטית אחת, תיאר תיאופרסטוס את סוג הדמות: לועג, מדבר ריק, קדוש, פטפטן, טמבל, אדם גס רוח, רוטן, פחדן וכו'. תיאופרסטוס הורחב אל העת המודרנית ב-XNUMX. מֵאָה. המתרגם והפופולרי שלו labruyère ב"דמויות" משלהם.

הרעיונות של מדעי הטבע הרפואיים לגבי סוגי הדמויות שלובים היטב עם תורת המזג והחוקה כסוג סומטי של מבנה גוף האדם. סוג מסוים של טמפרמנט, כמו גם אופי, יכול להיות מוסבר, למשל, על ידי הדומיננטיות של "הוּמוֹר" (Гиппократ, גאלן), הרכב הדם (אריסטו), השפעת גורמים קוסמוגוניים (Paracelsus), סוג התוספת (קרצ'מר), תכונות הצוואה (קלגס), וכו' טיפולוגיות של דמויות, המבוססות על תורת המזג שנקבעה בעת העתיקה, אשר שילבה ביסודותיה את הרעיונות מורפולוגי (חוקה) ו פִיסִיוֹלוֹגִי ("מיצים", דם וכו') של התניה של מקוריות נפשית של אדם, יותר מ-2000 שנה לפני ההווה, לא עברו שום דבר חדש במהותו.

בתקופה המודרנית התבססה ההבנה הפסיכולוגית הממשית של האופי כמקוריות הנפשית (הפנימית) של האדם. הרעיון אושר שאנשים שונים זה מזה לא על ידי סימנים חיצוניים משמעותיים מבחינה חברתית של התנהגות, אלא, קודם כל, על ידי תכונות בלתי נראים שהם הסיבה שלהם ויוצרים את אופיו של אדם.

מאז המאה ה-XNUMX המאפיינים רוכשים את התכונות של דיסציפלינה מדעית שיטתית שנועדה לחקור את ההבדלים המהותיים של אדם, לצמצם אותם לצורה פשוטה כלשהי (סוג) או להתמקד בייחודיות של השילוב שלהם באדם מסוים. עד תחילת המאה העשרים. פלטת ההסברים על הבדלים אופייניים והבנת מהות האופי התרחבה מאוד. ההבנה של אופי לא כטיפוס, אלא כייחודו של אדם מסוים, נוסחה במאפיינים הגרמניים. ההבנה של אופי כטיפוס במאפיינים הצרפתיים נבנתה בעיקר על בסיס מורפופיזיולוגי. מאז המאה ה-XNUMX הבעיה של הבדלים אנושיים פורמליים הניתנים למדידה אובייקטיבית (הן פשוטות - אינטלקט, זיכרון, קשב וכו', והן מורכבות יותר - יכולות יצירתיות וארגוניות, התאמה מקצועית וכו') מופרדת ממאפיינים ספקולטיביים יותר. פותח בעבודותיהם של הבריטים צ' דרווין, ג' מנדל, גלטון, אמריקאי י.מ. קטלה, גרמנים ג' אבינגהאוס, W. Wundt וכו', צרפתית א' בינט, א סימונה שיטות, לאחר שקיבל הצדקה תיאורטית בעבודות ו' שטרן (1911), יצרה דיסציפלינה נפרדת - פסיכולוגיה דיפרנציאלית. המבשר המיידי של הפסיכולוגיה הדיפרנציאלית היה פסיכוגנוסטיקה, שמשימתו העיקרית הייתה, ראשית, לכונן יחסים בין מצבים, תנועות ומראה חיצוני נתפסים של אדם לבין מקוריותו הנפשית האינדיבידואלית, ושנית, להכיר על בסיס קשרים אלה בדמותם של אינדיבידואלים. הכיוון האמפירי של הפסיכוגנוסטיקה מיוצג על ידי הגישה החוקתית, הפיזיונומיה, הפרנולוגיה והגרפולוגיה, כמו גם המאפיינים הפילוסופיים והספרותיים.

קְלַסְתֵר התאמן כבר פיתגורס (המאה השישית לפני הספירה). אנקסגורס בחר את תלמידיו לפי צורת ידו. מייסד הפיזיונומיה האירופית נחשב אריסטו. שיטה ספציפית יותר לקביעת אופי הייתה פנייה לגורמים חוקתיים ופיזיולוגיים. כְּבָר Гиппократ כאשר הסביר את הטמפרמנטים, הוא הסתמך בחלקו על התכונות המבניות של הגוף. הגישה החוקתית-האופיינית קיבלה את ביטויה הסופי בעבודות E. Kretschmer (1921) ו ו.ג. שלדון(1927). במאה ה XNUMX מופיע "פיזיונומיה של פונקציות", לפיו הדמות באה לידי ביטוי בתנועות מועילות לא מודעות ומותנות תפקודית. עמדה זו מיוצגת באופן נרחב במאפיינים הגרמניים באמצעות ניתוח הבעות פנים (פ לרש, א וולק), דיבור (אי.ב. ריפרט), ביטוי כללי (ל. קלגס), הליכה וכו'. נכון לעכשיו, תחום זה מתפתח בהתאם למחקרים סוציו-פסיכולוגיים של משיכה, תקשורת לא מילולית, תורת הייחוס וכו'.

חסרון נפוץ של כל השיטות הפסיכוגנוסטיות הוא בחירה שרירותית של אחת מקבוצות הסימנים החיצוניים הרבים כאמצעי היחיד להכרת אופי.

עם פיתוח בשנות ה-10-30. המאה ה -XNUMX פסיכולוגיית האישיות התמודדה עם בעיית הקשר בין מושגי האישיות והאופי. בְּ פסיכולוגיה אקדמית אמריקאית לאחר המלחמה מושג האופי כמעט יצא מכלל שימוש, ונשאר רק בגישות מכוונות קלינית כמציינת השתייכות לסוג כזה או אחר. במקביל ב פסיכולוגיה אירופאית (גרמניה, צרפת) מושג האופי נשמר כאחד המושגים הפסיכולוגיים הכלליים החשובים, ובמסורת הגרמנית הוא כולל מרכיבים של רוחניות בהגדרתו, ובצרפתית הוא מתפרש כמכלול של צורות אופייניות של תגובה רגשית. הטבועה באישיות.

В פסיכולוגיה רוסית הונחו היסודות של תורת האופי א.פ. לזורסקי, שפירש את האופי כמכלול של נטיות רוחניות הטבועות באדם. מאוחר יותר, בשנות ה-50. המאה ה XNUMX הדמות הייתה מזוהה עם הפרט-המיוחד באישיות, בניגוד לאופייני חברתית.

גל חדש של עניין בבעיית האופי התעורר בשנות ה-80. המאה ה XIX, כאשר מספר מחברים החלו לשקול את זה כתת-מבנה של אישיות, בהתבסס על הרעיונות ל.ס. ויגוצקי, שהתנגד לרעיון המסורתי של אופי כטיפוס בלתי משתנה, לרעיון שלו כמבנה פונקציונלי מתפתח באופן דינמי המשתתף בתהליכי ההסתגלות של הפרט לעולם ומתהווה במהלך עיבוד זה.

לפי השקפות הבית המודרניות, אופי פועל כצורה של ביטוי אישיותי במובן הצר של המילה (תוכן או תחום סמנטי של האישיות), כמוכנות של אדם לבצע צורות או דרכי התנהגות קבועות מסוימות במצבים אופייניים פחות או יותר. בתנאים מסויימים. היא פועלת כמעטפת מגוננת המתווכת הן את השפעת הסביבה החיצונית על האישיות (מפחיתה או מחמירה אותן) והן את השפעת האישיות על הסביבה, ומעניקה לפעולותיו של הנבדק תכונות אינסטרומנטליות או אקספרסיביות מסוימות (אסרטיביות, עדינות, אימפולסיביות, פתיחות, זהירות וכו'). ).

מושגי אופי בפסיכולוגיה קלינית, בפרט בהקשר של בעיית הפסיכופתיה, מתפתחים בעיקר במסורות של מאפיינים טיפולוגיים (P. B. Gannushkin, K. Leonhard, A. E. Lichko).

גם הפסיכולוגיה החברתית משתמשת במושגים חברתית и דמות לאומית.

מושג אופי חברתי, הוצג E. פרום, פירושו קבוצה של תכונות אישיות יציבות הטבועות בחברי קבוצה חברתית מסוימת ונוצרות כתוצאה מהחוויה העיקרית ואורח החיים המשותף לקבוצה זו. מוּשָׂג דמות לאומית פירושו אוסף של תכונות המאפיינות נציגים של אומה או קהילה אתנו-תרבותית אחת בניגוד לאחרת. בעיות האופי הלאומי הוקדשו בשנות ה-50-80. המאה ה XNUMX מספר רב של מחקרים ניסויים שבהם לא ניתן היה למצוא הבדלים אופייניים משמעותיים ויציבים בין עמים; כך בעיית האופי הלאומי עברה למישור הסטריאוטיפים החברתיים-פסיכולוגיים.

המוזרויות של ההתנהגות נעוצות בעובדה שאדם פועל בציות אך ורק לדחפים, לחלוטין בלי לחשוב על פעולות. זה מבדיל בין ילדים למבוגרים, אשר, בתורם, פועלים במודע. הילד יכול להיות מוסח בקלות. אם לפני כמה דקות הוא בכה מרוב כאב, אז בדקה הבאה הוא יכול לצחוק מרוב שמחה, להרים את הצעצוע האהוב עליו. זה בגיל הזה שילד מתחיל ליצור אהבה לאהובים - לאמו, לאביו.

בגיל הגן, לתקשורת בין בנים לבנות יש תפקיד מיוחד. הילד מתחיל להרגיש שהוא שייך למין הנשי או הזכר. בנים מנסים לחקות גברים, ובנות מנסות לחקות נשים. במשפחות מנחילים להם נורמות התנהגות מקובלות. הם תלויים במיוחד בתרבות הלאומית של החינוך. באופן כללי, מצפים מבנות להיות אדיבות, כנות, בעוד שלבנים מותר להראות יותר תוקפנות. הדבר מוגבר עוד יותר על ידי מעורבות בפעילויות. ילדים מתחילים להבין שבנים צריכים לעשות עבודת "גבר", ובנות - "נשים".

הרכישה הפסיכולוגית של מין מתחילה דווקא בגיל הגן, אך מתפתחת לאורך החיים.

ראשית, הילד מתחיל להתאים, להעתיק את ההתנהגות של גברים ונשים בוגרים, את האינטרסים שלהם. הוכח בניסוי שהחל מגיל ארבע ילדים מודעים לשייכותם למין הנקבה או הזכר. והמודעות הזו חשובה מאוד להמשך גיבוש האישיות, ולכן יש צורך במודל לחיקוי: לבנות זו אמא, לבנים, אבא, שאיתם ילדים יכולים להזדהות.

החשיבה של ילדים בתקופה זו היא ברמה של פעולות קונקרטיות, כלומר היא ויזואלית-פיגורטיבית.

הרצאה מס' 5. הכיוונים העיקריים של התפתחותו הנפשית של הילד

התפתחות הילד - זהו תהליך המיושם בכל מצב של אינטראקציה של הילד עם העולם החיצון, עם הורים, מורים, מבוגרים, ילדים אחרים. כמו מדינות S. V. Malanov בספרו "פיתוח מיומנויות ויכולות בילדים בגיל הרך. חומרים תיאורטיים ומתודולוגיים", אם לפעילויות ודרכי ביצוע משותפות של פעולות שונות תפקיד מרכזי בתהליכי למידה, הרי שבתהליכי התפתחות אישית, מדגמים, אמצעים ו שיטות תקשורת וארגון של אינטראקציות בין אישיות. בפסיכולוגיה ביתית, מחברים שונים מייחדים את סדרת הניאופלזמות הנפשיות הבאות כחשובות ביותר, שנוצרות בגיל הגן (הדבר מצוין על ידי L. F. Obukhova במחקר "פסיכולוגיית הילד: תיאוריות, עובדות, בעיות"):

1) הופעתה של השקפת עולם אינטגרלית של ילדים;

2) הופעתם של מקרים אתיים ראשוניים;

3) הופעת כפיפות מניעים;

4) הופעתה של התנהגות שרירותית;

5) הופעת תכנית פנימית של פעולות נפשיות;

6) הופעת התודעה האישית.

כקווי ההתפתחות העיקריים של הילד, הקובעים את שילובו בסוג חדש של פעילות - פעילות חינוכית, נהוג לציין:

1) היווצרות התנהגות שרירותית;

2) שליטה באמצעים ובסטנדרטים של פעילות קוגניטיבית;

3) המעבר מאגוצנטריות לביירות (היכולת לראות את העולם מנקודת מבטו של אדם אחר, להתחשב באינטרסים של אנשים אחרים);

4) פיתוח מוטיבציוני של פעילות קוגניטיבית.

הוא האמין כי קווי התפתחות אלה של הילד קובעים את מוכנותו ללימודים.

החוקרים מזהים מספר תחומי פעילות ומיומנויות חינוכיות המהווים אינדיקטור להתפתחות של ילדים בגילאי הגן והיסודי:

1) פיתוח מיומנויות לעסוק בצורות ראויות של תקשורת ואינטראקציה עם אנשים אחרים, כמו גם היכולת לקחת בחשבון את האינטרסים של אנשים אחרים.

2) פיתוח מיומנויות ויכולות דיבור:

א) פונמי ודקדוק כישורים:

- היכולת להבדיל את הרכב הצליל של הדיבור;

- היכולת לתאם מילים במשפטים;

- להגדיר את משמעות המילים;

ב) פונקציות רגולטוריות של דיבור:

- ביצוע פעולות לפי הנחיות מילוליות;

- ארגון פעולותיו של אדם אחר בעזרת דיבור;

- ביצוע פעולות המבוססות על תכנון דיבור עצמאי;

- היכולת לציית לכללים ולפעול לפיהם;

ג) פונקציות תקשורתיות של דיבור:

- תיאור מילולי של כל אובייקט;

- היכולת להעביר את התוכן של כל רושם, אירוע, אגדה;

- תכנון משותף של פעולות בתקשורת דיבור;

- הבנת המשמעות של מסרים;

ד) תפקודים תקשורתיים-אישיים ורפלקסיביים של דיבור:

- היכולת לדבר על התנהגותו של אחר ולהסביר אותה;

- היכולת לדבר על חוויותיו של אחר ולהסביר אותן;

- היכולת לדבר על התנהגותם, חוויותיהם ולהסביר את הסיבות שלהם;

3) היווצרות ופיתוח מיומנויות לביצוע פעולות סימבוליות ומיומנויות לביצוע פעולות במרחב הנפשי הפנימי:

א) היכולת לייעד ולהחליף תופעות, תהליכים ואירועים בסימנים שונים;

ב) היכולת לגדל את התוכן הייעודי ואת אמצעי הייעוד;

ג) היכולת "למלא" סכימות ומודלים של סימנים מותנים בתוכן;

ד) היכולת לבצע פעולות פשוטות של סכמטיזציה ומידול;

ה) היכולת להחביק רעיונות;

ו) היכולת להשתמש בדיבור כאמצעי להפיכת צורת ההתמצאות החיצונית לפעולה נפשית;

4) פיתוח כישורים ויכולות לוגיות ומתמטיות פשוטות - בידול של מאפיינים איכותיים וכמותיים של אובייקטים:

א) היכולת להשוות בין אובייקטים רבים;

ב) היכולת לזהות ולסווג מאפיינים ומאפיינים של עצמים על בסיס שונות;

ג) שימוש בתקני מדידה לשם השוואה בין חפצים וכמותם;

ד) היכולת להשתמש בסימנים מתמטיים פשוטים;

ה) היכולת לבצע רצפים של פעולות מתמטיות לפי הוראות מילוליות.

5) פיתוח מיומנויות ויכולות מוטוריות:

א) היכולת לבצע פעולות הדורשות התמצאות של הגוף במרחב;

ב) היכולת לכוון פעולות תנועתיות במרחב החיצוני;

ג) היכולת לבצע פעולות מדויקות, "ממוקדות" בשדה מרחבי עם אובייקטים;

ד) היכולת לשנות, לשמור ולווסת באופן רצוני את טונוס השרירים;

ה) פיתוח "מוטוריקה עדינה" של פעולות מניפולטיביות;

ו) היכולת להיות מודע לפעולות שבוצעו (לספר על הפעולה המתבצעת);

ז) יכולת לבצע רצפי פעולות בהתאם להוראה המילולית ולתכנית המתוכננת;

6) פיתוח כישורים ויכולות אמנותיות וויזואליות. מיומנויות הקשורות לטכניקת השימוש בכלים של פעילות אמנותית וויזואלית:

א) היכולת להשתמש בעיפרון;

ב) היכולת להשתמש במברשת ובצבעים;

7) מיומנויות הקשורות לטכניקת ההדמיה:

א) היכולת לנווט בחלל של דף נייר;

ב) היכולת להעביר את התמונה בצבע;

ג) היכולת לשמור על פרופורציות בין האובייקטים המתוארים ולהשתמש ב"עומק".

8) היכולת לדבר על הרעיון של התמונה העתידית ולהעביר אותו לתוכנית החיצונית של הציור:

א) היכולת לספר על העלילה של התמונה המוצגת;

ב) היכולת לדבר על העלילה המתוארת שלך ולפרט את מרכיבי העלילה;

ג) יכולת לשקף את החלקה ומרכיביה בשרטוט בהתאם לתכנית;

9) פיתוח כישורים ויכולות מוזיקליות והבעה:

א) היכולת לנווט בין המאפיינים הקצביים של המוזיקה;

ב) יכולת ניווט ביחסי מגרש;

ג) היכולת לספר על התכונות האובייקטיביות של יצירה מוזיקלית;

ד) היכולת לדבר על החוויות והדימויים שקטע מוזיקלי מעורר;

ה) היכולת לבטא את חוויותיו, עמדותיו ורעיונותיו הרגשיים והערכיים באמצעות יצירות מוזיקליות;

ו) היכולת לשחזר באופן עצמאי ומנגינות, שירים בטון;

ז) יכולת תנועה בהתאם לאופי המוזיקה.

הרצאה מס' 6. גיבוש תכנית פנימית של פעולות נפשיות

שליטה ביכולת להשתמש בשפה בפעילויות שונות ובתקשורת, ובהמשך אמצעים סימבוליים נוספים, מבטיחה את היווצרות ופיתוח התוכנית הפנימית של הילד לפעולות נפשיות. לעתים קרובות היווצרות נפשית זו בפסיכולוגיה נקראת תודעה. במונחים נפשיים, אדם יכול לבצע פעולות על רעיונות ומושגים בהיעדר אובייקטים או תופעות אמיתיות. לפי S. V. Malanovaבעוד התוכנית הפנימית של פעולות נפשיות עומדת בבסיס מכלול כל הכישורים והיכולות של האדם הקשורות לצורות חשיבה מופשטות, עם צורות שרירותיות של ויסות ותכנון של התנהגותו ופעילויותיו, עם אפשרות לרכישת ידע מגוונים. על תקשורת מילולית וכו' מיומנות לבצע פעולות פשוטות בתכנית הפנימית, המנטלית, נחשבת לאחד התנאים ההכרחיים למוכנות הילד לפעילות חינוכית.

התוכן של דימויים, רעיונות, מושגים ותמורות מנטליות נוצרים במהלך יישום סוגים שונים של פעולות מעשיות אובייקטיביות חיצוניות, כמו גם פעולות תפיסתיות כשהן נעות למישור הפנימי של החשיבה (התודעה). גם תוכן הנושא וגם דרכי הפעולה איתו יכולים להפוך לצורה שכלית. במחקרים פסיכולוגיים רבים על היווצרות דימויים וייצוגים ויזואליים, שמיעתיים, מישושיים, הוכח באופן משכנע שפעולות אובייקטיביות אובייקטיביות חיצוניות מוטוריות-ביצועיות המבוססות על פעולות תפיסתיות המיושמות על ידי החושים, משולות, כביכול, לפעולות המבניות. תכונות של אובייקטים ותופעות נתפסים. יתר על כן, רצף הפעולות והפעולות המוטוריות והתפיסתיות שנפרשו בזמן מקופל למבנה מנוטר בו זמנית - תמונה. בעקבות זאת, מבנה כזה, כבר כייצוג, מתחיל לתפקד כבסיס אינדיקטיבי לביצוע טווח מסוים של פעולות.

כפי שמציין S. V. Malanov, הדימויים שנוצרו הופכים לחומר המקור לרמה גבוהה יותר של אוריינטציה פסיכולוגית בתוכנית הפנימית של הייצוגים. בשכפול שרירותי על ידי אדם, רצף קבוע מצומצם של פעולות ופעולות מכוונות קוגניטיביות תפיסתיות "לעצמו" הופך לשיטת התמצאות נפשית פנימית ונתפס סובייקטיבית כייצוג.

היווצרותם של תפקודים סימבוליים והכללתם באוריינטציה הנפשית מביאה לגיבוש ופיתוח של תוכנית פעולה פנימית. הוא האמין שזה קורה כשאדם שולט בדיבור. הדיבור, ומאוחר יותר אמצעים סימבוליים אחרים, מתחילים לייעד מבנים פיגורטיביים אינטגרליים, די דיסקרטיים וסימנים שלהם, כמו גם דרכים לטרנספורמציות שלהם ודרכי יצירת קשרים ויחסים. אמצעים סימבוליים מאפשרים:

1) להפשט אלמנטים בודדים מחוויה תפיסתית (דימויים וייצוגים) וליצור באופן שרירותי קשרים ויחסים ביניהם מסיבות שונות; זה מוביל להיווצרות מושגים של רמה גבוהה יותר של הכללה;

2) לבצע אוריינטציה פסיכולוגית לאחר מכן, מאורגנת באמצעים סימבוליים.

בפסיכולוגיה קיימות שיטות הוראה אפקטיביות, המבוססות על שימוש שרירותי ומבוקר באמצעים סימבוליים, ומאפשרות לגבש ולפתח אצל ילד באופן מושכל ותכליתי את היכולת לבצע פעולות במישור הנפשי הפנימי. שיטות כאלה להוראת פעולות שונות פותחו בהדרכתו של פ' יא גלפרינה וקיבל את השם של היווצרות מדורגת שיטתית של פעולות נפשיות. החוקים הבסיסיים של שיטה זו משמשים בהצלחה רבה להבנה ופיתוח ידע בתהליך לימוד הילדים מיומנויות שונות. הבסיס של השיטה הוא ארגון של אוריינטציה נפשית עקבית. אוריינטציה כזו מתרחשת תחילה בצורה תפיסתית-מוטורית חיצונית תוך שימוש באובייקטים אמיתיים, שהידע עליהם נרכש על ידי התלמידים, או בהתבסס על אמצעים סימבוליים המחליפים אותם. במקביל, ניתן תפקיד מרכזי להגיית הדיבור, שבה נרשמים בצורה המורחבת ביותר רצף הפעולות התפיסתיות-מוטוריות המבוצעות והקשרים והקשרים שנוצרו על בסיסן. כאשר שיטה כזו של התמצאות חיצונית מורחבת מתחילה להתבצע ללא קושי ומתקבעת בצורה מהימנה מספיק בצורת הדיבור, היא מוחלפת בהדרגה באוריינטציה מבחינת ייצוגים, הסרת עצמים חיצוניים ותמיכות סימבוליות, תוך שמירה על הגיית דיבור חיצונית.

האוריינטציה הנפשית המאורגנת על ידי דיבור, כלומר מערכת פעולות הדיבור, המאפשרת לבסס תכונות, קשרים, יחסים, מצטמצמת בהדרגה, עוברת תחת שליטת הדיבור "לעצמי", ואז מפסיקה לדרוש דיבור מופחת. בקרה על יישומו. נוצרת פעולה מנטלית, המקבלת צורה מקוצרת, סכמטית (סימולטנית) וכוללת בהרכבה את השיטות והתוצאות של ביצוע התמצאות תפיסתית-מוטורית ודיבור. אוטומציה של ביצוע פעולה נפשית כזו מובילה להיווצרות של פעולה נפשית, מיומנות נפשית, סכמה נפשית, שהופכים לשיטות של התמצאות ראשונית בביצוע פעולות מסוימות, כמו גם אמצעי אינטלקטואלי לביצוע מנטאלי אחר. פעולות.

מנגנון פסיכולוגי כזה להיווצרות פעולות נפשיות נקרא פנימיות. תהליך ההפנמה יכול להתקדם הן באופן ספונטני, לא מאורגן והן מווסת באופן תכליתי יחסית על ידי נושאי הפעילות החינוכית. בהקשר לסדירות פסיכולוגית כללית כזו בהיווצרות פעולות נפשיות, כבר בילדות, מנסים בדרך כלל ללמד ילדים להשתמש בדיבור כאמצעי להפיכת צורת התמצאות חיצונית לפעולה נפשית. לשם כך, אינטראקציות משחק ולמידה עם ילדים כוללות משותף עם מבוגרים, כמו גם סיפורים עצמאיים של הילד:

1) על הפעולות השונות שבוצעו בעקבות יישומן;

2) על הפעולות והרצפים של ביצוען לפני ביצוען של פעולות כאלה;

3) שואפים לציין את ההנחיות העיקריות והחיוניות החשובות לביצוע נכון של פעולות מסוימות (בהתבסס על החומרים של S. V. Malanov).

הרצאה מס' 7. תקשורת בגיל הגן כאינדיקטור לפיתוח אישיות מוצלח

Общение - זוהי צורה ספציפית של אינטראקציה של אדם עם פרטים אחרים, כחברים בחברה.

תהליך התקשורת מורכב ממספר מרכיבים:

1) הצורך בתקשורת - אדם צריך להשפיע על בן השיח, ללמוד או לתקשר מידע כלשהו, ​​לשם כך הוא צריך להתחיל את תהליך התקשורת;

2) התמצאות במטרות ובמצבי תקשורת;

3) התמצאות באישיותו של בן השיח - לצורך תקשורת יש צורך להבין כמה תכונות של בן השיח, לפחות ברמה אינטואיטיבית;

4) תכנון תוכן המסר - כאשר מתקשרים, בני השיח חושבים לעתים קרובות במודע (או שלא במודע) דרך הצהרותיהם הנוספות;

5) בחירת האמצעים - כמו תכנון התוכן יכול להיות מודע ולא מודע - היא השתקפות על מבנים סמנטיים וסגנוניים ספציפיים לבניית מסר;

6) ניתוח תגובה - תפיסה והערכה של תגובת בן השיח למסר שהובע. ניתוח האפקטיביות של הכיוון וסגנון התקשורת הנבחרים;

7) התאמת הכיוון, הסגנון, שיטות התקשורת - היא תוצאה של ניתוח התגובה.

בעת תקשורת, נושא המידע העיקרי הוא הבעות פנים ומחוות - 60%, לכן, הדיבור של הילד, שאינו מכיל מבנים סמנטיים מורכבים, אך מלא בתוכן חיקוי, נתפס על ידי מבוגרים, וברוב המקרים, הוא הולם מוּכָּר.

גיל הגן המוקדם של ילד מאופיין ברכישת דיבור כאמצעי לפיתוח מודעות עצמית ואישיותו של הילד בכללותו. באמצעות תקשורת מילולית, הילד מקבל את המידע הדרוש להתפתחותו כאדם. הדיבור עצמו מכיל את האמצעים של שכר או עונש, שליטה עצמית ומשמעת. הוא גם מעביר לילד את הנורמות והכללים שאומצו בחברה הסובבת אותו. בתהליך שליטה בדיבור אצל ילד, ישנה פריצת דרך איכותית באפשרות של שליטה עצמית ומימוש עצמי, המאושרת על ידי פיתוח משופר של אינדיקטורים אישיים. לכן, אין זה מפתיע שבגיל צעיר ילד חווה שינויים איכותיים בפסיכולוגיית החשיבה.

תקשורת מורכבת משני מרכיבים: מה שנקרא "מדבר" и הֲבָנָה. הבנה מאפשר לך ללמוד את הנורמות והדרישות לילד ממבוגרים או בני גילו. זה מאפשר לך להתאים את ההתנהגות שלך בהתאם למידע הנלמד. וככל שהילד מפותח יותר, כלומר, ככל שהוא מסוגל להבין יותר מבנים מורכבים, כך הוא יוכל להגיב בצורה עדינה יותר להשפעות המופעלות באמצעות תקשורת. "מדבר" מאפשר לילד לבצע התאמות להתנהגות הזולת, להבהיר לו את הדרישות וליצור דיאלוג בצורה התואמת את התפתחותו האישית.

הצורך בתקשורת מבוסס על הרצון של הילד להכיר את עצמו ואנשים אחרים. תקשורת מוצלחת עם מבוגרים וילדים משפיעה על ההערכה העצמית שלו. בגיל 3-5 שנים, הילד מפתח צורת תקשורת חוץ-מצבית-קוגניטיבית עם אחרים, המבוססת על "תֵאוֹרֵטִי" שיתוף פעולה של הילד עם מבוגרים. שיתוף פעולה כזה מחליף שיתוף פעולה "מַעֲשִׂי".

שיתוף פעולה "תיאורטי". - זהו דיון משותף עם מבוגרים על אירועים, תופעות, יחסים של העולם הסובב. הילד מתבטא באופן פעיל בפעילות קוגניטיבית, יש רצון ללמוד עוד דברים חדשים. בגיל 3-5 שנים יש לילד צורך בכבוד של מבוגר.

בתקופה זו יש לילדים הרבה שאלות על חפצים ומערכות היחסים השונות ביניהם. תכונה של תקשורת בגיל הגן היא מחוץ למצב. הילד מתעניין באופן פעיל בחפצים ובתופעות, גם אם הם לא קשורים אליו כרגע. במהלך תקשורת, ילדים לומדים את התכונות שלהם ואת התכונות של אנשים אחרים. על פי מחקר, ילדים בגיל הרך מבינים שאלות על תכונות אישיות של אדם ויכולים לזהות את החסרונות שלהם. לרוב, ההערכה העצמית של ילדים בגיל הרך אינה יציבה, אבל כרגע זה גורם חיובי, כי גישה ביקורתית כלפי עצמו מדברת על התפתחות מוצלחת של המודעות העצמית של הילד.

מכיוון שהילד מתחיל להזדקק לכבוד ממבוגרים, עלולה להיות טינה מיוחדת, המתבטאת בהפסקת פעילות מסוימת לאחר הערות של מבוגרים. ולהיפך, שבחים של מבוגר גורמים עונג מיוחד לילד.

בגיל הגן, תקשורת בין ילדים ומבוגרים היא לרוב בעלת אופי קוגניטיבי. מבוגר מלמד ילד משהו, נותן לו מידע חדש. בהקשר זה, בעיני הילד, המבוגר נראה כמקור מידע מיוחד.

לאחר 3 שנים, לילד יש צורך לתקשר עם בני גילו, וזה סלקטיבי. ר"א סמירנובה מציין שילדים בגילאי 3-7 שנים מעדיפים לתקשר עם בני גילם המתייחסים אליהם באדיבות. החוקרים מזהים כמה קומפלקסים של ביטויים של ילדים כלפי עמיתים, מה שמאפשר לסווג אותם כסוגים או וריאנטים של תקשורת עם עמיתים.

מתחם ראשון. הילד מבקש לבצע פעילויות משותפות עם בני גילו. הוא עוזר באופן פעיל לעמיתו, נותן לו עצות, משתף את הצעותיו וכו'. תסביך זה מבוסס על שלושה ביטויים:

1) הילד לומד משהו מעמית. במקרה זה, הילד מתנהג כצעיר ביותר בתקשורת;

2) הילד עצמו מציע תרחיש של פעילות לעמית, פועל כמארגן, אך במקביל מקבל את ההצעות של עמית. במקרה זה, ילדים הם שותפים שווים;

3) הילד מתנהג כמבוגר, מלמד בן זוג משהו, מכוון את פעילותו. המתחם הראשון מראה עד כמה הילד שואף לפעילות משותפת ושיתוף פעולה עם אחרים. הילד מספר על מעשיו: "עשינו", "בנינו", "הצלחנו" וכו'.

מתחם שני. זה מתבטא בכך שהילד מתחיל להפריד את עצמו מבני גילו. הילד שואף בכל דרך אפשרית להפגין את כישרונותיו האמיתיים או המדומים. הילד מצהיר: "עשיתי את זה", "עשיתי את זה" וכו'. הילד מבקר את בני גילו, מעריך את יכולותיהם וכישוריהם: "האם אתה יכול לעשות את זה?". חוקרים מגדירים התנהגות ילדים כתופעה של חיקוי תחרותי. הילד עושה אותו דבר כמו אחרים, אך מצהיר שתוצאות הפעילות שלו הן הטובות ביותר. במקרה זה, הילד מבקש לתפוס את היוזמה מחבריו, אינו רוצה להסכים להצעות של אחרים. הזמנות שניתנו על ידי עמיתים מתעלמות. הילד מבקש לצוות על עצמו, אינו רוצה שידון במעשיו ובדבריו, אך הוא מותח ביקורת אקטיבית על בני גילו.

אם בני גילו אינם מסכימים עם הילד, הוא מפסיק לתקשר איתם, מראה טינה. מתחם זה מראה את הצורך של ילדים בגיל הרך לזכות בכבוד של בני גילם. התנהגותם של ילדים מבטאת רצון להבליט את האישיות שלהם, מודעות והערכה גבוהה לכישוריהם, השוואה מתמדת של עצמם עם בני גילם, ביקורת על אחרים. חוקרים מייחסים התנהגות זו לצורך של הילד בהכרה ובהירות.

מתחם שלישי. הוא מבוסס על העובדה שעמיתים נמצאים כל הזמן בתחום הקשב. הילד מבקש לחלוק את רשמיו, רגשותיו וכו' עם בני גילו, הוא מבקש לחזות את מעשיו של בן הזוג. כשילד מספר משהו, הוא מתבונן בבן הזוג שלו ובתגובתו, רוצה לראות איזה רושם עושה הסיפור שלו. המתחם השלישי משקף את הצורך באמפתיה מצד עמיתים.

מתחם רביעי. היא מבוססת על העובדה שההתנהגות של הילד עוברת מרצינית לפנטזית. הילד מחבר אגדות, מפתח בדיחות ופנטזיות של בני גילו. אישורו של בן השיח גורם לילד להתפרץ עוד יותר של דמיון. זה משקף את הרצון של הילד ליצירה משותפת עם בני גילו.

בגיל הגן החוויה החושית של הילד מועשרת, הוא שולט בצורות אנושיות ספציפיות של תפיסה וחשיבה. דיבור, דמיון, זיכרון מתפתחים באופן פעיל.

הרצאה מס' 8. היווצרות הנפש בגיל הגן

היווצרות הנפש בגיל הגן היא תהליך מורכב ומגוון מאוד. לכן, יהיה זה שגוי לחשוב שרק שינוי במבנה הכללי של הפעילות, המתרחש כתוצאה מקשרים מתעוררים, מניעים מסוג חדש גבוה יותר, ממצה את תוכנו של תהליך זה. לפי א.נ. לאונטיבה, שינוי זה מאפיין אותו רק מצד אחד ויותר מכך, רק בצורה הכללית ביותר.

אף על פי כן, הזיהוי של שינוי זה במבנה הפעילות של הילד הוא מכריע. היא מאפשרת לנו להבין ולבסס את הקשר בין אותם שינויים פסיכולוגיים ספציפיים הנצפים בגיל הגן, ולהתייחס לשינויים אלה כתהליך יחיד של התפתחות פסיכולוגית של אישיות הילד. וזו הדרך היחידה לגשת לשאלה, כי נושא ההתפתחות האמיתי הוא כמובן הילד, ולא התהליכים הנפשיים האינדיבידואליים שלו כשלעצמם. פיתוח היכולת לשלוט בהתנהגותו הוא אחד הרגעים המהותיים היוצרים את המוכנות הפסיכולוגית של הילד ללמוד בבית הספר. חינוך בבית הספר מחייב את הילד לא רק להחזיק במגוון מסוים של רעיונות וידע ובעל רמה מסוימת של פיתוח כוח פיזי, אלא גם מטיל דרישות מסוימות על התפתחות הנפש שלו, על מאפייני הזיכרון שלו, על תפיסה ותפיסה. על תהליכים רבים אחרים. לדוגמה, כבר מימי הלימודים הראשונים, ילד חייב לפקח על התנהגותו החיצונית: להתייצב נכון ולשבת ליד השולחן, לציית לכללי התנהגות מסוימים בהפסקות. כל זה מניח את היכולת לרסן את התגובות המוטוריות האימפולסיביות, את היכולת לשלוט בהתנהגותו, לשלוט בתנועותיו.

זה לא תמיד קל לילד בן 6-7 שנים למלא את הדרישות הללו. כישורים אלה גדלים, ובשום אופן לא נוצרים מעצמם. יש צורך לחנך אותם כראוי בילד גן כדי להכין אותו לבית הספר מהצד הזה.

במבט ראשון, אולי נראה כי בעיה זו אינה ראויה לתשומת לב של פסיכולוג, שאינה מעוררת שאלות פסיכולוגיות משמעותיות. אולם זה לא המקרה. לא מדובר בהקניית כישורים מכניים גרידא, לא בהכשרה פשוטה. גם זה הודגש ק ד אושינסקי. אם כבר מדברים על היכולת לשלוט בהתנהגות המוטורית של האדם, אנחנו מתכוונים לתהליך מאוד מורכב יחסית. "מנוהל" התנהגות אינה מקובעת רק בהרגל, אלא בהתנהגות נשלטת במודע, ושליטה זו אינה צריכה לדרוש תשומת לב מיוחדת המופנית אליה. על התלמיד להתנהג כראוי בשיעור - לשבת נכון ליד השולחן, לא להסתובב, לא לגעת בחפצים המונחים מולו בידיו, לא להתנדנד ברגליים - במילה אחת, לא לשכוח לדקה אחת, לא. לא משנה כמה תשומת הלב שלו נספגת ממה שהוא מספר למורה בכיתה.

מחקרים ניסויים, שהוקדשו במיוחד לחקר השרירותיות של ההתנהגות המוטורית של הילד, הראו כי היווצרות השרירותיות, החל מגיל הגן המוקדם, עוברת דרך מספר שלבים ייחודיים מבחינה איכותית. יחד עם זאת, התפתחות רצונות ההתנהגות המוטורית היא אחת מאותן צורות מיוחדות שבהן מוצא את ביטויו השינוי במבנה הכללי של פעילות הילד, עליו דיברנו לעיל.

המתודולוגיה של מחקר זה כללה העובדה שהילדים קיבלו את המשימה להחזיק באופן שרירותי תנוחה מסוימת (תנוחת זקיף). ילדים בגילאי 3 עד 7 התמודדו עם משימה זו בתנאים שונים, שאפשרו לחשוף לא רק את מהלך ההתפתחות בפועל של היכולת לשלוט בהתנהגותם, אלא גם כמה תנאים מוקדמים פסיכולוגיים חשובים לתהליך זה.

התברר שאם המשימה של שמירה שרירותית על יציבה מונחת לפני ילד בצורה של משימה ישירה, אז הגילאים הקטנים ביותר כמעט ולא מתמודדים איתה, אפילו כשהם מקבלים אותה ברצון. למשימה זו יש מניע מסוים עבורם, המורכב ביחס שלהם לדרישות של מבוגר, מה שהופך אותה למשמעותית למדי עבורם. זה אומר שהסיבה שהם לא מתמודדים עם המשימה הזו ואחרי כמה שניות שוברים את התנוחה באופן לא רצוני, לא נובעת מהעובדה שהם לא מקבלים אותה באופן פנימי. כפי שמראה ניתוח מפורט יותר, הם אינם מסוגלים לשלוט בתנועותיהם במשך זמן רב, לשלוט בהם לא מהצד של התוצאה החיצונית שצריך להשיג, אלא מהצד של התהליך המוטורי עצמו, ככל שהוא מתקדם. .

דבר נוסף הוא ילדים גדולים יותר. כבר ילדים בגיל הגן התיכון מכפיפים בקלות את פעילותם למשימה מוזרה זו. אולם עבורם, שמירה על היציבה היא אכן משימה מיוחדת, הדורשת פעילות פנימית מיוחדת, והיא קולטת אותם שלמים. לכן, די להציג כמה רגעים מסיחים כדי שהמשימה של שמירה על חוסר תנועה לא תושלם והיציבה הנדרשת תופר. א.נ. לאונטייב טוען שתהליך השליטה ביציבה אצל ילדים בגיל הגן המבוגר יותר מתקדם אחרת. הם גם מסוגלים לשלוט ביציבה שלהם אם תשומת הלב שלהם מופנית למשהו אחר: ההתנהגות המוטורית שלהם יכולה להיות נשלטת באמת, הם באמת יכולים לשלוט בעצמם.

באילו רגעים פסיכולוגיים בסיסיים תלויה התפתחות תהליך השליטה הרצונית בהתנהגותו של האדם?

על שאלה זו ענו מחקרים שנבנו כך שהמשימה לשמור באופן שרירותי על אותה יציבה של הזקיף נבעה מתפקיד המשחק שהילד נטל על עצמו. בתנאים אלו, אפילו ילדים בני 4, שהמשימה של שמירה על יציבה מרצון לאורך זמן לא הייתה נגישה להם בתנאים של הסדרה הראשונה, התמודדו איתה בצורה מושלמת. זה מוסבר בכך שבתנאי המשחק היחס בין המטרה - לשמור על היציבה - לבין המניע לו היא כפופה הוא פשוט יותר מבחינה פסיכולוגית עבור הילד. עצם ההתנהגות של הילד "כמו זקיף" כבר טומנת בחובה את המשימה של עמידה "טוב" – לא לאפשר תנועות פתאומיות שמפרות את היציבה המקובלת וכו'. האחת נובעת כאן ישירות מהשנייה. להיפך, המשימה של שמירה על תנוחה והמניע לבצע את הביצועים הטובים ביותר עבור מבוגר הם מבחינה פסיכולוגית במערכת יחסים מורכבת הרבה יותר. הסבר זה נבדק בקפידה על ידי השוואת נתונים ניסויים שהתקבלו במחקרים אחרים שנערכו במיוחד למטרה זו. א.נ.לאונטייב מציינת כי מיידיות הקשר המחבר בין המניע המעודד את הילד להשלים את המשימה, לבין המטרה החדשה הבולטת בה – לדאוג לעצמו, משחקת תפקיד מכריע רק בשלב הראשוני. היווצרות רצונות של התנהגות מוטורית. עבור ילדים גדולים יותר, בהם כבר נוצר מנגנון ההתנדבות, אין לנסיבות אלו חשיבות מכרעת. השליטה בהתנהגותם הופכת עבורם חופשית לא רק במובן שהיא אינה תופסת את כל תשומת הלב שלהם, אלא גם בכך שאינה מוגבלת על ידי מסגרת של קשרים סובייקט-סמנטיים מסוימים.

חקר התפתחות רצונות ההתנהגות המוטורית בגיל הגן מאפשר לגלות את הקשרים הפנימיים של תהליך זה עם המהלך הכללי של התפתחות הילד בשני כיוונים.

קודם כל, התנהגות קשורה להיווצרות מנגנונים גבוהים יותר של התנועה עצמה. לימודים מיוחדים A. V. Zaporozhets ותומכיו, המוקדשים לחקר התחום המוטורי, מאפשרים לנו להסיק שהמבנה מחדש הכללי שלו, שנצפה בגיל הגן, אינו תוצאה של הבשלה עצמאית של מנגנוני העצבים המתאימים, אלא מתבצע בשל העובדה שהילד מתחיל לייחד באופן מודע בהתנהגותו ולהציב "יעדים מוטוריים" מיוחדים. במילים אחרות, מנגנוני התנועה הגבוהים יותר נוצרים אצלו דווקא בקשר להתפתחות יכולת השליטה בהתנהגותו המוטורית.

כבר במחקר הנ"ל ז' ו' מנוילנקו הקשר הזה הובהר היטב. למשל, אצל ילדים צעירים יותר שכיוונו את פעילותם במודע למטרה לשמור על היציבה הנדרשת, עצם מנגנון השליטה העצמית עדיין נבנה בהתאם לסוג השליטה של ​​פעולות אובייקטיביות חיצוניות: הוא עבר בשליטה חזותית כמעט מתמשכת. זה, אגב, מסביר את ה"מחוברות" העצומה של הילד ואת אובדן השליטה העצמית המיידי ברגע שמשהו מבחוץ מסיח את דעתו. כך, בתחילה, השליטה המודעת והרצונית על היציבה של האדם נשענת על מנגנון השליטה המודעת בתנועות המכוונות למטרות אובייקטיביות חיצוניות, אשר נוצר הרבה קודם לכן. בשלב הבא, התפתחות השליטה העצמית מועברת למנגנוני עצבים אחרים. הניהול מתבצע תחת בקרה של תחושות מוטוריות. כמובן, תחושות אלה מילאו בעבר תפקיד מכריע בתנועות, בתיאום שלהן, אך כעת הן מתחילות לשרת בדיוק שליטה רצונית, מודעת, אם כי בצורה מיוחדת. בעבר, הקיפול הממשי של קשרים ויחסים פנימיים חדשים בפעילות מתרחש על אותו בסיס נוירולוגי, ואז הבסיס עצמו נבנה מחדש, וזה בתורו פותח הזדמנויות חדשות לפיתוח נוסף של השליטה בהתנהגות האדם.

השליטה נשארת נשלטת על ידי התודעה ומווסתת באופן שרירותי לחלוטין, בו זמנית רוכשת תכונות של תהליך זורם אוטומטית: היא אינה דורשת מאמץ מתמשך ואינה מעסיקה את התודעה. זה בדיוק מה שניהול עצמי הופך לגיל הרך, ודווקא שליטה כזו נדרשת מילד בבית הספר.

קשרים מסוג אחר, כפי שמראה מחקר, הם קשרים בין השינוי המתמשך של ההתנהגות המוטורית לבין השינויים המתרחשים בגיל הגן בתהליכים הפנימיים, הנפשיים של הילד – שינויים בזיכרון שלו, בתפיסתו ובתהליכים נוספים. (מבוסס על החומרים של א.נ. לאונטייב.)

הרצאה מס' 9. פיתוח זיכרון בילדים בגיל הרך

זיכרון - זוהי תכונה של אדם, אשר נקבעת על ידי היכולת לצבור, לאחסן ולשחזר את הניסיון והמידע שנצבר; היכולת לשחזר אירועים שהתרחשו בעבר תוך ציון המקום והזמן של האירוע, כמו גם את כל החוויות הרגשיות הנלוות לאירוע זה, בשילוב עם אירועי העולם הסובב המתרחשים באותו רגע בזמן.

מרכיבי הזיכרון הם התהליכים הבאים:

1) יצירה - הופעת עצם נוכחות המידע שצריך לזכור;

2) שימור - תיקון מידע בתאי זיכרון;

3) רבייה - תהליך "השמעת" האירוע (עובדה) שנזכר;

4) הַסתָרָה - תמיד יחסי, שכן מידע מסוים מאוחסן בזיכרון שלנו לאורך כל חיינו, אך איננו יכולים עוד "לשחזר" אותו ללא עזרה מבחוץ. רק התרחשותם של אירועים הדומים לעובדה הנדרשת יכולה לגרום להיזכרות בזיכרון.

לזיכרון יש גם מאפיינים איכותיים וכמותיים:

1) מֶשֶׁך - פרק הזמן שבו הזיכרון מאחסן מידע ומחזיר אותו בזמן הנכון ללא הפרעות חיצוניות;

2) דיוק - אינדיקטור של מהימנות ופירוט המידע הנזכר;

3) נפח - כמות המידע שנשנן ליחידת זמן;

4) מְהִירוּת - הקצב שבו המידע עובר ממצב "יצירה" למצב "אחסון".

5) מוכנות לרבייה - המהירות שבה המידע הדרוש מאוחזר מהזיכרון.

כל המאפיינים הללו תלויים באישיות של האדם. אדם קשוב וקפדני יהיה בעל דיוק גבוה, אך מהירות השינון תהיה נמוכה. ואדם אימפולסיבי ישנן במהירות, אבל פירוט המידע יהיה נמוך בהרבה מזה של הראשון.

ישנן שלוש דעות בנושא הזיכרון של ילדים בגיל הרך. הדעה הראשונה, שהובעה על ידי מספר פסיכולוגים, מדברת על קיומם של שני סוגי זיכרון בילדים, כאשר הראשון הוא מרכיב פיזיולוגי, והשני הוא פסיכולוגי (רוחני). על פי חוות הדעת השנייה, הזיכרון של הילד מגיע להתפתחות כבר בגיל צעיר ולאחר מכן פעילותו פוחתת בחדות. דעה שלישית מובעת על ידי תומכי הרעיון שהגיע לשיאו, הטוענים כי התפתחות הזיכרון מגיעה לשיאה בגיל 10, ולאחר מכן היא פוחתת בהדרגה.

פ.פ. בלונסקי הביע את התיאוריה שלו על מבנה הזיכרון של הילד, וחילק אותו לארבעה מרכיבים זמניים. הראשון - מנוע (מנוע) - מייצג רפלקסים מותנים, החל מהתנועות הראשונות של היילוד. המרכיב הבא הוא רִגשִׁי זיכרון הילד, המבוסס על שינון מידע והטמעתו בצורת רגשות הנגרמים ממידע זה. במהלך היווצרות התודעה ופיתוח הדימויים של החשיבה של הילד, הזיכרון שלו הופך צִיוּרִישבו המידע מאוחסן בצורה של תמונות ומושגים. וכשהילד מפתח מנגנון כמו תקשורת, הזיכרון הופך מילולי.

מחקר ז.מ. איסטומינה, המוקדש לפיתוח הזיכרון אצל ילדים בגיל הרך, הראה כי המאפיין העיקרי של תהליכי הזיכרון המתרחשים בתקופה זו טמון דווקא בעובדה שתהליכי השינון, נזכרים מבלתי רצוניים הופכים למכוונים, שרירותיים. וזה אומר שלילד יש מטרה מודעת לזכור, להיזכר, והוא לומד להשיג מטרה זו באופן פעיל. מבנה מחדש דומה לחלוטין של התהליך מתרחש, כפי שמראים הנתונים. N. L. Agenosova, ובתהליכי התפיסה, שהופכים לניתנים לניהול גם בגיל זה, הם רוכשים תכונות של שרירותיות אמיתית.

א.נ. לאונטייב מצביע על כך שעצם היווצרותו של זיכרון שרירותי בגיל הגן אינה בלתי צפויה, אבל הדבר החשוב ביותר הוא איך התהליך הזה מתקדם וממה הוא נקבע באופן פנימי.

Z.M. Istomina, חקר את הזיכרון של ילדים בגילאים שונים, מהקטנים ועד המבוגרים ביותר, שינה את המניעים שלהם לשינון. היא הראתה כי המבנה מחדש של זיכרון הילדים עומד גם בקשר להתפתחות המבנה הפנימי הכללי של פעילות הילד, עליו דיברנו לעיל, וכי גם נקודת המפנה מבחינה זו חלה בדרך כלל בגיל 4 שנים לערך. היא הראתה שההזדהות הפעילה והמודעות של הילד למטרה לזכור, להיזכר, מוכרת מוקדם יותר בתנאים כאלה כאשר המשמעות של מטרה זו עבור הילד נובעת ישירות מהמניע המעורר את פעילותו. בתנאים של מחקר זה, כאלה היו תנאי המשחק, שדרשו שינון ההוראה והחזרתה, שנבעו ישירות מתפקיד המשחק שנטל הילד. במקרים אחרים, כמובן, אלו עשויים להיות התנאים לפעילות משמעותית אחרת עבור הילד. ילדים חווים קשיים גדולים כאשר המטרה עומדת ביחס מופשט יותר למניע, כפי שקורה במקרה של שינון בתנאי מעבדה.

השינויים המתרחשים בגיל הגן בתהליכים בעלי אופי שונים קשורים זה בזה פנימית ובעלי אופי משותף. ברור שהמשותף הזה של שינויים נוצר מהעובדה שהם קשורים לאותן נסיבות.

הנתונים המתקבלים במחקרים מאפשרים להבין את הקשר של השינויים הנחקרים עם עובדה מרכזית אחת. עובדה זו מורכבת מכך שהילד, במהלך התפתחותו, חודר באופן פעיל לעולם היחסים האנושיים הסובבים אותו, ומטמיע - בתחילה בצורה מאוד קונקרטית ויעילה - את הפונקציות החברתיות של אנשים, נורמות וכללים חברתית מפותחים. של התנהגות. הקונקרטיות והאפקטיביות המחייבת בתחילה של הצורה שבה הילד שולט בתהליכים הגבוהים יותר של ההתנהגות האנושית מחייבות בהכרח שהמשימות שהמחנך מציב לילד יהיו משמעותיות עבורו, כך שהקשר בין מה שעליו לעשות לבין מה שעליו לעשות. מעשים, ותנאי פעולתו לא היו פורמליים, לא מותנים ולא מסובכים מדי, אלא אולי יותר מידיים וקרובים. רק בתנאי זה, ניתן ליצור תחילה קשרים פנימיים גבוהים יותר ומתאמים בפעילותו של הילד, התואמים את המשימות המורכבות שהתנאים החברתיים-היסטוריים של חייו מציבים לאדם.

A.N. Leontiev מאמין שבשלבים הראשונים של שליטה במשימה חדשה עבור ילד, החינוך לא צריך ללכת בקו של חיזוק המניע עצמו. הדרך הזו לא מובילה להצלחה. עוצמתו של המניע עצמו והחתירה המעוררת אצל הילד אינה גורם מכריע בשלבים אלו, אלא מה שקובע כאן באמת הוא הקשר הסמנטי המודע בין הדחף של הילד לבין הפעולה שעליו להכפיף לדחף זה. המניע הזה.

המשך תהליך ההתפתחות הולך בדיוק בכיוון של התגברות על מגבלות כאלה, ויש לקחת זאת בחשבון גם בחינוך. לכן, למשל, אם בשלבים הראשונים בהתפתחות התחום הרצוני-מוטורי של ילד בגיל הגן, הם משתמשים בצדק ב"תפקיד-נושא", כפי שהם נקראים לפעמים, במשימות ("ללכת כמו עכבר", "לקפוץ". כמו סוס", וכו'), אז יש לתת משימות נוספות גם עבור תנועות מסוג התעמלות, כלומר, משימות מוטוריות הרבה יותר מופשטות. כך גם בשאר תחומי החינוך. שהרי הדרישות הגבוהות יותר שבית הספר יציג לילד בעתיד יציבו לו משימות כאלה ויאלצו אותו לשאוף להשגת מטרות כאלה שבשום פנים ואופן לא תמיד נובעות באופן ישיר וישיר עבור הילד מהרצון הכללי שלו ללמוד. ובשום פנים ואופן לא תמיד קשורים ישירות לתודעתו עם מניעים קונקרטיים המגרים את הוראתו. (מבוסס על החומרים של א.נ. לאונטייב.)

הרצאה מס' 10. משבר 6-7 שנים

בגיל 6 הילד מפתח מוכנות ללמידה. ל.ס. ויגוצקי ציין את המשבר של 6-7 שנים. על פי מחקריו של L. S. Vygotsky, הגיל המבוגר יותר מובחן על ידי גינונים, קפריזיות, התנהגות יומרנית, מלאכותית. הילד מפגין עקשנות, שליליות. בחקירת תכונות אופי אלה, L. S. Vygotsky הסביר אותם בעובדה שהספונטניות של ילדים הולכת לאיבוד. בתקופה זו מתעוררת משמעות גם בחוויות של האדם עצמו. פתאום מתברר לילד שיש לו חוויות משלו. הילד מבין שהן שייכות רק לו, החוויות עצמן רוכשות עבורו משמעות. זה נובע מניאופלזמה מאוד ספציפית - הכללה של חוויה, כלומר, היחס של הילד לעולם הסובב אותו משתנה.

לפי ל.י. בוזוביץ', המשבר של 6-7 שנים נגרם על ידי הופעת ניאופלזמה - מה שנקרא עמדה פנימית. עד לעידן הנוכחי, הילד כמעט ולא חשב על מקומו בחיים. אבל בגיל 6-7 שנים, השאלות הללו הופכות לרלוונטיות עבורו. בגיל זה, לילדים יש מודעות ל"אני" החברתי שלהם. ילדים מחקים מבוגרים, שואפים להצהיר על משמעותם.

L. I. Bozhovich ציין כי לילד בגיל 6-7 שנים יש צורך בפעילויות המבטיחות את מעמדו החברתי. העמדה הפנימית עומדת בסתירה למצב החברתי בו נמצא הילד כרגע. מנקודת מבטם של מבוגרים, הוא עדיין קטן, ולכן חסר אונים ותלותי. אבל בעיני עצמם, הילד כבר מבוגר, ולכן יכול לבצע פעילויות משמעותיות חברתית. לדברי בוז'וביץ', בלב המשבר של 6-7 שנים עומד קונפליקט הנובע מהתנגשות של צרכים חדשים שהופיעו בתהליך ההתפתחות ואורח החיים של הילד שלא השתנה ויחס האנשים הסובבים אותו. . מערכות היחסים של המבוגרים מסביב לא מאפשרות לילד לספק את הצרכים שיש לו. זה מוביל להופעת תסכול, מניעת צרכים, שנוצרים על ידי הניאופלזמות הנפשיות שהופיעו עד לזמן הזה.

בגיל הגן הבכיר, ניתן לחלק את הילדים לשתי קבוצות:

1) ילדים שעל פי דרישות קדם פנימיות כבר מוכנים לפעילות חינוכית;

2) ילדים שעל פי דרישות קדם פנימיות עדיין לא מוכנים לפעילויות למידה, נמצאים ברמת פעילות משחק.

עבור ילדים המשתייכים לקבוצה הראשונה, המשבר של 6-7 שנים הופך לתוצאה של הצורך להחליף את פעילות המשחק בפעילות חינוכית. לילדים המשתייכים לקבוצה השנייה לא יהיו תסמינים שליליים אם לא ינסו להתחיל ללמוד פעילויות מהר מדי. אם הילדים המשתייכים לקבוצה השנייה יתחילו ללמוד מגיל 6, אז תהיה הריסה אלימה של פעילות. זה יתבטא בגילויי המשבר. בהתאם, חלק מהילדים מגיעים לבית הספר "מהמשבר", וחלק - "במשבר".

ל.ס. ויגוצקי למד עידנים יציבים וקריטיים. הוא ציין שגילאים יציבים מורכבים משני שלבים. בשלב הראשון, יש הצטברות של שינויים, היווצרות התנאים המוקדמים לעידן חדש. בשלב השני מתממשים התנאים המוקדמים שכבר קיימים, כלומר, הם מובילים לשינויים משמעותיים באישיות. ויגוצקי האמין שלכל הגילאים הקריטיים יש מבנה משולש, כלומר, הם מורכבים מהשלבים הבאים: קדם-קריטי, ביקורתי כהלכה, פוסט-ביקורתי.

המשבר של 6-7 שנים יכול להיחשב על פי הידע של שלבים אלה.

על תת קריטי השלב של הילד אינו מסתפק עוד במשחק "טהור" כסוג הפעילות המוביל. הילד עדיין לא מבין במה קשור חוסר הסיפוק הזה. יש כבר את כל התנאים המוקדמים למעבר מפעילות משחק ללמידה. בשלב התת-קריטי, מתחילה תקופת השינוי של המשחק, הסתגלותו למשימות חדשות של שליטה בנורמות, במניעים ובמטרות הפעילות. המשחק משתנה, מתקרב לחיקוי הפעילות. מערכת היחסים בין הילד לאנשים הסובבים אותם משתנה באופן משמעותי לטובה (כלומר שיפור מיומנויות ויכולות תקשורת). קיים תהליך פעיל של הכנת הילד ללימודים. בשלב התת-קריטי, התנאים המוקדמים למעבר מפעילויות משחק ללמידה עדיין לא נוצרו מספיק. הילד די מרוצה מהמשחק, הוא מרוצה מהעמדה שהוא תופס בחברה, כלומר, הילד לא מוטל על כך שהמבוגרים מסביב רואים אותו קטן. למרות זאת, בתהליך התקשורת עם חברי בית הספר, בתהליך ההכנה לבית הספר בגן או בבית, וגם בהשפעת סיבות אחרות, הילד מפתח רצון סובייקטיבי ללכת לבית הספר.

לאחר השינוי של פעילות המשחק, הילד מגלה עניין בולט בצורות פעילות שאינן משחק, למשל, בעיצוב, מודלים, ציור, ואז בהדרגה הילד עובר לפעילויות המוערכות באופן חיובי על ידי מבוגרים. לדוגמה, ילד מבקש לעשות משהו בבית, ממלא הוראות ממבוגרים, רוצה ללמוד משהו וכו'. במהלך תקופה זו, הילד מפתח רצון ללכת לבית הספר, יש לו כבר רעיון מסוים של \uXNUMXb פעילויות למידה. אבל עבור ילד בגיל הרך, עצם המעבר לבית הספר הוא אירוע שמתאפשר רק בעתיד. בהתאם לכך נכנס הגיל הרך תקופת חביון. הילד מוכן ללמוד, אך תהליך הלמידה עצמו טרם החל. ככל שתאריכי המוכנות וההזדמנות ללכת לבית הספר רחוקים זה מזה, כך מופיעים יותר תסמינים שליליים בהתנהגות הילד.

קריטי השלב מאופיין בהכפשת המניעים של פעילות המשחק. הם כמעט כבר לא מעניינים את הילד, יש לו רצון ללכת לבית הספר. הילד תופס את עצמו כמבוגר. הוא כבד מהסתירה בין עמדתו החברתית לשאיפותיו. שלב זה מאופיין באי נוחות פסיכולוגית ותסמינים התנהגותיים שליליים. לעתים קרובות נראה שלילד יש אופי קשה. לתסמינים שליליים יש תפקיד - למשוך תשומת לב לעצמם, לחוויות שלהם, כמו גם לסיבות פנימיות - הילד עובר לשלב של עידן חדש. השלב הקריטי קשור לתחילת הלימודים. הילד עשוי להרגיש שהוא די מוכן לבית הספר. יכול להיות שהוא מעוניין בהכנה לבית הספר, בהחלט ייתכן שלילד יש הצלחה מסוימת בהכנה לבית הספר. אבל במהלך תחילת האימון, לילד יש בעיות. הם יכולים להיות גם רציניים וגם לא מאוד רציניים, למשל, הערות המורה, כשלים בביצוע מטלות וכו'. לאחר מספר כישלונות, הילד כבר מסרב ללכת לבית הספר. הוא חווה אי התאמה בין עמדת התלמיד לרצונותיו ויכולותיו. בהדרגה, לילד יש יותר ויותר סיבות לא לרצות ללכת לבית הספר. יתכן וקשה לילד לשבת ולבצע את משימות המורה, הוא אינו מרוצה משגרת היום-יום שנקבעה לתלמיד. בהתאם, הילד מאבד עניין בלמידה. לעתים קרובות במקרה זה, הורים מסבכים את המצב עם שיעורים נוספים שהם עורכים בעצמם בבית. תסמינים נוספים שליליים, גחמות, עקשנות מופיעים בהתנהגות הילד. רק בהדרגה, בזכות פעילות המשחק, שחשובה מאוד לילד בתקופה כזו, ובזכות הפעילות החינוכית שבה שולט הילד בהדרגה, מכינים את התנאים המוקדמים למעבר לפעילות חינוכית.

פוסט ביקורתי השלב מאופיין בכך שעם תחילת הלימודים, לילד יש מודעות לעמדתו החברתית החדשה. תסמיני משבר שליליים נעלמים, הילד מבין שהיחס אליו השתנה. הוא כבר "מבוגר", יש לו עיסוקים ואחריות.

עבור חלק מהילדים, המשבר מתחיל כבר בתחילת הלימודים. במקרה זה, דפוס המשבר יהיה שונה. השלב הפוסט-קריטי אפשרי רק עם התפתחות הדרגתית של פעילויות למידה. הילד מבין בהדרגה את התאמת היכולות שלו לדרישות בבית הספר, נוצרת מוטיבציה. ההצלחות הראשונות מובילות לכך שהילד מתחיל להרגיש בנוח בבית הספר.

חוסר תשומת לב לילד במהלך המשבר של 6-7 שנים יכול להוביל לסיכון לנוירוזה.

הרצאה מס' 11. גישת פעילות לגיבוש אישיות. גיבוש הערכה עצמית

פעולותיו של אדם, פעילותו שונות באופן משמעותי מפעולותיו של בעל חיים.

המאפיין העיקרי של נפש האדם הוא הנוכחות תוֹדָעָהו - השתקפות מודעת - זוהי השתקפות כזו של המציאות האובייקטיבית, שבה נבדלות תכונותיה היציבות האובייקטיביות, ללא קשר ליחס של הסובייקט אליה.

כל עבודה משותפת של אנשים מרמזת על חלוקת עבודה, ביצוע של כל אדם של מערך פעולות אינדיבידואלי. חלקם מתכוונים בתוצאה לטוב מסוים שמועיל מבחינה ביולוגית לאדם. חלקם עושים עבודה, שמטרתה להביא חפץ מסוים לשלב ביניים להמשך עיבודו. בכל מקרה, כל אדם, כנושא נפרד בקבוצה, מודע לפעילותו כמרכיב מסוים של התהליך כולו, ובמקביל מניח השלמה מסוימת של מטרתו האישית, אשר מושגת באמצעות הביצוע. של סוג מסוים של פעילות.

פעילויות - זוהי אינטראקציה אקטיבית של אדם עם הסביבה בה הוא משיג מטרה מוגדרת במודע שנוצרה כתוצאה מהופעת צורך מסוים, מניע.

אחת הפעילויות הראשונות המתרחשות בתהליך ההתפתחות האנושית היא תקשורת. הוא מתקן ומכוון את אינטראקציית הדיבור של אנשים, תורם לגיבוש אישיותו של הילד, מאפשר לך לממש את עצמך כפרט. משחק, הוראה и עבודה הן גם פעילויות התורמות להתפתחות הפרט, שמטרותיהן הן גם רכישת תועלות מסוימות, במקרה של הוראה - מידע, עבודה - תועלות חומריות ורוחניות, ובמקרה של משחק - זהו סוג של מצב של עניין והתלהבות.

בהבנה פעילות א.נ. לאונטייב זה לא שיגור של מנגנון פנימי גרידא - מנטלי או פיזיולוגי, אלא הוא תהליך המאורגן על ידי אובייקטים של הסביבה החיצונית. פריטים אלו אינם מייצגים מקור להשפעות פיזיות או תרבותיות חיצוניות בלבד על הגוף. כפי שצוין ד י פלדשטיין, הנושא הוא רק אותו היבט של גורם מסוים של העולם החיצוני, שניתן לכלול אותו במבנה הפעילות בשלב מסוים.

פעילות אובייקטיבית אינה ביטוי לתכונות הגנטיות הפנימיות הראשוניות של האורגניזם, ולא השפעת השפעות סביבתיות חיצוניות. במהלך הפעילות, הכוללת את קוטב הסובייקט ואת קוטב האובייקט, יש תהליכים "החפצה", הסובייקט מגלם את הרעיונות שלו, כלומר, בסופו של דבר, את התכונות הפסיכולוגיות שלו, בנושא, ו "לא אובייקטיבי", כלומר הסובייקט מקצה את התכונות של מושא הפעילות. פעילות היא המבטיחה את הלימות ההשתקפות הנפשית של הפעילות.

בהיותה מזוהה תמיד עם צורך מסוים של האובייקט, פעילות מאופיינת בפלסטיות ובדמיון, בהיותה קשורה קשר הדוק ל"גישושים" של הצורך של האובייקט של האדם, מה שמוביל להחפצה שלו, להיווצרות מניע ספציפי לפעילות. אובייקט חיצוני ופעילות פנימית נבדלים במבנה משותף ובקשר פונקציונלי, המתבטא במעברים הדדיים ובטרנספורמציות הדדיות. לכן, כאשר לומדים פעילות חיצונית, לפסיכולוגיה יש הזדמנות לחדור לתוך הפעילות הפנימית של אדם, שנוצרת בתהליך של פנימיות פעילות חיצונית. ל.ס. ויגוצקי, כמו מדענים צרפתים, הבין את ההפנמה בעיקר כסוציאליזציה, היווצרות מבנים חברתיים של התהליכים הקוגניטיביים של הילד בכללותו.

לפי ד.י. פלדשטיין, הייחודיות של הפעילות נעוצה בעובדה שתוצאות פעולותיה המרכיבות בתנאים מסוימים מתבררות כמשמעותיות יותר מהמניעים שלהן. ניתן להמחיש את המנגנון הכללי לשינוי פעילויות באמצעות דוגמה מפעילויות משחק לילדים. במשחק, ילד בגיל הרך משפר פעולות משחק, כמו גם מספר תפקודים מנטליים, רמת ההתפתחות של תפיסה, זיכרון, רצון וכו' עולה וכו'. בתחילה, היכרות כזו מופיעה רק כמטרה ספציפית של פעולה מונעת על ידי מצב משחק. אבל בהדרגה, אצל ילדים בגיל הרך, המשמעות של התוצאות של פעילות קוגניטיבית כזו, כביכול, גוברת על מניעי המשחק הקובעים פעולה זו, והילד מתחיל להתעניין במידע על הסביבה בעצמו, מחוץ למצב של המשחק. חלה תזוזה של המניע אל המטרה, וכך פעולת ה"היכרות" קיבלה אופי אחר. לפיכך, העמדה הפעילה של הפעילות מורכבת מיצירת מניעים חדשים, ארגון מחדש מכוון שלהם. המטרה, אפילו הקרובה ביותר, לוקחת אדם מעבר להווה המיידי, בונה פרויקט לעתיד, כלומר, מה עוד צריך לעשות לסיפוק צורך מתעכב בזמן. הוראה זו חלה הן על מעשיו של מבוגר והן על פעולותיו של ילד, כאשר ההבדל היחיד הוא שבתהליך ההתפתחות הנפשית הילד עובר בהדרגה ממטרות פשוטות וקרובות למטרות רחוקות ומבטיחות יותר.

בניגוד למניעים, שרחוקים מלהתממש תמיד, באים לידי ביטוי בעקיפין, קיימים בצורה של חתירה למטרה, חוויות, רצונות, מטרת הפעילות פועלים כמרכיב מודע מחייב ונושאים עומס אקטיבי במיוחד. כל פעילות מורחבת כרוכה בהשגת מספר יעדים ספציפיים הבולטים מהיעד הכולל. כאשר תפקיד של מטרה משותפת כזו ממלא מניע מודע, הוא הופך למניע-מטרה. במניעים צרכים אנושיים מסוימים מוחפצים. התפתחות אישית כרוכה ביצירת מבנה מוטיבציוני-צורך היררכי הנשלט על ידי צרכים רוחניים גבוהים יותר. ד.י. פלדשטיין מדגיש שתהליך התפתחות הפעילות, התרחבותה וסיבוכה מתנהל בצורה האינטנסיבית ביותר אצל אדם צומח, הקובע את היווצרותו כאישיות. יתרה מכך, לא מדובר בתנועה פשוטה, המתבצעת בצורה של מעבר מסכום אחד של פעילויות פרטיות לאחרות עם הצטברותן וחדירותן, אלא התפתחות טבעית, שתהליך זה מבטיח שהילד שולט בפעולות, בפעולות, ומניעים, מטרות, נורמות חברתיות, המובילות לשליטה בעולם הדברים ובמקביל לפיתוח עמדה הולמת בעולם האנשים, הצגת התנאי להתפתחות הפרט, הדרך ליישום הצורה החברתית של תְנוּעָה.

כל תקופה בהתפתחות הילד מאופיינת בסוג הסובייקטיביות שלה, הטבועה רק בה. כך, בינקות, סובייקטיביות מופיעה בצורה של "פרמה", כלומר, איזו תחושה לא מובחנת של הקהילה של האדם עם מבוגר, התנגדות עמומה של קהילה זו לשאר העולם, כפי שמציין ל.ס. ויגוצקי.

E. Z. Basina טוען שבגיל צעיר מתפתחת הפעילות האינדיבידואלית של הילד, הוא הופך לסובייקט עצמאי יחסית. אבל המודעות לעצמך כנושא פעילות מתעוררת מאוחר יותר - רק לקראת סוף הגיל הרך, במשבר של 3 שנים. לאורך גיל הגן, המודעות הזו נשארת מעט מאוד מובחנת. כפי שצוין V. S. Mukhina, הילד מודע לעצמו רק בקטגוריות הכלליות ביותר, הלא אינדיבידואליות: "אני ילד טוב (ילדה טובה)". בסוג הסובייקטיביות של הילד מתרחשים שינויים במהלך המשבר של 7 שנים. L. S. Vygotsky הניח שבגיל זה מתחיל להתגבש ההערכה העצמית - יחס כללי (כלומר יציב, מחוץ למצב) ובו בזמן מובחן של הילד כלפי עצמו. הערכה עצמית מתווך את היחס של הילד לעצמו, משלבת את חווית הפעילות שלו, תקשורת עם אנשים אחרים. זהו המופע האישי החשוב ביותר המאפשר לך לשלוט בפעילויות שלך במונחים של קריטריונים נורמטיביים, לבנות את ההתנהגות ההוליסטית שלך בהתאם לנורמות חברתיות.

ר' ברנסבניתוח מספר רב של מחקרים הוא מציין כי על גבול הגיל הגן והיסודי, יש קפיצת מדרגה איכותית בפיתוח תפיסת ה"אני". עם זאת, פרשנות רחבה של מושג זה מונעת מהמסקנות את הספציפיות, אינה מאפשרת אפיון משמעותי מספיק של השינויים המתמשכים.

כפי ש-E.Z. Basina קובע, הבעיות הקשורות להערכה עצמית ולתדמית ה"אני" בפסיכולוגיה הרוסית נחשבות באופן מסורתי בהקשר של חקר התודעה העצמית (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, V. V. Stolin, I. I. Chesnokova).

ההבנה הבאה של בעיות אלו שולטת: הן תצורות בעלות אופי קוגניטיבי ואופי מוודא, כלומר, הן מתקנות את הרעיונות של הילד לגבי התכונות והיכולות הזמינות שלו (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). במחקרים ניסויים מיוחדים נלמדת בעיקר הערכה עצמית של ילדים בסוגי פעילות ספציפיים. ניתוח של תוצאות המחקר מראה כי עד גיל 7, ההערכה העצמית של ילדים מתחילה להתרחב לעבר הלימה או כבר הופכת לכזו (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

נתונים המאפיינים את היווצרות הרעיונות הקוגניטיביים של הילד על עצמו, המדד להצלחת הידע העצמי ומידת ההערכה העצמית בפעילות, נלמדים בהקשר של התפתחות הספירה הקוגניטיבית של הנפש. עם זאת, הרעיון של הילד לגבי עצמו אינו מוגבל להיבטים קוגניטיביים גרידא, במיוחד מכיוון שידע עצמי אמיתי כמעט ואינו טבוע בילדות. E.Z. Basina טוען כי קיימים הבדלים מהותיים בין היכולת להעריך את עצמו בצורה נאותה פחות או יותר בפעילות ספציפית עם פרובוקציה חיצונית של הערכה עצמית (בתנאים ניסיוניים) לבין הנטייה להבין את עצמך באופן עצמאי, ספונטני, ולא בתחום של פעילויות ספציפיות, אבל באופן כללי. הדימוי העצמי ההוליסטי הזה הוא שמתקרב ככל האפשר למושג "מופע אישי חשוב", משום שהוא מתווך את מערכת היחסים של הסובייקט עם עצמו. ברור למדי שהערכה עצמית אינה קיימת במנותק מהרעיון של התכונות המוערכות עצמן. לכן, הערכה עצמית צריכה להיחשב במונחים של רעיון כללי של העצמי. על פי הנתונים הקיימים במדע, הרעיונות המהותיים של הנבדק לגבי מה שהוא אינם כוללים תכונות ערכיות ניטרליות חסרות משמעות אישית עבור הסובייקט. תכונות אלו ניחן על ידי הנבדק עם ערך חיובי או שלילי גבוה.

לפי E. Z. Basina, ההבדל בין הרעיון הכללי של עצמך - דימוי ה"אני" - לבין היבטיו: תוכן ("אני"-מושג) והערכה (הערכה עצמית) נתפס גם הוא לגיטימי למדי. לדימוי המפותח של ה"אני" יש להקדים את המודעות של הילד לאינדיבידואליות שלו, עצמו כאינדיבידואל: רעיון הנפרדות הפיזית, הפרדה מהעולם, סובייקטיביות, שלו כנושא של פעילות וחוויות נפשיות. רמה גבוהה יותר של מודעות לעצמך כאינדיבידואל (אינדיבידואליות) צריכה להתאים לרעיון של איך הוא הפרט הזה (ממה מורכבת האינדיבידואליות). הדימוי של "אני" במובן זה יכול להיחשב כתשובה לשאלה: "מה אני כיצור אינדיבידואלי, סובייקט אינדיבידואלי?"

הבנה רגשית של עצמך, מודעות עצמית רגשית, רווחה מתעוררים באונטוגניה לפני רעיון משמעותי של עצמך, תכונותיו האישיות, וקשורים יותר להערכה עצמית מאשר למושג ה"אני".

יחד עם זאת, נראה לגיטימי להאמין שתפיסה עצמית רגשית אינה מתמזגת עם הערכה עצמית, אינה מזוהה איתה, כי ניסויים ופנומנולוגיה מספקים נתונים נרחבים מאוד על אי ההתאמה האיכותית ביניהם. ישנם הבדלים מהותיים ביצירה של שתי תצורות נפשיות אלו. מודעות עצמית רגשית כמעט ואינה קשורה בתחילה ליחס כלפי עצמו כאובייקט של השתקפות. במקום זאת, היא מייצגת את ההטמעה של הילד את יחס האנשים הסובבים אותו, את יחסם אליו. ניתן להניח שתקופת המעבר מגיל הגן לגיל בית הספר היסודי מאופיינת לא בהופעה של גישה רגשית כלפי עצמו (היא מתפתחת מוקדם יותר, במהלך גיל הגן עצמו), אלא בהיווצרות רעיונות משמעותיים ומעריכים מוכללים. קשור להבשלה של תנאים מוקדמים קוגניטיביים להבנה עצמית רפלקטיבית.

אם ניקח בחשבון את רעיונותיו של הילד לגבי עצמו רק כמבררים את הרמה והאופי הנוכחיים של יכולותיו האישיות, אזי טבעי להניח שהם מורכבים בעיקר משיפוטיו של הילד לגבי כישוריו, ידיעותיו וכו'. עם זאת, רעיונותיו של הילד בנושא עצמו כאינדיבידואל יכול גם להיות ציפי, כמו גם רעיונותיו של המתבגר לגבי מאפייניו האישיים. התפתחות נפש האדם מתבצעת באמצעות תהליך ההפנמה, "ניכוס" על ידי הילד של יחסים שהם חברתיים באופיים. מערכת היחסים בין ילד למבוגרים בנויה, קודם כל, דווקא על ציפיותיהם, הצופים היווצרותן של תכונות נפשיות אינדיבידואליות אצלו. לפיכך, ניתן להניח שהדימוי המוקדם של ה"אני" מתאפיין בעיקר ברעיונות מקדימים לגבי העצמי. ככל הנראה, הם ממלאים תפקיד חשוב מאוד בהתפתחות הנפשית של הילד: הם מקרינים את האוריינטציות הערכיות של ילדים בנוגע לאיכויות האינדיבידואליות והאישיות האנושית, שיש להן השפעה מעצבת משמעותית על אישיותו של הילד. (על פי החומרים של ע"ז בסינה.)

הרצאה מס' 12. לימוד פיתוח תהליכי שינון

בעיית התפתחות הזיכרון תפסה מזמן מקום מרכזי בפסיכולוגיה. ההתפתחות המדעית של בעיה זו קשורה ישירות לחקר הטבע הפסיכולוגי של תהליכי זיכרון, עם המאפיינים של מאפייני הזיכרון הקשורים לגיל בילדים, עם הבהרת הדרכים והאמצעים לחינוכו. לפי P. I. Zinchenko, כבר זמן רב מאחורי התנאים "מֵכָנִי" и "הגיוני" הזיכרון נקבע לא רק כמאפיין של תכונות מסוימות של תהליך השינון, אלא גם כמאפיין גיל. לכן שני סוגי הזיכרון הללו פעלו בדרך כלל כשני שלבים גנטיים בהתפתחותו. בפסיכולוגיה אסוציאטיבית קלאסית, הבעיה של התפתחות הזיכרון למעשה הוסרה. הפחתת הזיכרון להטבעה המכנית על ידי המוח של השפעות שונות שללה כבר מההתחלה את ההנחה של שינויים איכותיים בו. זה היה רק ​​על שינויים כמותיים הקשורים להצטברות הדרגתית של ניסיון אנושי אינדיבידואלי. אבל כבר בתוך הפסיכולוגיה האמפירית, התנאים להופעתו של המושג שתי צורות של זיכרון - מכאני והגיוני. ההבנה של התודעה כמערכת אסוציאטיבית פשוטה של ​​תחושות ורעיונות, והזיכרון כפונקציה פשוטה של ​​פלסטיות המוח לא סיפקה פסיכולוגים רבים, שכן היא לא שיקפה את המורכבות הממשית ובעיקר את פעילותם של תהליכי התודעה האנושית. הניסיונות להתגבר על הפסיביות, האופי המכניסטי של הפסיכולוגיה האסוציאטיבית הקלאסית הלכו בדרכים שונות, אך התכנסו לדבר אחד: עיקרון פעיל ופעיל של תודעה נוסף לפעילות המובנת באופן מכניסטי של המוח. בְּ W. Wundt הייתה כזו התחלה הַתפָּסָה (1912), ח' גפינגינג - הרצון (1904). ע' מימן ניסה להשלים את הרעיונות המכניסטיים על הזיכרון בפעילות של קשב, היווצרות אסוציאציות עזר, רצון להתבוננות, להטבעה ואחרים (1909, 1913). עם זאת, כל זה פעל כצורות ספונטניות שונות של ביטוי של פעילות התודעה. הם פשוט נוספו לפעילות המובנת באופן מכניסטי של המוח ככוחות מיוחדים שיכולים להשתמש בפעילות זו בדרכם שלהם.

נציגי הפסיכולוגיה הפונקציונלית כביכול, יחד עם נציגי אסכולת וירצבורג, תרמו במיוחד לפורמליזציה ולגיבוש מושג הזיכרון המכני והלוגי.

מושג הזיכרון המכני והלוגי התחזק כתוצאה משימור מנגנון האסוציאציות לצורות הזיכרון הנמוכות יותר במובן הקלאסי הישן שלו והצבת צורות שונות של פעילות התודעה עליו (שרירותיות, משמעות, וכו') - לצורות זיכרון גבוהות יותר. קשרים אסוציאטיביים, כביכול לא סמנטיים וקשרים סמנטיים, כביכול לא אסוציאטיביים, היו צורת ביטוי ספציפית של מושג זה בזיכרון.

זיכרון מכני ולוגי וצורותיהם המחודדות - פיזיולוגיות ורוחניות (א.ברגסון) - נחשבו כשתי צורות זיכרון בעלות אופי שונה מהותית, הן בתוכן והן במנגנונים. סוגיית שתי צורות הזיכרון הללו ממשיכה להתווכח.

בזיהוי זיכרון מכני ולוגי, יש להבחין לפחות בשני צדדים.

אדם עוסק בחומר בדרגות שונות של מורכבות, המקובע בזיכרון בצורות השתקפות שונות: בייצוגים בודדים וכלליים, במושגים של דרגות הכללה שונות וכו'. חומר שונה גם מטיל דרישות של דרגות מורכבות שונות. פעילות נפשית של אדם, על תהליכי הזיכרון שלו ועד ליסודות הפיזיולוגיים שלו. החומר משמש אפוא כאחד התנאים החשובים להצלחת הזיכרון. ידוע שחומר שקשור בתוכנו, הגורם לתהליכים מורכבים יותר או פחות של הבנה, הבנה, נזכר בצורה יעילה הרבה יותר מאשר קבוצה של אלמנטים לא קוהרנטיים. במקרה האחרון, החשיבות של תהליכי ההבנה במהלך השינון פוחתת, ותפקיד החזרות גובר. מנקודת מבט זו, אפשר לדבר באופן מותנה על שינון מכני בניגוד למשמעותי, הגיוני. להבדל אמפירי גרידא זה בתהליכי הזיכרון, הנקבע על פי מאפייני החומר, יש חשיבות מעשית רבה, שכן הוא קשור לתנאי שינון שונים ולהצלחתו השונה. זה דבר אחד לשנן סדרה של הברות חסרות משמעות, ודבר אחר לשנן מערכת מחשבות, עובדות המובעות בטקסט קוהרנטי.

המושג של זיכרון מכני ולוגי בצורות שונות התפשט לא רק בפסיכולוגיה זרה אלא גם בפסיכולוגיה ביתית. הוא קבע את התוכן והכיוון של מחקרים רבים ובמשך זמן רב הפריע להתפתחות הן של התיאוריה הכללית של הזיכרון והן את בעיית התפתחותו. במחקרים על מה שנקרא זיכרון מכאני, תשומת הלב של הפסיכולוגים הופנתה לזיהוי יכולתו של המוח להטביע, ליצור עקבות, לשמר אותם במנותק מהפעילות המשמעותית של אדם עם חומר מסוים. חקר הזיכרון הלוגי היה מאותו אופי. הם נועדו לגלות את יכולתה של התודעה לתפוס ולשמור על משמעות, מחשבות, במנותק מפעילות המוח.

הנושא של מחקרים רבים, כמו P. I. Zinchenko, היה מחקר על הבדלים בפרודוקטיביות של זיכרון לוגי ומכני, שינויים עם הגיל בנפח של זה או אחר, הבדלים בכמות הזיכרון לאובייקטים בעלי משמעויות שונות. במחקר מסוג זה, נקבעו עובדות שהיו חשובות לאפיון היבטים של זיכרון כמו תפוקתו ביחס לחומר שונה, הקשר של זיכרון עם הבנה, תשומת לב, רגשות וכו'. עם זאת, הם לא חקרו את תהליכי הזיכרון. את עצמם, הרכבם, ההופעה וההתפתחות. בהקשר זה, עובדות המחקר לרוב לא יכלו להשיג את הגילוי התיאורטי הנדרש ואת ההערכה הנכונה. מנקודת המבט של מושג הזיכרון המכני והלוגי, במשך זמן רב ניתן אפיון שקרי במידה רבה למאפיינים הקשורים לגיל של התפתחות זיכרון ילדים. הזיכרון של לא רק ילדים בגיל הרך, אלא גם של תלמידי בית ספר צעירים יותר היה מרושש מאוד. אמירה ידועה מימן שזיכרון לפני גיל ההתבגרות הוא בעיקר מכני. בצורה אחרת, אבל אותו רעיון בוצע על ידי מחברים אחרים (וו. שטרן, 1922; לובזין, 1901; פולמן, 1906; ברונסוויק, גולדשיידר и פילק, 1932 וכו').

כפי שמציין P.I. Zinchenko, האפשרויות הרחבות למחקר פורה על תהליכי זיכרון הוגבלו במשך זמן רב על ידי טעויות חמורות בהבנת התיאוריה של פבלוב על פעילות עצבית גבוהה יותר. בתנאים אלה, לא ניתן היה להתגבר לחלוטין על האסוציאציות הקלאסי או האידיאליזם בפירוש מהות הזיכרון והתפתחותו. טעויות משני הסוגים המשיכו להתקיים בעמדה שנקבעה בפסיכולוגיה הרוסית לפיה שני סוגים של קשרים מהווים את הבסיס לתהליכי זיכרון - אסוציאטיבי וסמנטי; קשרים אסוציאטיביים נחשבו למכניים, לא סמנטיים, וסמנטיים - לא אסוציאטיביים. חלוקת הקשרים לאסוציאטיביים וסמנטיים שמרה קודם כל על שגיאות חמורות בפירוש היסודות הפיזיולוגיים של הזיכרון. רפלקסים מותנים נחשבו לבסיס הפיזיולוגי של תהליכים אסוציאטיביים, האופייניים לכאורה רק לזיכרון נמוך יותר. כבסיס לקשרים סמנטיים, האופייניים לכאורה רק לצורת הזיכרון הגבוהה ביותר, הניחו כמה חוקים של תהליכים עצביים שטרם נחקרו, שונים מהותית מחוקי היווצרותם של רפלקסים מותנים.

קשרים אסוציאטיביים וסמנטיים היו מתנגדים מבחינת תוכנם הפסיכולוגי. אסוציאציות התפרשו כחיבורים חיצוניים, מכניים בלבד. האמינו כי היווצרותם אינה תלויה לא בתוכן של האובייקטים המחוברים, או במשמעות, המשמעות של הנושא. צורת הזיכרון הנמוכה ביותר נשללה ממשמעות. הזיכרון קיבל לכאורה אופי משמעותי רק בשלבים הגבוהים ביותר של התפתחותו עקב השתתפותם של תהליכי ההבנה והחשיבה המורחבים בו. זה הוביל להתנגדות של צורות הזיכרון הנמוכות והגבוהות יותר מבחינת התפתחות המשמעותיות שלו.

P. I. Zinchenko מציין כי פסיכולוגים רוסים קשרו נכון את הזיכרון עם הפעילות הפעילה של אדם, עם מטרותיו, מניעיו ושיטותיו. עם זאת, בפרשנות של פעילות הנבדק בתהליכי הזיכרון נפלו טעויות חמורות, הנובעות מהכרה בשני סוגי קשרים - אסוציאטיבי וסמנטי. באפיון התנאים להיווצרות אסוציאציות הודגש רק הצורך בצירוף מקרים או פעולה רצופה של אובייקטים בזמן. התפקיד הקובע של תנאי החיים, יחס הסובייקט לתנאים אלו ובקשר לכך התעלמו מפעילותו ביצירת קשרים. פרשנות כזו של תהליכי היווצרות אסוציאציות הייתה קשורה להערכה לא נכונה של פעילות רפלקס מותנית כפעילות מכנית. היא הגיעה לסתירה ברורה עם התנאים ליצירת קשרים עצביים זמניים, המתגלים בתורתו של פבלוב, וקודם כל, עם הצורך לחזק גירויים מותנים, לגלות התמצאות כלפיהם וכו'.

חלוקת הקשרים לאסוציאטיביים ולסמנטיים הייתה אחת הסיבות לזלזל במשמעות התיאורטית והמעשית של שינון לא רצוני. זיכרון לא רצוני הושווה בדרך כלל עם קשרים אסוציאטיביים, שרירותיים - עם קשרים סמנטיים. מכיוון שהקשרים אסוציאטיביים הובנו כלא סמנטיים, אקראיים, שאינם מצריכים פעילות של הנבדק, אלא מבוססים רק על רציפות של גירויים הפועלים בזמן, זיכרון לא רצוני אופיינה גם כזיכרון פסיבי ואקראי. בינתיים, זיכרון בלתי רצוני, שהוא הצורה היחידה בבעלי חיים ואינו מאבד ממשמעותו באדם בכל שלבי התפתחותו ההיסטורית והאונטוגנטית, אינו יכול להיות מקרי. זה גם לא יכול להיות פסיבי, שכן היווצרותם של קשרים זמניים כלולה בחייו הפעילים של הסובייקט.

חלוקת הקשרים לאסוציאטיביים וסמנטיים היא אנטי-גנטית. זה לא כולל המשכיות בפיתוח המנגנונים הפיזיולוגיים של הזיכרון ואפיון התכונות העיקריות של הזיכרון בשלבים שונים של התפתחותו. צורת הזיכרון הנמוכה ביותר, המבוססת על קשרים אסוציאטיביים, מאבדת את משמעותה. קשרים אסוציאטיביים אינם קשורים להבנה, עם צורות החשיבה הראשוניות, הם מנוגדים לקשרים סמנטיים. האחרונים, כמו הבנה, מתנתקים ממקורותיהם הגנטיים, ולכן האפשרות לחקור את הסיבוך וההתפתחות ההדרגתית שלהם בשלבים שונים של פילוגנזה ואונטוגנזה אינה נכללת. הפעילות של צורות גבוהות יותר של זיכרון מתנתקת גם משלבי התפתחות קודמים. מאותן סיבות, המשכיות גנטית אינה נכללת באפיון של זיכרון רצוני ולא רצוני מבחינת היסודות הפיזיולוגיים והמאפיינים הפסיכולוגיים של סוגי זיכרון אלה. הפחתת הזיכרון התחתון לאסוציאציות מכניות נתנה לפסיכולוגים את המראה שהם מכירים את הזיכרון הזה. תשומת הלב העיקרית של החוקרים הופנתה לחקר צורות גבוהות יותר של זיכרון. אולם, מחקר זה לא יכול היה להיות פורה לחלוטין מהסיבה הפשוטה שאי אפשר להבין את הגבוה יותר, המורכב יותר, ללא הבנת הנמוך, הפשוט יותר. זיכרון סמנטי, לוגי נבנה על גבי זה המכני. עמדתו של פבלוב לגבי האופי האוניברסלי של קשרי רפלקס מותנים העומדים בבסיס האסוציאציות כמנגנונים הפיזיולוגיים שלהם, פרשנות ביולוגית רחבה של מהות הקשרים הללו והתנאים להיווצרותם, שוללת לחלוטין את ההתנגדות של קשרים אסוציאטיביים לאלה סמנטיים. כל הקשרים שהזיכרון מפעיל בכל שלבי התפתחותו הם רפלקס אסוציאטיבי, מותנה באופיים ובתנאי החינוך, ויחד עם זאת סמנטיים בתוכנם ובמשמעותם החיונית. (מבוסס על החומרים של A.I. Zinchenko.)

הרצאה מס' 13. רגשיות הדיבור ופיתוח מבנה הבנתו ויצירתו

כושר ההבעה והרגשיות של הדיבור הם המרכיב החשוב בו. לעתים קרובות הדיבור של הילד מכיל הרבה קריאות, הפרעות פתאומיות, הבניות מרובות, קצב דיבור מואץ - במילה אחת, כל סיבובי הדיבור המבטאים רגשיות. פניות כאלה אינן סימן למכשיר או אמצעי סגנוני מחושבים היטב, הם אינדיקטורים לרגשיות הדיבור של הילד, שבאמצעות האמצעים המפורטים, מנסה להעביר למאזין תמונה מלאה ברגשות. הוא אינו מוגבל בדפוסי התנהגות המעידים על הצורך לרסן את רגשותיו בחברה. בנאומו אין כללים מוגדרים ברורים לבניית משפט, כשם שאין מוטיבציה לרסן את הרגשיות שלו. ובמקום סדר ובנייה סמנטית של המשפט בא רִגשִׁי בנייה: המרכיב הרגשי של המילה מביא אותה לידי ביטוי, דוחף את האחר, ובכך בונה מבנה שאינו עומד באף כללים, אך בכל זאת מלא מידע ורגשי. בעתיד, כשהילד מתבגר, הוא מתבונן מקרוב באנשים סביבו ומתחיל להעתיק את אופן הדיבור שלהם, מבחין בהבדלים, כולל הפחתת הרגשנות המוגזמת שלו, הפיכת הדיבור שלו לוויסות יותר, מה שאומר שהבהירות וכושר ההבעה של הדיבור פוחת, הופך חלק יותר. כתוצאה מכך, נוצר מצב הפוך: לאחר שכושר ההבעה המופרז של הדיבור פוחת - אם ההורים לא שמים לב לכך - הדיבור של הילד יכול להפוך לחסר הבעה בצורה קיצונית.

אחד מאמצעי הביטוי, המצויים לרוב בתקשורת, הוא אינטונציה. בהקשבה לאינטונציות של ההורים, הילד הרגשי מתחיל להעתיק אותן, ובנאומו מופיעות תחנונים, כועסים ועוד הרבה אינטונציות. לעתים קרובות, רגשנות מוגזמת של הדיבור מתבטאת בהאצתו. מתוך רצון לספר כמה שיותר, חלק מהילדים מתחילים לדבר מהר מאוד, מה שמוביל להשפעה "סִיכָה" נְאוּם.

תחום חקר הרגשיות של דיבור ילדים עניין בלשנים רבים בעשור האחרון של המאה ה-XNUMX. לקטגוריה לשונית זו יש סיכויים גדולים בפרשנות של עובדות ותופעות רבות שאינן מוסברות בדיבור ילדים. עניין זה נובע ממספר סיבות. ראשית, אמצעים רגשיים הם דרך להביע ביטוי מילולי של רגשות אצל ילדים; שנית, אין תוכניות וקריטריונים אוניברסליים שיאפשרו ללמוד את ההתנהגות הרגשית של ילדים.

בפסיכולוגיה, ישנם ומפתחים באופן פעיל שני תחומים בחקר רגשות וביטוייהם בילדים:

1) חשיבה רגשית של ילדים;

2) יחס הרגשות והחשיבה כבסיס להיווצרות השפה והאינטליגנציה של הילדים. בתהליך התפתחות האישיות, ניסיון החיים מוצא את ביטויו האינטלקטואלי והלשוני, הן במודע והן שלא במודע.

עם הופעתו של ענף חדש במדע - אונטולינגוויסטיקה - התזה על הקשר בין רגשות וחשיבה יכולה להסביר את תהליכי היווצרות ופיתוח של יכולת רגשית, את תמונת העולם הלשונית ואת האישיות הלשונית של הילד.

הביטוי של צורות התנהגות מסוימות תלוי בהתפתחות הנפשית של הילד ומאשר את התזה שחשיבה ורגשות נמצאים ביחס איזון. לפיכך, התנהגות הילד במצב מסוים תלויה במוטיבציה הנובעת מרגשות או ידע רציונלי. ל"ש רובינשטיין כתב שתהליכים נפשיים הם לא רק קוגניטיביים, אלא גם רגשיים, רגשיים-רצוניים.

חקר המבנים והתפקודים של תהליכים רגשיים אצל ילד, A. V. Zaporozhets и יא ז נברוביץ' הגיעו למסקנה שתהליכים רגשיים בכל השלבים הגנטיים שומרים על אופי מרכזי. הם גם מצאו שאצל ילדים מתחת לגיל 6 יש תיקון רגשי מושהה, כלומר, הילד צריך כל הזמן לעודד את תוצאות מעשיו שלו.

בהתחשב בכל האמור לעיל, כמו גם את תוצאות המחקר של ל.ס. ויגוצקי על משבר 7 שנים, כאשר ילדים מפתחים הערכה עצמית והגיון הרגשות, אנו יכולים להסיק שמגבלת הגיל בילדים בגילאי 6-7 מסומנת. על ידי הפעלת תהליכים קוגניטיביים. בגיל זה מתחילים התהליכים הקוגניטיביים של תודעת הילד לשלוט לא רק בהטמעה של הילד בעולם הסובב, אלא גם בספירה הרגשית שלו. יחד עם זאת, החשיבה הרגשית של הילד, במידה רבה יותר מאשר רציונלית, משפיעה על היווצרות תמונת העולם הלשונית האישית שלו וממלאת תפקיד מכריע בבחירת אמצעי הדיבור לייעודו.

התפתחות פונקציית הדיבור באונטוגנזה מובנת כיום כהתפתחות יכולת השפה. יכולת שפה נחשבת למערכת פסיכולוגית מוכללת מורכבת המתאמת עם מערכת השפה. כפי שצוין N. I. Chuprikova, נכון להיום, הצטברו ראיות רבות המראות את היווצרות והתפתחות יכולת השפה אצל ילדים. עובדות אלו, ביחד, מראות שכל מרכיבי יכולת השפה מתפתחים מהגרעין הראשוני המשותף הראשוני - הנבט. מהעובדות נובע שהיכולת הלשונית אינה מורכבת מסכום המרכיבים המתפתחים באופן עצמאי, אלא שלהפך, המרכיבים מופרדים רק בהדרגה מהתצורות הפרימיטיביות האינטגרליות והגלובליות הראשוניות המאוחדות.

יש הרבה עובדות על התפתחותם של מרכיבים והיבטים שונים של יכולת השפה, וכולן מדגימות בבירור את האוניברסליות של חוק ההתפתחות מהכלל לפרט. על פי מחקר מודרני, ילד שולט בתפקודים רבים של דיבור אפילו בשלב ההתפתחותי הטרום מילולי, כאשר לא מילים או צלילים של השפה, אלא מה שנקרא פרוטוסימנים - תנועות גוף, הבעות פנים, מחוות, צלילים שאינם קשורים לדיבור מילולי. חוקרים זיהו עד 7 תפקודים תקשורתיים שנצפו בילדים עוד לפני שהם מתחילים לשלוט בדיבור מילולי. אלה הם: אינסטרומנטלי - כדי לענות על צרכים חומריים; רגולטורי - לשלוט בפעולות של מבוגרים הקרובים לילד; אינטראקציה - להשיג ולחזק את הקשר עימם; אישי - לבטא את האינדיבידואליות שלו ושל מספר אחרים. אחד החוקרים מ' האלידיי, מאמין שתפקודים אלו הם אוניברסליים של התרבות האנושית, והוא רואה בשליטה בהם בתקופה הקדם-מילולית תנאי הכרחי לשליטה בדיבור. לפיכך, כפי שמציין N. I. Chuprikova, תוצאה חיונית של מחקר על התקופה הקדם-מילולית של הדיבור היא לבסס את העמדה שחלק ראשוני, עדיין מחוספס ופרימיטיבי מאוד, אבל בדיוק מערכת הפונקציות התקשורתיות הכלליות והכישורים הפרגמטיים ביותר, שבתוכו בעתיד יתפתח הדיבור הצליל של הילד, ואשר עצמו, ככל שהוא מתפתח, יהפוך לעשיר יותר ויותר, עדין ומבדיל.

בתחילה, הילד רגיש לצורות מלודיות קבועות, תופס התבטאויות כמכלול צליל בודד, תוך הסתמכות על מאפיינים אקוסטיים לא פונמיים. וכאשר שולטים בדיבור פעיל, נוצרים תחילה קומפלקסים משוערים של ניסוח התואמים אלמנטים גדולים של דיבור (ביטויים, מילים), ולאחר מכן, על בסיס זה, המרכיבים האישיים שלהם (הברות, צלילים) מעודנים.

ישנן עדויות רבות לכך שהילד אינו מבדיל בין המרכיבים האינטולאומיים והפונמיים של הדיבור במשך זמן רב למדי. החלפת אוצר המילים של דרישות המבוגרים המופנות אליו, תוך שמירה על המבנה האינטולאומי הקצבי-מלודי שלהן עד גיל מסוים, אינה גורמת לשינויים בתגובות הילד שהתפתחו לדרישות אלו, ולשינוי באינטונציה עם תוכן האמירות ללא שינוי, על להיפך, מוביל להיעדר מוחלט של תגובות שפותחו למילה. ההפרדה בין תוכן לאומי ופונמי בצליל המאוחד והרציף במקור מתרחשת רק בגיל 10-11 חודשים.

ישנן עדויות רבות לכך שפיתוח המבנה הפונמי של שפה מתרחש כהבחנה היררכית רב-קשרית, פיצול של כמה פונמות ראשוניות, שבהתחלה יש רק 2, אחר כך 3, 4 וכו'. התהליך השליטה במבנה הפונמי של שפה על ידי ילד מורכבת מאוד ותלויה בגורמים רבים. סדר הופעתם של פונמות בודדות בדיבורו מושפע מנסיבות כגון תדירות התרחשותן בשפה וקלות תפיסתן והגייתן. אבל בכל זאת, בכל הנסיבות החיצוניות הללו, מופיעות בבירור בתהליך זה תכונותיו של נתיב התפתחות סדיר פנימי המבוסס על עקרון ההבחנה.

התפתחות הדיבור הפעיל של הילד, המבצע פונקציה מובהקת לאות, מתחיל בהתבטאויות חד-מילה, מהשלב של מילים-משפטים בודדים. מצד התוכן, המילים-המשפטים הראשונים מתייחסים למצב הוליסטי, ומצד הצורה, הנושא והפרדיקט, המינוי והפרדיקציה, אלמנטים של סמנטיקה, דקדוק ותחביר מתמזגים באחדות בלתי נפרדת. כאן אין חלוקה של המצב, ולא חלוקה של צורת הדיבור. כל זה מאוגד לכדי שלם אחד בלתי ניתן להפרדה. יחד עם זאת, רוב החוקרים מסכימים שמשפטים-אמירות של מילה אחת מכילות את ההתחלה של כל מה שילד צריך לפתח כשהוא לומד שפה של מבוגרים, שמשפט של מילה אחת הוא הבנייה הראשונית מהרבה בחינות. הפיתוח של הצהרות של מילה אחת למשפטים בני שתי מילים ומספר מילים הוא טבעי, אוניברסלי ברובו עבור שפות שונות, והולך לאורך כמה כיוונים הקשורים פנימיים. אחד מהם הוא רצף ההתרחשות של מילים מקטגוריות דקדוקיות שונות. לפי נתונים רבים, המצב-מילה מתחלק קודם כל למילים-אובייקטים, אחר כך מופיעים מילים-פעולות, מילים-סימנים, מילים-יחסים. חלוקה דקדוקית זו של הדיבור מעידה על החלוקה הקוגניטיבית של מצבים אינטגרליים שבהם נבדלים באופן עקבי רכיבים כמו אובייקטים וסוכני פעולות, תכונותיהם, הפעולות עצמן, תוצאות הפעולות, יחסים.

כיוון נוסף של חלוקת התבטאויות של מילה אחת, הקשור באופן בלתי נפרד להופעת מילים מקטגוריות דקדוקיות שונות בדיבור, הוא הבידוד מזרימת הדיבור והשימוש באמצעי שפה ספציפיים (סיום, סדר מילים, מילות עזר) לביטוי דקדוק. ויחסים תחביריים בין מילים. מהצד התוכן, מאחורי זה עומד הבידוד והתיחום של יחסים מרחביים, זמניים ואחרים שונים בין תופעות המציאות. רצף ההופעה בדיבור של הילד של קטגוריות דקדוקיות ואמצעים דקדוקיים שונים תואם באופן מלא את חוק ההתפתחות מהשלם לחלקים, מהכלל לפרט. בעבודה הקלאסית הבסיסית על פיתוח דיבור ילדים א.נ. גווזדב הגיעו למסקנה שבתחילה נטמעות קטגוריות דקדוקיות כלליות יותר, שצורות דקדוקיות מגוונות נובעות מצורות לא מובחנות רחבות יותר בתחילה, שהולכות ומתמקצעות בהדרגה. בפסיכובלשנות המודרנית, עמדה זו נקראת ד סלובין על ידי סופררגולריזציה. המהות שלו היא שהכללים המיועדים למעמדות רחבים יותר של תופעות לשוניות נוצרים מוקדם יותר מהכללים הקשורים לתת-מחלקות, כלומר, כללים כלליים מוטמעים מוקדם יותר מאלה מסויימים.

כמו מדינות N. I. Chuprikova, המשמעויות של מילותיו של ילד עוברות דרך התפתחותית ארוכה לפני שהן עולות בקנה אחד עם המשמעויות הנורמטיביות של שפה בוגרת, וניתן להבין היבטים רבים של דרך זו מנקודת המבט של עקרון הבידול. בתהליך של התפתחות אונטוגנטית של משמעויות, כמה כיווני בידול שלובים זה בזה באופן בלתי נפרד, אשר, עם זאת, עדיין ניתן לנסות במידה מסוימת לבודד ולהפריד זה מזה באופן תיאורטי.

הכיוון הראשון של הבידול הוא שחרור הדרגתי של מילים כאותות עצמאיים של משמעויות מסוימות מהקשר של מסגרת כוללנית. כידוע, בערך בחודש השמיני לחייהם, ילדים נותנים מספר תגובות נאותות לדברי מבוגרים המופנים אליהם. בתשובה לשאלה: "איפה אמא?" ו"איפה אבא?" הילד פונה לעבר האדם שנשאל עליו; בתגובה לבקשות "הראה את האף שלך" או "הראה את האוזניים שלך", הילד עושה את התנועה הנדרשת. בתגובה לקריאה "תכין קציצות", הוא מתחיל למחוא כפיים בהתרגשות. כפי שמראות תצפיות רבות, בשלב זה של התפתחות, המילה היא רק מרכיב של גירוי מורכב אינטגרלי, המורכב יחד עם המילה על ידי מרכיבים רבים של המצב שבו היא משמשת. במילים אחרות, מה שניתן לכנות משמעות הוא עדיין לא המשמעות של המילה ככזו, אלא המשמעות של אות מורכב המורכב מכמה גירויים, כולל המילה. רק בהדרגה עוברת המשמעות יותר ויותר למילה, ותפקיד התפאורה הנלווה למרכיבי המתחם מתיישר.

כיוון הבידול השני בהתפתחות המשמעויות של מילים הוא ה"אובייקטיבציה" ההדרגתית שלהן, שחרור המשמעויות מפעילות הילד עצמו הקשורה בהן. כיוון זה הוא התוכן העיקרי של התיאוריה של התפתחות מושגית מוקדמת ורכישת שפה, לפי אחד החוקרים, ק.נלסון.

שני כיווני ההבחנה האחרים של משמעות המילים קשורים לביסוס תוכנן הברור יותר. כך, במיוחד, יש התגברות על הסינקרטיזם של המשמעויות של המילים הראשונות של הילד, שמתבטא בשתי צורות שונות במקצת. צורה אחת של סינקרטיזם במשמעויות של מילים היא ששמות מילים לא מתייחסת לאף אובייקט ספציפי אחד, אלא לכמה אובייקטים שונים, אם הם נכנסים לאיזשהו מצב אינטגרלי המשותף להם. לדוגמה, ילד קורא למילה "קיסה" גם חתול וגם צעצועים רכים שמזכירים לו חתול. התגברות על סוג זה של סינקרטיות מובטחת על ידי הטמעה של מילים שונות הקשורות לאלמנטים שונים של דימויים מצביים-הוליסטיים של תפיסה. הסוג השני של סינקרטיזם במשמעויות המילים הראשונות של הילד נובע משילוב של תכונות רלוונטיות ובלתי רלוונטיות, מנקודת מבטו של המבוגר, של אובייקטים הנקראים מילים מסוימות.

הכיוון השני בהתפתחות המשמעויות של מילים מורכב מהצרת האזור הרחב והמוכלל בתחילה של המשמעויות האובייקטיביות שלהן. כאן בא לידי ביטוי בבירור עקרון ההתפתחות מהכלל לפרט, מהשלם לחלקים. אחת הדוגמאות המובהקות לדרך זו להבדיל בין משמעויות של מילים היא פיתוח מערכת של מתן שמות לצבעים. על פי המסקנות של N. I. Chuprikova, שמות הצבעים בדיבור הפעיל של ילד מופיעים מאוחר יחסית, לא לפני שנתיים, ולעתים קרובות יותר לא לפני 2 שנים. יחד עם זאת, ילדים שבאופן ספונטני עדיין לא משתמשים בשמות צבע עונים על השאלה לגבי הצבע, אם כי לפעמים בצורה שגויה, עם שם הצבע עצמו. הם עשויים להשתמש במונח אחד עבור צבעים רבים, או להגיב פשוט על ידי חזרה על המילה "צבע", אך אין להשתמש באף שמות תואר אחרים המתייחסים, למשל, לצורה או לגודל של עצמים. כאשר ילד כבר יודע כמה שמות צבעים, הוא משתמש בהם באופן אקראי במשך זמן רב (מגיל 2,5 עד 2,5 שנים), ורק בגיל 4-4 בערך מתחילים להשתמש בהם בצורה נכונה. במקרה זה, בתחילה נקבעים השמות הנכונים ביחס לצבעי היסוד, ולאחר מכן לבינוניים. N. I. Chuprikova מצביע על נתונים כאלה שבתחילה הילד מפסיק לבלבל את שמות הצבעים של החלקים החמים והקרים של הספקטרום, אם כי ניתן לערבב את השמות בתוכם. לפיכך, ניתן לראות כי השדה הסמנטי הכללי של שמות הצבע זוהה מילולית הרבה יותר מוקדם ממה שהובחן למרכיבים נפרדים.

דוגמה נוספת למהלך התפתחות המשמעויות לפי אותו סוג של צמצום הדרגתי שלהן היא התפתחות משמעויות בצמדים קשורים של מילים אנטונימיות. ילדים מתבלבלים לעתים קרובות בין המשמעויות של מילות היחס "מעל" ו"מתחת", הפעלים "על - לתת", "אבוד - נמצא", פתגמים "מחר - אתמול" וכו'. בהתחשב במקרים דומים של ערבוב משמעויות המילה, ט.נ. אושקובה רואה בהן את הגורם לכך שלשתי המילים ההפוכות יש משמעות גלובלית (מצבית) משותפת. מכאן, מתבררת הדרך ליצירת המשמעויות המדויקות של מילים בזוגות קשורים כאלה.

לפי התיאוריה א. קלארק, המשמעויות של מילים רבות של ילד קטן שונות מהמשמעויות של מילים של מבוגר בכך שהן כוללות מספר קטן יותר של תכונות של אובייקטים, ואלה התכונות הכלליות ביותר הקשורות לחיבורים סמנטיים רחבים. תכונות נוספות חדשות, יותר ויותר ספציפיות ומאפיינות כיתות צרות יותר של אובייקטים, נכנסות להרכב המשמעויות מאוחר יותר, ובמקום שבו בתחילה הייתה רק מילה אחת, מופיעות כמה.

על פי המסקנות של N. I. Chuprikova, הטמעת המשמעויות של מילים תלויה במידה רבה באילו מילים הילד שומע בתדירות הגבוהה ביותר, אילו מהאובייקטים הנקובים ביותר מושכים את תשומת לבו והופכים לאובייקטים של פעילות מחקרית ופעילות מעשית. אבל עם כל השפעתם של גורמים חיצוניים אלו המותירים את חותמם על מהלך ההתפתחות של משמעויות המילים, פעולת החוק האוניברסלי הכללי של התפתחות המערכות עדיין נראית בבירור: מהכלל אל הפרטי, מהכלל. שלם לחלקים.

לאחר שהילד צבר אוצר מילים מסוים ושלט בכמה כללים דקדוקיים כלליים, המילים מחולקות לאלמנטים בעלי משמעות קטנים יותר - מורפמות. במילים נבדלים שורשים, קידומות, סיומות וסיומות, המסוגלים להיכנס לצירופים חדשים שונים כיחידות עצמאיות. עדות לכך היא נאולוגיזם של ילדים שציינו כל החוקרים. השימוש של ילדים במילים שאינן מצויות בדיבור של מבוגרים והן שילוב חופשי של שורשים ותוספות, מעיד על חלוקת המילים לערכי צליל שבריריים יותר שהם המרכיבים שלהן. למרות שיצירת המילים של ילדים דועכת עם הגיל, ידוע שמורפומות, כמשמעויות צליל מינימליות, מאוחסנות בזיכרון לטווח ארוך יחד עם מילים, וכי סריג המורפמה ממלא תפקיד חיוני בהבנת הדיבור וניתן גם להשתמש בו. במקרים מסוימים לסנתז מילה כאשר היא נוצרת. (על פי החומרים של N. I. Chuprikova.)

הרצאה מס' 14. התפתחות הדיבור של הילד

אחת המיומנויות העיקריות שילד צריך לשלוט בלימוד דיבור היא היכולת לשלב מילים. חוקרים רבים, למשל, קולצוב, ריבניקוב, גווזדב, לובלינסקי, שים לב כשלב אופייני בהתפתחות הדיבור של ילדים את העובדה שהביטויים הראשונים של הילד הם סטריאוטיפים לחלוטין ומייצגים את השעתוק של ביטויים שחוזרים על עצמם לרוב על ידי אנשים סביבם. אלו ביטויים כמו הבאים: "בוא הנה"; "תן לי" וכו'. מ.מ. קולצובה מציין שעבור ילדים מהשנה השנייה לחיים, ביטויים כאלה הם יחידות דיבור לא מפולחות, רק בגיל שנתיים ומעלה הילד מתחיל להשתמש במילים בביטוי בצורה חופשית יותר, משלב אותן בדרכים שונות.

N. I. Chuprikova קובע כי בדרך זו ניתן לציין עוד כיוון אחד של בידול בהתפתחות הדיבור של הילד, המאפיין את השלב של משפטים בני שתי מילים: בחירת מילים בודדות מתוך הצהרות אינטגרליות בתחילה. רק בתנאי זה ניתן לשלב מילים כיחידות עצמאיות יחסית לכדי אמירות מגוונות חדשות. ואצל ילדים גדולים יותר, הסטריאוטיפ וחוסר ההפרדה של תצורות דיבור אינטגרליות נמצאים שוב, עכשיו גדולים יותר, המתאימים לכמה טקסטים שלמים. מחקרים מראים שלילדים יש קושי רב בפירוק טקסטים לאלמנטים סמנטיים נפרדים. רק בגיל 6 בערך מתחילים כל הילדים לענות נכון על שאלות שונות, תוך בידוד המרכיבים התואמים של הטקסט, מה שמעיד על רמה גבוהה יותר של תפיסה מנותחת אנליטית של הטקסט.

כפי שמציין N. I. Chuprikova, בגיל צעיר, דיבורו של ילד קשור ישירות לפעילויות המעשיות המבוצעות על ידו ולמצב התקשורת. רק בהדרגה הדיבור משתחרר ממצב מסוים, והילד מפתח את היכולת להעביר בדיבור תכנים רבים שאינם קשורים לפעילות הישירה שלו ושל בני שיחו, וגם אינם קשורים לאירועים שנצפו ישירות.

מכאן הבחירה בשתי צורות דיבור - מצבי и קונטקסטואלי. על פי המסקנות של N. I. Chuprikova, דיבור מצבי אינו משקף באופן מלא את תוכן המחשבה בצורות דיבור. תוכנו מובן לבן השיח רק אם הוא לוקח בחשבון את הסיטואציה שהילד מדבר עליה, וכן לוקח בחשבון מחוות, תנועות, הבעות פנים, אינטונציה וכו'. דיבור הקשר מאופיין בכך שתוכנו הוא מתגלה אך ורק באמצעי דיבור בהקשר של אמירות ולכן מובן למאזין ללא קשר למצב זה או אחר. למרות העובדה שבכל קבוצות הגיל, בתנאים מסוימים, ניתן להבחין בתכונות של שני הדיבור, האינדיקטורים למצביות יורדים בצורה ניכרת בגיל הגן, בעוד שהאינדיקטורים של הקשריות, להיפך, עולים. כך יוצא לדרך תהליך ההפרדה של אמצעי הדיבור בפועל מהמתחם המקורי, המשלב דיבור ואמצעי לא דיבור להעברת תוכן מסרים. זה קשור גם להתמיינות הדיבור לתוך דיאלוגית и מוֹנוֹלוֹג, הבחירה של דיבור מונולוגי מתוך דיאלוג, שהוא הצורה העיקרית של הדיבור של הילד.

דיבור קונטקסטואלי ומצבי לא יכול להיות מנוגד זה לזה. לכל נאום בצורה כזו או אחרת יש הקשר, גם אם לא ברור למאזין כמו המובן למספר עצמו, ולכל נאום יש מידה מסוימת של מצביות, בין בצורת תיאור של סיטואציה מסוימת, או בצורת תיאור של מצב מסוים. צורה של הבנה של כמה מצבים כלליים מופשטים, כמו הופעת זרימה מסוימת וכו'. שני מרכיבי הדיבור הללו תמיד קשורים זה בזה, ובמהלך התפתחות הילד, כשהוא שולט באפשרויות ההקשר והמצבי. דיבור, בהתאם לסיטואציה, מרכיב אחד של הדיבור הופך בולט יותר, לא תוך חפיפה של השני, פועל כמרכיב משלים.

התקשורת של ילד בשלבי התפתחותו המוקדמים מצטמצמת לתקשורת עם הורים וקרובי משפחה, ובנושאים מאוד ספציפיים - סיפוק צרכים מתעוררים. בעניין זה, הדיבור של הילד - בשלבים הראשונים - הוא מצבי, שכן הילד מדבר על מקום מסוים, נושא ספציפי ויישומו הספציפי. וככל שהילד גדל, עולים צרכים פחות ספציפיים, תהליכי החשיבה מסתבכים יותר ויותר, ובתקשורת הוא כבר יכול לתת דוגמאות, להוסיף תיאורים מפורטים, כלומר לכלול הקשר בנאום שלו. וככל שהילד גדל, הדיבור של הילד לא יפסיק להיות מצבי, ואם הוא מדבר על אירוע מסוים, יתווספו פניות הקשריות לסיבובי הדיבור הנחוצים לתיאור ישיר של הזמן, המקום והפעולה - דוגמאות, אנלוגיות , תיאורים וכו'.

המעבר לדיבור הקשרי, כעיקרי, אצל ילד מתרחש בהדרגה. בתחילה, הוא לא רואה צורך להסביר דבר. אמר, ואם לא היה מובן, יחזור על אותו דבר שאמר. ככל שהוא מתבגר, הוא מתחיל להבין את הצורך להיות מובן. לכן, הוא מוסיף תפניות הבהרה, בהתחלה ברמה פרימיטיבית - במקום "היא תשחק" כבר "תן לה - הילדה הזאת - לשחק". הילד בונה באופן אינטואיטיבי את הדיבור שלו, על סמך הרעיון השקרי שכולם יודעים אותו דבר כמוהו. בהתאם לכך, כולם צריכים להבין ש"היא" היא "ילדה", ו"הוא" הוא "כדור". אבל בהדרגה הוא מתחיל לנתח את התנהגות המאזינים ומבין את הצורך להיות מובן, ועושה חידודים בדיבורו.

ככל שפונקציית הדיבור מתפתחת, מתרחשת הבחנה משמעותית נוספת בין שתי צורותיה, שהתבססה באופן משכנע ל.ס. ויגוצקי בפולמוס שלו עם פיאז'ה על אופיו של הדיבור האגוצנטרי. בכמה ניסויים משכנעים הראה ויגוצקי שבניגוד לדעתו של פיאז'ה, הדיבור האגוצנטרי של הילד הוא למעשה דיבור בעל אוריינטציה חברתית, כלומר, הוא ביסס את התזה של החברתיות הראשונית של דיבור הילדים. ויגוצקי גם יצר את הרעיון של היתוך ראשוני ראשוני בילד קטן של שתי צורות דיבור המובדלות בבירור אצל מבוגרים: דיבור לאחרים (דיבור צליל חיצוני) ודיבור לעצמו (דיבור פנימי שקט). ויגוצקי דיבר על ההבחנה הקשורה לגיל של שתי תפקודי דיבור אלו, על בידוד הדיבור לעצמו ודיבור עבור אחרים מתפקוד דיבור נפוץ לא מובחן הממלא את שתי התפקודים הללו בגיל צעיר כמעט בדיוק באותו אופן. מנקודת מבט זו, מה שפיאז'ה כינה דיבור אגוצנטרי הוא דיבור פנימי שכבר מופרד במידה מסוימת במובן פונקציונלי ומבני, שעם זאת, בביטוי שלו עדיין לא נפרד לחלוטין מהדיבור החברתי. במילים אחרות, דיבור אגוצנטרי היא צורת מעבר מעורבת. בתפקידו, הוא כבר מופרד במידה מסוימת מהדיבור החברתי. בפן הפסיכולוגי, גם זו כבר צורת דיבור עצמאית, אבל לא לגמרי, שכן היא עדיין לא מוכרת כדיבור פנימי ואינה נבדלת על ידי הילד מדיבור עבור אחרים. ככל שההתפתחות מתקדמת, המבנה ואופן הפעילות של הדיבור הפנימי נעשים ברורים יותר ויותר, והוא שונה יותר ויותר מהדיבור החיצוני. בסופו של דבר, הצד החיצוני שלו נעלם, ודיבור אגוצנטרי הופך לבסוף לדבר פנימי. בכך מסתיימת ההבחנה הארוכה למדי של שני סוגי הדיבור ממקורם המשותף. (על פי החומרים של N. I. Chuprikova.)

דיבור כמנגנון העיקרי של אינטראקציה עם החברה מבצע את הפונקציות הבאות:

1) תקשורתי היא פונקציה של דיבור, המשקפת את תפקידו בתקשורת. באמצעות הדיבור, אדם מתקשר, החל מילדותו, כאשר הדיבור שלו הוא מצבי ומבטא את המינימום הדרוש של מידע, לרוב בלתי מובן לאחרים, וכלה בדיבור מבוגר מלא, המהווה מנגנון גמיש לתקשורת עם יחידים ועם החברה. שלם;

2) תִכנוּן - מנקודת המבט של פונקציה זו, הדיבור משמש כאמצעי לתכנון ולוויסות התנהגות הילד;

3) איקוני - הדיבור מאפשר להחליף את האובייקט החסר במשמעות סמלית מסוימת החושפת את המטרה הפונקציונלית של האובייקט שצוין;

4) אֶקְסְפּרֶסִיבִי - הרגשיות של הדיבור, המרכיב המוקדם והחשוב ביותר שלו. ילד קטן, שעדיין אינו יודע להסתיר את רגשותיו ואינו רואה צורך בכך, ממלא את דיבורו הפרימיטיבי בהקשר רגשי המאפשר למבוגרים להבין באופן אינטואיטיבי את הנאמר. יכולת ההבעה של הדיבור הופכת אותו לאקספרסיבי, אינטואיטיבי ומעניין יותר.

הרצאה מס' 15. בעיות ילדות

אחת הבעיות העיקריות שעולות בתקשורת עם ילד בתהליך התפתחותו היא תוקפנות של ילדים. בפסיכולוגיה, בעיית התוקפנות נחקרה על ידי מומחים רבים. פיתוחו התבצע ומתבצע במסגרת כיוונים שונים. לכן, ישנם מושגים רבים ושונים, שהמפתחים שלהם מציעים שיטות משלהם לתיקון תופעה פסיכולוגית זו.

תוקפנות ניתן להגדיר כרצון של יצור אחד לפגוע באחר. בעולם החי, זהו אמצעי לעמידה על הדומיננטיות של האדם בין בני האדם, מתוך הכרה בכוחו, בכוחו ובסמכותו של אדם זה או אחר. זו המשמעות הביולוגית שלו. בבני אדם, תוקפנות תמיד הוערכה כתופעה שלילית. אדם לא צריך לחיות על ידי לגרום לאחרים לסבול ועוד יותר מכך על ידי הנאה מכך.

אגרסיביות של ילדים - תופעה ספציפית ובשום אופן לא בלתי נמנעת. כך או אחרת, פסיכולוגים מבחינים ב-3 צורות שבהן התנהגות תוקפנית יכולה להתבטא:

1) פעולות תוקפניות;

2) תוקפנות מילולית;

3) מחשבות תוקפניות, כוונות המתפתחות בשני כיוונים - על עצמך ועל אחרים.

בילדים בגיל הגן, שתי הצורות הראשונות (פעולות אגרסיביות ותוקפנות מילולית) שכיחות יותר מאחרות. הורים ומורים מנסים להעניש ולחנך מחדש ילדים המכוונים את התוקפנות שלהם כלפי אחרים, כלומר לוחמים, בריונים, בורים, בעלי פה בוטה. אבל בפועל יש צורות אחרות של ביטוי של תוקפנות.

ללא ספק יש צורך להגיב לביטוי של תוקפנות בילדים צעירים, אך ניתן גם למנוע היווצרות של תכונת אופי כזו אצלם. לשם כך, יש הרבה שיטות ופיתוחים שונים. אבל קודם כל, אתה צריך לנסות למצוא את הסיבה בעצמך.

לילדים יש מבחר מצומצם של מקורות לדפוסי התנהגות, מדובר קודם כל במשפחה שיכולה לפתח אצל ילד התנהגות תוקפנית, לפתח אותה ולגבש אותה. לעתים קרובות הדבר נגרם מהדחייה הפסיכולוגית של הילד על ידי ההורים, חוסר הנכונות להשתתף בהתפתחותו ובגידולו, שהילד תופס ברמה התת מודע, ובתמורה, מנסה להתגבר עליה בכל אמצעי זמין, כולל תוקפנות. כמו כן, המשפחה מנחילה את הנורמות וכללי ההתנהגות הן בצורה פורמלית, באמצעות תקשורת, והן בצורה בלתי פורמלית - בדוגמה שלה. וההתנהגות התוקפנית של אחד ההורים יכולה להיתפס בעיני הילד כנורמה.

עמיתים יכולים להיות מקור נוסף למודל התנהגותי. ישנם שני תרחישים להופעתה של התנהגות תוקפנית. המצב הראשון הוא כאשר הילד מבין את היתרונות של התנהגות תוקפנית, שמתירנותה וחסינותה יכולים להוביל לגיבוש התחושה הזו בתת המודע. המצב השני הוא נקמה, כאשר באמצעות תוקפנות, הנפגע מנסה להעניש את העבריין. עם כמה גורמים תורמים, המודל השני יכול להתפתח לראשון, כלומר, הנפגע יכול להפוך לעבריין, לאחר שהבין את כל הפריבילגיות של תפקיד זה וחש אפשרות לגבש את מעמד ה"חזק" בקרב חבריו סביבו.

המקור השלישי לדוגמא להתנהגות תוקפנית הוא מה שנקרא דימויים סמליים - טלוויזיה, ספרים, צעצועים, שהשפעתם כבר אינה שנויה במחלוקת.

הבעיה העיקרית המתעוררת במצבים כאלה היא חוסר יכולתם של ההורים למנוע תוקפנות מצד הילד ולקבוע את סיבתה.

ענישה פיזית משמשת לעתים קרובות למטרות חינוכיות. עם זאת, הילד, בעקבות הדוגמה של הוריו, מתחיל להפעיל כוח כלפי ילדים חלשים יותר כדי להשיג את מטרותיו. ואם זה לא ייפסק כבר בהתחלה, הוא יכול להמשיך להשתמש בכוח כדי להשיג את מטרותיו.

אולם ההיפך מענישה פיזית הוא פינוק מופרז של הילד, שמותר לו הכל, ולצד תחושות כמו חוסר סובלנות, אנוכיות ומתירנות, מופיעה גם תוקפנות, במקרה זה המכוונת הן כלפי הילד החלש והן כלפי ההורים.

אבל האם כל ילד יכול להיקרא תוקפני? ישנם מספר אינדיקטורים לתוקפנות של ילד:

1) ברוב המצבים, שליטה ברגשות אינה מופעלת;

2) כל הרגשות באים לידי ביטוי בצורה חלשה, למעט כעס;

3) לא אחראי למעשיהם, נטייה להאשים אחרים בטעויותיהם;

4) הערכה עצמית היפרטרופית;

5) תגובה חריפה להערכה שלילית של מעשיהם;

6) איומים פיזיים מילוליים על אחרים;

7) אכזריות כלפי בעלי חיים;

8) גילוי מכוון של אי ציות;

9) קנאה מוגזמת וקנאה.

דמעות של ילדים היא תופעה נפוצה למדי. זוהי סוג של שפה, שנלמד על ידי ילד מינקות ומשמש בהצלחה בגיל מאוחר יותר. אבל גם תופעה כל כך מוכרת כמו דמעות הופכת לבעיה עבור הורים ואחרים. בכי רק מוסיף לארסנל אמצעי התקשורת האנושיים, והופך אותו למגוון, גמיש ואוניברסלי יותר. דבר נוסף הוא שלא לכל אחד יש גישה לטכניקות שלו, כיוון שקשה להבין ולפרש אותן נכון. אז התוצאות הראשונות של אינטראקציה לא מוצלחת עם מבוגרים מתווספות ומעוותות בגוונים של טינה, אכזבה ורצון לחזק את התגובה המתעוררת.

תגובותיו של ילד בגיל משבר נחשפות לעיתים בעוצמה ובחדות רבה, במיוחד אם מגדלים אותן בצורה לא נכונה. בדרך כלל ילד שנמנע ממנו משהו או שלא הובן מראה עלייה חדה בהשפעה, לרוב מסתיימת בכך שהילד שוכב על הרצפה, מתחיל לצרוח בזעם, מסרב ללכת, בועט ברצפה, אך ללא אובדן הכרה, אין הרטבה, אין אין סימנים אחרים המאפיינים התקפים אפילפטיים. זוהי רק נטייה (שהופכת את התגובה להיפובולית), המכוונת לעתים כנגד איסורים מסוימים, סירובים וכו', ומתבטאת, כפי שהיא מתוארת בדרך כלל, ברגרסיה מסוימת של התנהגות; הילד, כביכול, חוזר לתקופה מוקדמת יותר (כשהוא זורק את עצמו על הרצפה, מתפרץ, מסרב ללכת וכו'), אבל הוא משתמש בזה, כמובן, בצורה אחרת לגמרי.

כל אדם בוכה כשהוא מרגיש רע, כשמשהו מרגיז אותו מאוד, הדמעות הן ביטוי חיצוני של תסכול. לעתים קרובות קשה למבוגר לעצור את הדמעות, ולילד אין אפילו את המוטיבציה לעצור אותן, שלא לדבר על ההזדמנות. ילדים אינם יודעים שהם צריכים להסתיר את סבלם ורגשותיהם, להיפך, לעתים קרובות הם בוכים בקול רם מדי על מנת להסב את תשומת לב הוריהם לצערם ולעורר בהם רחמים וחמלה. ואיכותית זה לא נכון לדרוש מהילד להפסיק לבכות, כי יש לכך סיבות, והילד מצפה ממך לעזרה, רחמים ואהבה, ולא צרחות, ועוד יותר מכך לעונשים. יש צורך להסביר לילד שניתן לתקן הכל, להעביר את תשומת הלב שלו לאובייקט אחר, והכי חשוב, קודם כל, לדבר בחיבה.

לבכי של ילדים יש הרבה גוונים ומשמעויות: בכי-פחד, בכי-עבירה, בכי-כאב, בכי-תשוקה, בכי-אבל, בכי הוא דרך למשוך תשומת לב, בכי-אי-נחת, בכי-גחמה, בכי-מניפולציה, בכי- לדרוש חופש, בכי של אי נוחות, בכי של אי הבנה של אחרים, בכי של אכזבה, בכי של אי השגת הרצוי, בכי - מודעות לחוסר האפשרות של משהו וכו'.

כל אחת מהסיבות הללו היא היבט חשוב מאוד בחיים לילד - הוא נפל, נפגע, צעצוע נשבר, לא יצא לטייל - מבחינתו הכל בלתי הפיך ובעיניו אין מוצא מהמצב הזה , כיוון שהוא חי להיום: "אני רוצה היום ועכשיו". ואם אחד ההורים ימצא מוצא מהמצב שגרם לדמעות - אפשר לתקן את הצעצוע, לצאת מחר לטייל ולא רק ללכת, אלא לגן חיות וכו' - אז הדמעות יחלפו, והוא יעשה זאת. תשכח מהם תוך דקה.

רק לאוזן מבחוץ, בכי הוא גירוי לא נעים, מעין קקפוניה של צלילים - מייפחות ונשימות לסירוגין ועד יללות ושאגות. אנשים קרובים מסוגלים לבודד בו לא רק קריאה לעזרה, אלא לעתים קרובות סיבה ספציפית שהובילה לדמעות. לפי הגוון, העוצמה, המודולציות של הבכי, הם מסוגלים לקבוע שהילד נפל ופגע בעצמו, שהוא נעלב שלא בצדק, או שלא היה לו זמן איפשהו.

לכן, חשוב מאוד להיות מסוגל להבין מה הוא רוצה מבכי של ילד, שכן תינוק בוכה מדבר בקושי, אם בכלל, מסוגל לכך, והבעות פניו מעוותות על ידי הבעת הסבל הכללית. . אם מבוגרים מנסים בדרך כלשהי רק לעצור את התהליך הזה, מכיוון שהדמעות, הצרחות, הבכי של הילדים עולים להם על העצבים, אז הם מסתכנים לא רק בהגדלת המרחק בינם לבין הילד, אלא בהקמת חומה אמיתית של אדישות ואי הבנה.

אנו יכולים להבחין בכמה קטגוריות כלליות של בכי מבחינת הסיבות המולידות אותם, ולתת אפשרויות להפסקת הבכי.

בכי-ייאוש - כאשר קרה אירוע בהבנת הילד שהוא לא יכול להשפיע עליו: פחד (משהו הפחיד אותו, ויש אדם בסביבה שיכול להתלונן על זה), אובדן (איבד את הצעצוע האהוב עליו), איסור (אסור לטפס על שולחן). במקרה זה, יש צורך להעביר את תשומת הלב של הילד לנושא אחר לגמרי, אשר בהחלט יהיה מעניין עבורו.

כאב בוכה - יכולות להיות הרבה סיבות לכאב, אבל זה דבר אחד כשילד נופל ומכה - כאב כזה חולף מהר, ודבר אחר כשהוא חולה והבטן שלו כואבת, או שיגדלו לו - כאב כזה יימשך זמן רב. הרבה זמן. במקרה הראשון, אתה רק צריך להרגיע בעדינות את הילד, לשבת איתו, לספר משהו, רק לשים לב אליו, והדמעות יחלפו. במקרה השני, יש צורך להקל על הכאב כמה שיותר מהר והכי חשוב, בשום מקרה לא לנזוף בו, אי אפשר לדרוש להפסיק לבכות, זה יגרום לילד עוד יותר תסכול, כי תהיה גם טינה נגד האדם שלא רוצה לעזור לו. במקרה זה, אתה יכול לקרוא לו אגדה על גיבור חסר חת (גיבורה) שסבל כאב (או מאסר), ולהשוות את הילד עם הגיבור הזה (גיבורה), להגיד לו שהוא אמיץ וחזק לא פחות.

טינה בוכה - ילדים, כמו מבוגרים, יכולים לסבול לא רק מכאבים פיזיים, אלא גם מבדידות, יחס לא הוגן, אדישות ועוד ועוד. ובכי במקרה הזה דומה יותר לבכי. גם כאן אפשר להשתמש בשיטה של ​​הסחת דעת, לעומת זאת, טינה של ילד יכולה להצטבר, המשימה של ההורים היא לזהות את סימני הטינה בזמן או לשנות משהו בהתנהגות שלהם או להסביר לילד שאין סיבה למרמור.

קפריזה בוכה - טעות לחשוב שהבכי של ילד הוא פעולה מכוונת ומחושבת היטב. הוא בוכה מהעובדה שהוא רוצה משהו מאוד, אבל המשהו הזה לא ניתן לו. הוא מתחיל להתעצבן, כי כל מחשבותיו עסוקות בחפץ הרצוי, ושום דבר אחר לא מעניין אותו כעת, כתוצאה מכך הוא מתחיל לבכות, ואם לא יינקטו אמצעים בזמן, הבכי שלו יכול להפוך להיסטריה. הדרך היחידה האפשרית לצאת במצב כזה מצד ההורים היא להסיר את הריכוז של הילד בחפץ הרצוי.

בכי של ילד עד גיל מסוים הוא מצב טבעי, כי תמיד יש משהו שגורם לו לטינה, כאב, פחד וכו'. עם זאת, יש ילדים שכמובן בוכים יותר ויותר מאחרים. פסיכולוג צ'כי ידוע מכנה אותם באופן פיגורטיבי "עמק דמעות". הם מזילים דמעות מכל סיבה שהיא, מזדהים עם הדמויות של האגדה או הסרט האהובים עליהם, רואים חרק או ציפור מתה, שומעים קריאות רועמות, נרגזות, מתמודדים עם קשיים או עוול, בוכים ללא נחמה, חוו כאב פיזי או נכנסים לאינטראקציה בקונפליקט עם מישהו.

האבות והאמהות של ילדים כאלה חווים חרדה בלתי פוסקת עבורם. אבל איך אתה יכול לעזור לילדים האלה?

אין כאן תשובה אחת ולא יכולה להיות. עם זאת, ניתן לומר בוודאות שרגישות ופגיעות הן סימנים למבנה נפשי ספציפי של ילדים כאלה, תכונות של מערכת העצבים שלהם. אתה לא יכול לשנות את התכונות המולדות האלה כרצונך. ועוד יותר מכך, אמצעי השפעה חינוכיים כמו שכנוע, תוכחות, עונשים, לעג לא יעזרו. כל אמצעי אלימות רק יגרום למתח גדול יותר, להתרגשות, מה שאומר שהם יחלישו את מערכת העצבים של הילד עוד יותר, יקחו ממנו את הכוח, הביטחון העצמי שלו. אפילו ההורים האוהבים ביותר אינם יכולים להגן על ילדיהם מכל צרות החיים.

לכן, הטקטיקה הטובה ביותר בהתמודדות עם ילדים רגישים יתר היא לתת להם את הזכות להישאר כפי שהם, לא להראות את עצבנותם בתגובה לדמעות, שאגות ובכי בלתי פוסקות. אבל להיות איתם, לתת להם להרגיש את הנכונות שלך לעזור - זה מאוד חשוב לילדים כאלה. אפשר לנסות להעביר את תשומת הלב של התינוק למשהו אחר, אבל לא מופשט, אלא קונקרטי בלבד (סוג אחר של פעילות, מעגל חברתי אחר, תנו לו משימת נושא פשוטה אך ברורה). ככלל, רגישות גבוהה מדי חולפת עם הזמן. אין זה סביר שמישהו יישאר דומע, חסר ביטחון רגשי לכל החיים. כאשר הילד מתחיל ליצור באופן פעיל את המנגנונים של ויסות רצוני של התנהגותו (בדרך כלל זה קורה עד גיל 10-15), אז ההשפעות הלא רצויות ייעלמו מעצמן, ללא מאמצים מיוחדים מצד מבוגרים.

העצה הטובה ביותר להורים ולסבים היא סבלנות ועוד סבלנות. ואל תשכח שרגישות רגשית גבוהה קשורה קשר הדוק להיענות, טוב לב, לבביות, נכונות לעזור, לעמוד על החלש, ואלה תכונות אנושיות יקרות מאוד.

לכן, לא משנה עד כמה הקריאה הזו נשמעת מוזרה - הקשיבו לבכי של הילדים, התעמקו במשמעות שלו, ואל תנסו להפריע לו כמה שיותר מהר, יבשו את הדמעות של הילדים. בכי ודמעות הם שפת התקשורת של ילדים, אז אל תחרש לזה רק בגלל ששכחת איך לדבר את זה בעצמך.

הרצאה מס' 16. השפעתם של אמצעים סימבוליים על התפתחות נפש האדם באונטוגנזה

כאשר אדם לומד את הסימנים של שפה, הוא רוכש את המאפיינים הבאים:

1) מחייב נושא - סימנים מחליפים את האובייקט המיועד, סופגים את מאפייניו, הם מודל הדיבור שלו.

2) значение - להתרכז, לסכם בעצמם מושגים מוכללים הדומים בתכליתם הפונקציונלית.

כל אובייקט הוא אובייקט של קבוצה מסוימת של פעולות, ערכים, שיטות שאדם משתמש בהן, תופס, משתמש או מתייחס לאובייקט זה. הוא מייצג ערך מסוים שנוצר במוח האנושי, המיוחס לנושא זה. עצם אינו יכול להתקיים בנפש האדם ללא קשר למשמעותו, אך המשמעות יכולה להחליף את האובייקט, להיות בעלת תפקידים ותכונות שלו.

משמעות מתפתחת באונטוגנזה, משתפרת ומתמלאת בידע חדש. בתחילה, המשמעות מקבלת משמעות כתוצאה מהיכרות ישירה עם האובייקט, תופעה, מיוחסת לו דימוי סימן-סימבולי מסוים. יתרה מכך, ככל שמתוודעים לתכונות ותכונות של תופעה, הערך סופג את הידע הנרכש. מאוחר יותר, כאשר לומדים סימנים חדשים, מוקצות להם משמעויות מסוימות, הם יוצרים משמעויות חדשות. הדימויים, המאוחדים במערכת מובנית, יוצרים מערכת פיגורטיבית-סמלית של ייצוגים של זיכרונות העבר או עתיד אפשרי.

הפונקציות הקוגניטיביות של אדם מפותחות כראוי תוך שימוש בייצוגים סימבוליים, החשיבה שלו רוכשת פיגורטיביות, צדדיות. הודות להצטברות במוחו של אדם של דימויים, סמלים ומשמעויותיהם, התכונות והתכונות התפקודיות הטבועות בהם, לאדם יש את היכולת לנתח את המידע המתקבל, לשרטט אנלוגיות, להניח הנחות, ובסופו של דבר לחשוב, להציג במוחו תמונה מלאה שנוצרה מתמונות מוכרות, מקובצות לפי הסדר.

על מנת לפתח את היכולת להכיר תופעות, חפצים, מושגים חדשים אצל ילד, יש צורך להכיר לו את הנשא האמיתי של המשמעות של תופעה או מושג זה או דמותם. הורים (מורים) יכולים להגיב על הפעולות שהילד צריך לבצע, ובכך לקבוע את הדרך הנכונה לחקר תופעה זו. עם הזמן, יש צורך להעביר את הפונקציה של ליווי הדיבור של התהליך לילד, להעביר אותו לעבודה עצמאית. לאחר מכן, כמשימה, בקשו מהילד להגיב על העבודה שנעשתה כבר בהיעדר התופעה, בהתבסס על זיכרונות, תמונות שנוצרו בנפש. אז אתה יכול לבקש לצייר אנלוגיות, להניח הנחות לגבי האפשרות של העברת המיומנויות הנרכשות לעבודה עם תופעה אחרת. לאחר מכן, בעת ניתוח העבודה שנעשתה, הילד יזכור את הפעולות שבוצעו ואת המסקנות המתקבלות בצורה של קומפלקס תמונות הקשורות לתופעה זו.

ג.א. גלוטובה במחקר "אדם ומזל" גיבש הוראות תיאורטיות המסבירות את העובדות והתופעות הקשורות להתפתחות נפש האדם. הם מופנים S. V. Malanov בספרו "פיתוח מיומנויות ויכולות בילדים בגיל הרך. חומרים תיאורטיים ומתודולוגיים".

המנגנונים לשמירה על כל צורות החיים הבסיסיות בבעלי חיים ובבני אדם נקבעים, נוצרים, קבועים ומועברים באמצעים ובשיטות שונות:

1) בבעלי חיים, צורות הפעילות העיקריות של החיים נקבעות בעיקר על ידי התוכנית הגנטית המוטמעת בגוף החיה. בבני אדם, צורות הפעילות העיקריות של החיים נקבעות על ידי קודים סימבוליים שהם מחוץ לאדם ושעל האדם לשלוט בהם;

2) לבעלי חיים יש את היכולת לשנות מעט צורות חיים שנקבעו מראש תורשתי גנטית. בבני אדם, אלמנטים קבועים גנטית של פעילות חיים יכולים לשנות רק במעט את צורות פעילות החיים הניתנות מבחוץ;

3) במיני בעלי חיים, ההתפתחות מתקדמת בנתיב הבידול והיווצרותם של תצורות ואמצעים סימבוליים.

למושג שפה וסימן יכולות להיות שלוש משמעויות הקשורות זו בזו. בהתאם, יש להבחין בין שלושה סוגים עיקריים של פעולות סימבוליות:

1) במובן הרחב - כל המציאות הסובבת את האדם, מעשי חייו האמיתיים של האדם, בהם הוא רוכש את מנגנוני חייו האישיים (אנשים אחרים, כלים, מוצרי צריכה וכו'). שליטה במנגנוני הפעולות הסימבוליות מהסוג הראשון מבוססת על הפעילות החיונית של האורגניזם עצמו - מנגנון הנשימה, העיכול וכו';

2) במובן ביניים - מאפיינים כאלה של אנשים וחפצים אחרים היוצרים את המנגנונים של הפעילות המנתחת-אוריינטציונית של אדם על בסיס תצורות אנטומיות ופיזיולוגיות טבעיות של גוף האדם (דיבור טבעי, הבעות פנים, מחוות, חזותי תמונות, ריחות, חוויות רגשיות וכו'). ). שליטה במנגנוני הפעולות הסימבוליות מהסוג השני מבוססת על רמת הפעילות החיונית של המנתח (איברי החישה);

3) במובן צר - אובייקטים שנבחרו במיוחד חיצוניים לגוף האדם (אמצעים סימבוליים), המותאמים באופן מקסימלי למילוי והגברת היעילות של הפונקציה הרפלקטיבית ויש להם רק יישום אחד - לשקף משהו שונה מבחינה איכותית (כתיבה, מתמטית, מערכות כימיות ומערכות סימבוליות אחרות). שליטה במנגנונים של פעולות סימבוליות מהסוג השלישי מבוססת על הכללת אדם בצורות פעילות של תקשורת ופעילויות עם אנשים אחרים. ההתפתחות ההיסטורית של השפות והסימנים, כמו גם הטמעתם על ידי האדם באונטוגנזה, הולכת בכיוון מסימנים במובן הרחב דרך סימנים במובן הביניים לסימנים במובן הצר.

האדם, כנושא חומרי של דרכי החיים והמנגנונים של האדם, הוא מבחינה גנטית ה"סימן" העיקרי לתינוק. באינטראקציה עם אנשים אחרים, כל אדם מיישם ארבע פונקציות עיקריות הקשורות זו בזו שעשויות להיות לא מודע או מודע:

1) להיות מוכר לאדם אחר - דפוסי התנהגות, ויסות עצמי, אורח חיים;

2) להיות מוכר לעצמו - התמצאות במנגנוני ההתנהגות של האדם;

3) להתייחס לאדם אחר כאל סימן - התמצאות במשמעות ובמובן של התנהגותו של אדם אחר;

4) להתייחס אל עצמו כאל סימן - התמצאות במשמעות ובתחושת ההתנהגות של האדם עצמו.

אובייקטים הניתנים לזיהוי על ידי האדם ואמצעים סימבוליים מתחילים לייצג סוג מסוים של אובייקטים: "רפלקטור אובייקט". זה מאפשר שימוש באמצעים סימבוליים עבור הכרת כל האובייקטים האחרים של מחלקה זו.

בכל רגע היסטורי, מאחורי כל היווצרות שלט יש מנגנונים של דרכי העבודה הטובות והיעילות ביותר עם חפצים מסוימים. אופני פעילות כאלה יכולים להיות מופנמים על ידי הנבדק בצורות שונות:

1) בצורות של תוכניות של פעולות עם חפצים;

2) בצורה של תוכניות פעולה עם תמונות של חפצים;

3) בצורה של תוכניות פעולה עם תצורות סימנים חיצוניים;

4) בצורה של תוכניות פעולה עם תמונות של תצורות סמליות.

אדם יכול ללמוד תוכניות פעולה כאלה:

1) ברמת רבייתם ותפקודם;

2) ברמת השימוש היצירתי, הפיתוח והשיפור שלהם.

מנגנון ההפנמה כולל:

1) המעבר מצורות פעילות קולקטיביות לאלו אינדיבידואליות: היווצרות מנגנונים פנימיים אינדיבידואליים יציבים ליישום פעילויות מעשיות חיצוניות בתהליך יישום פעילויות כאלה יחד עם אנשים אחרים;

2) המעבר מצורות פעולה חומריות לאידיאלים: תהליך המעבר מפעולות עם חפצים לפעולות עם תמונותיהם, וכן פעולות עם תחליפים לפעולות ודימויים כאלה - סימנים וסמלים.

הרצאה מס' 17. פחדים של ילדים

עד סוף גיל הגן, התנהגותו של הילד מתחילה להשתנות באופן דרמטי. אם קודם לכן התינוק התמכר ברשלנות למשחקים, להתרוצץ, והרצון לזוז, להרעיש היה אחד הרצונות העיקריים שלו, אם הוא היה מתעניין מעט מאוד באירועים המתרחשים סביבו, והוא עדיין לא קלט את הקשר בין תופעות, והדפוסים שלפיהם תופעות זורמות עדיין לא היו נגישות לו, ואז בהדרגה הילד מבין את העולם על חוקיו, תלות הדדית, מעברים הדדיים, הסתירות ומורכבויותיו. והבנה ראשונה זו של העולם מגורה במידה רבה על ידי רגשות שנקראים אינטלקטואליים. תחושות אלו מתעוררות בתהליך הלמידה על העולם הסובב אותנו, בתהליך פתרון הבעיות עמן מתמודד אדם בחיים. זו גם הפתעה מתופעה מורכבת או בלתי מובנת, וגם הרצון ללמוד משהו חדש, שעדיין לא ידוע, וספק לגבי נכונות הפתרון שנמצא, וגם שמחה על הגילוי שנעשה, ביטחון או חוסר ודאות לגבי תקפותה של מסקנה מסוימת. וכו' התחושות המפורטות רחוקות מלהיות חד משמעיות, הן נבדלות בתוכן, במורכבות, ולכן, באופן טבעי, הן לא מתעוררות מיד אצל ילד. חלקם נוצרים ומתבטאים כבר בגיל הגן, אחרים ניתן לראות רק אצל מבוגר.

אבל עדיין, התינוק מתחיל לחוות הפתעה מהבלתי מובן והלא נודע, שמחה בפתרון אפילו הפשוט ביותר, אבל כבר בעיה, רצון סקרני ללמוד, הרגשה של עונג ממעשיו האינטלקטואליים הראשונים והביישנים. עד 4-5 שנים קודם לכן, כמעט אדיש לכל דבר, חוץ ממשחקים, התינוק מתחיל פתאום להפציץ אותנו ממש בשאלות: "למה הירח עכשיו עגול, עכשיו הוא הופך חד?"; "מאיפה באים הכוכבים?"; "ומי מנער את העצים?"; "מהו הגבול, למה שומרים עליו, מי גר בחו"ל, איזה גבול זה?"; "למה דגים חיים במים, ולמה הם מתים אם שולפים אותם מהמים? ואיך הוא מת? מה אוכלים דגים? האם תמנון הוא גם דג? הלוויתן הוא לא דג, ואיך יכול זה יהיה?". אצל ילד בגיל הרך, בתהליך הכרת המציאות, נכלל מרכיב רגשי שהופך את התהליך הזה למעניין בצורה מרגשת. לכן, הילד לא רק מתבונן באירועים – הוא רוצה לדעת את הסיבה שלהם, הוא מעוניין לברר מה קורה סביבו ולמה כך ולא אחרת.

הילד מלא ביטחון בדבריו של מבוגר, משוכנע שאמא, אבא, סבתא יודעים הכל, ולא משנה מה ישאלו אותם, הם יכולים לתת תשובה ממצה וברורה.

הכל מרגש את הילד, הוא משתוקק לשמוע את התשובה לכל דבר, ולכן הוא מתגרה במבוגר: "למה?", "למה?", "למה?". וכאן עמדת המבוגר צריכה להיות ברורה לחלוטין: או תשובה מדויקת, ברורה ומובנת לילד בגיל הזה, או התייחסות לכך שהתופעה הזו עדיין לא לגמרי ברורה למבוגרים, או צעיף מודע של מה הילד עדיין לא צריך לדעת. לפעמים, במקביל, אתה בעצמך צריך לעיין באנציקלופדיה או בספרי העיון הרלוונטיים, הספרים, ללכת לספרייה כדי להסביר לילד על מה הוא שואל כל כך בעקשנות.

אבל עדיין, באותם מצבים שבהם הילד עצמו יכול לקבוע בקלות את התוכן או הגורם לתופעה ללא עזרת מבוגר, הדרישות העיקשות שלנו פשוט נחוצות: "ואתה חושב על זה בעצמך", "תסתכל היטב לעצמך, אולי תנחש"; "נסה לעשות את זה בעצמך, אתה כבר יכול לעשות את זה." כך נעורר אצל הילד את הרצון ללמוד משהו באופן עצמאי, לנחש משהו, להקים משהו כללי, טבעי, שלאחר מכן יהיה קשור באופן בלתי נפרד לרגשות אינטלקטואליים, ובעתיד יהפוך לבסיס של עניין, סקרנות , ואחר כך יצירתיות. אבל אתה אף פעם לא יכול לענות על שאלות של ילד: "עזוב אותי בשקט", "אל תפריע לי בשאלות המטופשות שלך", "אז אני עסוק." ו"מאוחר יותר" כבר לא נחוץ, כי אם עניין הידע לא נתמך בזמן, יתחמם וידלק, אז זה יהיה מאוחר מדי. זה טוב אם הילד עצמו שואף לידע, הוא עצמו מחפש משהו בספרים, שואל אחרים. ואם אין לו את הרצון הנלהב הזה לדעת? אז נתמודד עם: "אני לא רוצה ללמוד את הכימיה השנואה הזאת, אני לא אפתור בעיות, אני עייף", "לא אקרא מלחמה ושלום - מספיק מה שצפיתי בטלוויזיה. " ואנחנו דואגים, אנחנו דואגים, עצבניים, מבועתים: "הבן לא רוצה ללמוד! הייתי מאוד רוצה לסיים 10 כיתות, אבל לפחות הגעתי ל-8!"; "בלי סיבה, הבת שלי לא רוצה לסיים את בית הספר העשר שנים, נחתי - אני אלך לעבוד במקצועות: זה יותר מעניין מאשר לדחוס כל היום!" אולי הסיבה לכך היא - אותה אדישות לשאלות הילד, לתחומי העניין שלו, לרצון החמדני וחסר העניין שלו לדעת, שהדחקנו כל כך ללא מחשבה כשהיה קטן?

יש צורך לתמוך בתחושת הידע המתהווה אצל הילד, לעורר סקרנות, לעורר תחושת הפתעה מהלא נודע, היכולת לראות את החדש, להבין את הבלתי מובן, לעורר רצון עצמאי להבין את הלא ברור, לגלות את הלא נודע לעצמו. רגשות כאלה יעוררו עוד יותר את החיפוש האינטלקטואלי של הילד. כבר בגיל הגן מתחיל תהליך החשיבה להתפתח, ואז הוא יתפוס מקום הולך וגובר בנפשו של הילד, ולכן רגשות אינטלקטואליים, הקשורים באופן בלתי נפרד לתהליך החשיבה, יהיו נחוצים יותר ויותר לילד. הם יהפכו לבסיס תחומי העניין שלו, ומכאן מטרות חייו, הם יעוררו לא רק פעילויות חינוכיות ותהליך ההכרה, אלא גם יצירתיות. "לא משנה כמה חיי הנפש של ילד עשויים להיראות לא יציבים ומטלטלים (במיוחד בשנים הראשונות), עדיין אסור לשכוח שהילד "משתיים עד חמש" הוא היצור החקרני ביותר עלי אדמות ושרוב השאלות שבהן הוא פונה אלינו, נגרמות מהצורך הדחוף של מוחו הבלתי נלאה להבין את הסביבה בהקדם האפשרי", כותב ק אי צ'וקובסקי.

אבל אם רגשות אינטלקטואלים נוצרים רק בגיל הגן, אז המוסר כבר מגיע ל"בגרות" מסוימת. כבר אמרנו שבגיל 6 ילד בהחלט מפגין תחושת חמלה, שהוא כבר חווה את התחושה הזו ובהשפעתה מתנהג בהתאם ביחס לאנשים הסובבים אותו. אצל ילדים בגיל הרך מתחילה להשתרש גם תחושת בושה, מרכיבי המצפון הראשונים נוצרים כתחושת אשמה חריפה, תחושת הזדהות עם בן גילו מתפתחת להתקשרות יציבה, הילד חווה בצורה חריפה פרידה מאמו. , אבא ואהובים, הוא מתגעגע למניעת תקשורת עם בני גילו, עלול להיעלב, לחוש קנאה ביחסים עם חברים, כלומר, פלטת הרגשות שלו הופכת יותר ויותר בהירה ורבת צבעים. כל זה מצביע על כך שהילד שולט בהדרגה בכל אותם מצבים רגשיים האופייניים לאדם. בתקשורת עם בני גילו, קרובי משפחה, מכרים וזרים, הילד חווה תחושות שונות: שמחה, טינה, כעס, פחד, עצב, חמלה, רחמים, בושה וכו'. חלקם חולפים, חולפים, אחרים משאירים זכר כלשהו אצל הילד. נפש, אחרים מקובעים בצורה איתנה ויסודית ויכולים להרגיש את עצמם לאחר תקופה ארוכה של זמן. במיוחד לעתים קרובות זה קורה עם תחושת פחד. בספרות הפדגוגית המיוחדת מתוארות העובדות של ביטוי תחושת פחד אצל ילדים בפירוט מספיק, ובספרות הרפואית, עצבנותם של ילדים כתוצאה מפחדים כאלה. הביטויים הראשונים של התחושה הזו (או אולי עדיין לא רגשות?) מופיעים אצל ילד צעיר מאוד: הוא עלול להיבהל מאיזה צליל חד, הוא עלול לחוות פחד בכמה תנאים חדשים ויוצאי דופן עבורו, הוא עלול אפילו להיבהל מהבלתי צפוי. מראה של חפץ מוכר. ככל שהילד מתפתח, תחושת הפחד לא נעלמת, היא רק משתנה ועוברת לחפצים אחרים. כן, אכן, חלק מהפחדים נעלמים כשהילדים מתבגרים, אבל חלקם נשארים ונשארים לאורך זמן.

מזיכרונותיהם של מבוגרים, אנו יכולים להבין טוב יותר את התינוק שלנו וללמוד כמה לקחים בעצמנו. קודם כל, העובדה שהפחד שחווה הילד אינו תחושה תמימה כל כך, ואם התינוק בוכה, נח, אם הוא מגיע למצב רגשי, כדאי לשקול האם יש צורך לגרור אותו כבר עכשיו חיסון, בין אם יש צורך בנזיפה ארוכה ויסודית עבור מעשה כלשהו, ​​בין אם יש צורך לשמור בפחד נצחי. הרי בדרך לא ידועה, הפחד שחווה לעתים קרובות, ובמיוחד אם מדובר בפחד מעונש, "מתפשט", כובל בהדרגה את היוזמה, את רצון הילד, מרסן את חירותו, הורג את העצמאות ואת הביטחון העצמי. תחושת פחד חזקה יכולה לנצח "לחדור" לנפשו של הילד, אדם יחווה התקפי פחד חריפים לא רק במצבים אמיתיים, אלא גם במצבים דמיוניים. כמובן שיש הרבה מצבים שבהם ילד יכול להיבהל ולצערנו אנחנו ההורים פשוט לא יכולים לצפות מראש: כלב תקף לפתע ילד, הוא ראה נחש ביער, הוא נבהל מסופת רעמים , הוא הפך לפחד בחדר חשוך. אבל יש גם מצבים הכפופים לנו. כמובן, לא כדאי להעניש ילד בגלל כל אירוע פעוט, שלא לדבר על הכאתו; לא כדאי להעניש ילד בעונש חמור בגלל כל ציון רע, עדיף לנסות לברר את הסיבות להתקדמות לקויה. כדאי לשקול אם להשאיר ילד קטן לבד בבית, במיוחד בחורף, כשהחשכה מגיעה מוקדם. אין צורך להפחיד את הילד עם זריקות, רופאים, משטרה - סביר להניח שמדד כזה לא ייתן תוצאות חיוביות. ובכל זאת, אנחנו עצמנו גורמים להרבה פחדים אצל ילדים, או בגלל חוסר הבנה של מה יכול להפחיד ילד, או בגלל האכזריות שלנו, או בגלל חוסר זהירות פשוט. חשבו האם יש משהו בהתנהגות שלכם כלפי ילדכם שמעורר את הפחדים שלו. ישנן עדויות רבות לכך שהסיבה למחלות כאלה בילדים כמו נוירוזה, גמגום, נדודי שינה, עצבנות, שתכונות אופי כמו פחדנות, ביישנות, חוסר אמון בעצמו וביכולותיו, נעוצה באותן חוויות רגשיות חריפות של פחד. הילד חווה בחייו תקשורת עם אנשים או בתפיסה שלהם את המציאות הסובבת.

לעתים קרובות הורים פונים לנוירופסיכיאטר ומסבירים שהילד התחיל לגמגם או נעשה "עצבני" לאחר שכלב ענק קפץ מאחורי הגדר ונבח בקול רם; אחר התחיל להתעורר בלילה, קורא לאמו, צורח אחרי שעז רדף אחריו; השלישי שובב אחרי שהאח הבכור החליף למעיל עור כבש מבפנים ושאג כמו דוב. במשך זמן רב האמינו שהגורם לנוירוזה אצל ילד הוא פחד בלעדי, במיוחד אצל ילד רגיש ורגיש עם מערכת עצבים חלשה. עם זאת, למרות שנוירוזה אצל ילד מתפתחת לרוב לאחר טראומה נפשית או פחד, הסיבות להתמוטטות עצבים מורכבות יותר וקשורות לתהליך החינוך כולו. הגיוני להתעכב על הסיבות הללו ביתר פירוט, שכן מסתבר שרבות מהן נגרמות מטעויות בחינוך. יש מספיק אירועים שיכולים לגרום לפחד אצל ילד, אבל מעניין שלא כל ילד יכול לזהות את אותו אירוע כתחושת פחד, ויתרה מכך, לרוב לא האירוע עצמו גורם לפחד, אלא אותה הערכה מפחידה. שניתן לו על ידי מבוגרים. לכן יש צורך בתגובה רגועה של ההורים גם באותם מקרים שהמצב באמת יכול לגרום לתחושת פחד אצל הילד. אחרי הכל, ילדים אמיצים יותר מאיתנו המבוגרים: הם לא מפחדים ליפול מהמרפסת, תלויים על מעקה המדרגות, בכלל לא מפחדים להתהפך, לעוף גבוה בנדנדה. ילדים לא מפחדים פשוט כי הם עדיין לא מודעים לסכנות - הם לא מעריכים מרחקים, לא צופים כאב, לא מבינים שהם יכולים ליפול. ילד יכול לעמוד ברוגע ליד המדורה, אבל מספיק לו לחוות את כאב הכוויה לפחות פעם אחת, כך שהוא יפחד מכל מה שחם. כמובן שעלינו להזהיר מראש סכנות אפשריות: "אל תתקרב לתנור", "אל תיגע בגפרורים", "רדו מאדן החלון, אחרת תיפול", "אל תתגרה בכלב - הוא ינשך. " אנחנו אומרים את כל זה ברוגע, מסבירים לילד בצורה ידידותית ונגישה. אבל ברגע שאנו מראים את הזוועה שלנו, מגלים חרדה, חרדה, והילד שאחרינו יכול לחוות מצב רגשי של פחד. רופאים ממליצים, על מנת להגן על ילדים מהתמוטטויות עצבים, להתייחס בצורה רגועה ככל האפשר לכל סוג של אירוע שיכול להפחיד ילד, מסבירים שאין בהם שום דבר נורא, לא להפחיד ילדים, לנסות, אם אפשר, למלא בקשה סבירה של הילד, המתבטאת בצורה רגועה, ובו בזמן, שימו לב היטב שגילויי עצבים לעולם אינם מביאים לו תועלת.

הספרות הרפואית מתארת ​​גם את מה שנקרא פחדים אובססיביים אצל ילדים. אבל אם הילד לא חווה מצב אקוטי עם כל תסמיני ההשפעה (רעד, חיוורון, אישונים מורחבים, גפיים קרות וכו'), אז אתה לא באמת יכול לפחד - אין כאן שום דבר נוירוטי. אבל אם הפחד באמת חודרני, והילד לא יכול להיפטר ממנו, אם הוא רועד מאימה בכל פעם שהוא נתקל בחפצים שגורמים לו לתחושת פחד, אז יש צורך להתייעץ עם נוירופסיכיאטר. זה גם חשוב כי בקרוב הילד ילך לבית הספר.

למשברי אישיות של שנה, 1 ו-3 שנים יש חשיבות רבה להמשך התפתחות הילד. לכן, חשוב מאוד שמבוגרים יתייחסו לילד בהבנה ובסבלנות בזמן זה. לשם כך, מומלץ להימנע מקיצוניות בתקשורת עם הילד (אי אפשר לאפשר לתינוק לעשות הכל או לאסור הכל). חשוב לתאם את סגנון ההתנהגות עם כל בני המשפחה. אי אפשר להתעלם ממה שקורה לילד, אבל יחד עם זאת, צריך לנסות להסביר לו שלהוריו ולקרובי משפחה אחרים יש דברים אחרים לעשות מלבד לטפל בו, ושהוא יכול לעזור בפתרון כמה בעיות . חשוב לתת לילד לבצע משימות בעצמו כדי שירגיש את האוטונומיה שלו. צריך לעודד את היוזמה שלו, לעודד אותו (אם לא). אך יחד עם זאת, הילד צריך תמיד להרגיש את התמיכה והאישור של מבוגר משמעותי עבורו. יש לזכור שאיסור והרמת קול הם אמצעי החינוך הכי לא יעילים, ולנסות להסתדר בלעדיהם.

כאשר הילד מתבגר מעט, חשוב להרחיב את מעגל ההיכרות של הילד, לעתים קרובות יותר לתת לו הנחיות הקשורות לתקשורת עם מבוגרים ועמיתים אחרים. במקביל, יש לחזק את הביטחון העצמי של הילד. אך עלינו לזכור שהילד מחקה מבוגרים בהתנהגותו ובמעשיו, ולנסות להוות לו דוגמה אישית טובה. עם זאת, כל זה אפשרי רק אם לילד יש קשר רגשי קרוב עם מבוגר (הורה).

היציאה לבית הספר נחשבת לנקודת מפנה בחייו של ילד. אם מוקדם יותר, בתקופת הגן, ילדים רואים את עצמם כמעט חופשיים, אז בבית הספר מוצגים להם מיד מספר דרישות ספציפיות, בעיקר בעלות אופי ארגוני. החיים שלהם כפופים למערכת של כללים. על הילד לא רק לקבל באופן שוטף ידע חדש, מידע חדש, לפעמים בהיקף גדול מאוד, אלא גם לשאת באחריות מסוימת כלפי מורים, הורים וחברים לכיתה. כל זה, כמובן, מוביל למצבי לחץ. כל הילדים חווים זאת אחרת. יש אנשים שלוקח הרבה זמן להתרגל לסביבה חדשה.

הניאופלזמה העיקרית בגיל בית הספר היסודי היא חשיבה מופשטת מילולית-לוגית וחשיבתית, כמו גם היכולת של ילדים לווסת שרירותית את התנהגותם ולשלוט בה. הראשון עוזר לילד להמשיך לשלוט במושגים מדעיים ולפעול איתם. והשנייה הופכת לאיכות חשובה באישיותו של הילד.

בגיל הגן ישנה שליטה מודעת בהתנהגות, אך פעולות רצוניות משולבות לרוב בפעולות לא מכוונות. גם בתקופה זו מונחת היכולת לשמור על המטרה באור הזרקורים.

בנוסף, מתפתחת ויסות עצמי, ילדים לומדים לשלוט בהתנהגותם במידה מסוימת. מתפתחת רפלקציה, כלומר יכולתו של הילד להבין מה הוא עושה ולטעון לכל אחת מפעולותיו. יש לו תוכנית פעולה פנימית. צוברים מיומנויות של קריאה, כתיבה, יכולת ביצוע חישובים מתמטיים.

נוצר גם ביטחון עצמי, או להיפך, במקרה של קשיים, ספק עצמי. באותו שלב נוצרת רמת ההערכה העצמית. יש קשרים חדשים בצוות, בכיתה, סמכויות חדשות. לרוב זה המורה. משחקים תופסים עמדה משנית. בשלב זה, הילד צריך להיות מעורב באופן פעיל בעבודה ביתית וסוציאלית על מנת לשלוט במיומנויות העבודה הביתית.

הרצאה מס' 18. השפעת המשפחה והחינוך על גיבוש האישיות

חינוך משפחתי, כפונקציה העיקרית של המשפחה ביחס לילד, הינה מערכת המעצבת ומניחה בסיס נורמטיבי, אתי, מוסרי, נפשי לילד הגדל.

המשפחה בשלבים הראשונים של חייו של הילד פועלת כמבנה הדומיננטי המשפיע על כל פעילות חייו והתפתחותו של הילד. הוא מבצע את המשימות הבאות:

1) יצירת תנאים לצמיחה והתפתחות מיטבית של הילד;

2) הגנה על הילד מפני גורמים סוציו-אקונומיים, פסיכולוגיים, תוקפניים-פיזיים;

3) למידה אינטואיטיבית ליצירת משפחה, שמירה על רווחה בה, יחס נכון לזקנים וגידול ילדים תוך שימוש בדוגמה של הסדר הקיים כבר במשפחה זו;

4) חינוך לכבוד עצמי, סיפוק עצמי, הערכה עצמית.

חינוך משפחתי עצמו הוא גם מערכת מורכבת ויש לה את העקרונות הבאים:

1) על הילד להיות מעורב בתפקוד ובשגרת המשפחה כחבר שווה בה;

2) החינוך צריך להתבצע בצורה סבירה ואנושית בסביבה נותנת אמון;

3) עקרונות החינוך אינם צריכים לסתור זה את זה (גם אם העקרונות באים לידי ביטוי על ידי חברים שונים);

4) בתהליך הגידול, כל בן משפחה צריך לעזור לילד בעניינים הנחוצים.

5) להתייחס לילד כאדם בעל מערכת אישית לא יציבה של נורמות וצווים, לא לדרוש ממנו את הבלתי אפשרי, להגן על שלוותו בכל דרך אפשרית, ליצור אווירה בריאה ורגועה בתוך המשפחה.

בחינוך המשפחתי, בנוסף לעקרונות, נבדלות שיטות. מלכתחילה - דוגמה אישית. בנוסף לדוגמא, השיטות כוללות אמון, אהבה, משימה, מסורות, שליטה, הומור, שבחים, אמפתיה, דיון, אמפתיה וכו'.

המשפחה מבצעת חינוך ומפתחת בילד את הצדדים הנפשיים, הפיזיים, המוסריים, המוסריים, האתיים של האישיות.

השימוש בענישה פיזית כאמצעי חינוכי אינו מקובל. השימוש בכוח מוביל להתפתחות של תסביכים פסיכולוגיים, פיזיים, מוסריים ופציעות בילד, שעלולות להוביל לסיבוך בתקשורת של הילד הן עם ההורים המענישים והן עם אנשים אחרים. הילד עלול להיות מסוגר, פתאומי, לא אמון. תופעה זו בולטת כתופעה נפרדת הנקראת תסמונת התעללות בילדים.

בפסיכולוגיה, מספר סוגים של משפחות נבדלים באופן מסורתי:

1) משפחה משגשגת;

2) משפחה מתפרקת;

3) משפחה מפורקת;

4) המשפחה מסוכסכת;

5) המשפחה לא שלמה.

משפחה עשירה - משפחה המיישמת משמורת יתר. ילדים במשפחות כאלה, ככלל, הם קפדניים, גחמניים, אינפנטיליים, מטמיעים בצורה גרועה עקרונות ארציים.

המשפחה המתפרקת מאופיין גם בהגנת יתר. זה מוליד הזנחה; ילדים אינם מפתחים כישורים חברתיים. ילדים אלה גדלים להיות טפילים.

התפרקה המשפחה מאופיינת בדחייה רגשית (חינוך כמו סינדרלה.) הילד אינו אהוב או אינו מראה כלפיו רגשות בשום צורה. ילדים הופכים אובססיביים, חלק מהילדים הופכים ממורמרים, מתנקמים במבוגרים. ילדים כאלה הולכים לעולם הפנטזיות המופלאות, שבו הם מוקפים באהבה.

משפחת סכסוך מאופיין בחינוך סכסוך. ילדים הופכים דו-פרצופיים, לוקחים את הצד של ההורה שמועיל להם לתמוך בנקודת המבט שלו, ובסופו של דבר, רוכשים נוירוזה.

משפחה לא שלמה מאופיין בחינוך יבש וקפדני. ילדים הופכים להיות אובססיביים ומוקשחים.

כל קונפליקט במשפחה, שלא לדבר על העיוות שלו, משפיע לרעה על נפשו של הילד. ישנם שני סוגים של דפורמציה משפחתית: מִבנִי и פְּסִיכוֹלוֹגִי.

דפורמציה מבנית - פגיעה בשלמות המשפחה, פיצול ופילוג כתוצאה מפטירת אחד ההורים, עזיבת אחד מבני המשפחה מהבית, גירושין של הורים וכו'.

דפורמציה פסיכולוגית - פגיעה בשלמות מערכת הערכים, נוכחות של עמדות לא נורמטיביות, אי הבנה זו של זו על ידי בני המשפחה, עלולה להיגרם מהתמכרות של אחד מבני המשפחה לסמים או אלכוהול, הצטרפות לכת דתית, חרם הורים אחד לשני וכו'.

השפעתה של האם על התפתחות הילד היא מהותית. ישנם סוגים הבאים של אמהות:

1) אמא"מלכת השלג" - אמא קרה, בלתי ניתנת לחדירה, מצווה, נחושה;

2. XNUMX) "אנטר פרישיבייב" - אמא, מענישה כל הזמן, גסה, לעתים קרובות נוקטת בעונש פיזי;

3) אמא-"תַרְנְגוֹלֶת" - אפוטרופוס;

4) אמא "הנסיכה נסמיאנה" - אמא עקרונית, שאוהבת להרצות, תמיד דואגת למשהו, אירוני;

5. XNUMX) "אמא מטורפת" - אמא אקסצנטרית, עושה פיל מזבוב, נוירוטית;

6) אמא-"ילד נצחי" - ממחיז כל הזמן את המצב, תלותי, רגיש. נותן את הילד שלו בערבות לחזק יותר, כל מי שמוכן לקחת אחריות.

בפסיכולוגיה, חמישה סגנונות של הורות מובחנים:

1) סַמְכוּתִי - דיכוי מוחלט של רצון הילד, שליטה מוחלטת במעשיו על ידי ההורים, הגבלת עצמאות, שימוש בענישה פיזית. במשפחה כזו, ילד יכול לגדול בדיכאון מוסרי, חוסר יוזמה, לסמוך על אחרים בכל דבר. במקרה שילד מנסה להתנגד לסגנון חינוך זה, הוא עוזב את הבית מוקדם, מפסיק לשמור על יחסים עם משפחתו, אינו תלוי בהם לחלוטין;

2) דֵמוֹקרָטִי - הורים תומכים בכל יוזמה של הילד (בגבולות הסביר), ניתן לו כל סיוע אפשרי. הילד מתנהג כבן משפחה מן המניין, אולם, בתורו, הוא נדרש להיות אחראי על מעשיו, משמעת, ציות;

3) מַתִיר- יחס מתנשא לכל פעולות ויוזמות של הילד. נותן את זה לעצמך. ללא הגבלות. חוסר רצון לקחת חלק בגידול הילד, לתמוך בו ולהתנשא עליו, לשתף אותו בחוויותיו. הילד תופס יחס כזה כאדישות, מתרחק מהוריו, מאבד בו כבוד. אפשר ליפול תחת השפעה של אדם חזק יותר;

4) אַפּוֹטרוֹפּוֹס - אימוץ על ידי ההורים של כל החלטות לילד, הגנה מופרזת ואפוטרופסות. עבור ההורים, חיי הילד גורמים לחרדה מוגזמת, הם מנסים בכל דרך אפשרית להגן על הילד, לפתור את כל הקשיים שעולים לו. בהקשר זה הוא גדל חסר אונים, לא מסוגל לקבל החלטות בעצמו, מפונק, לא מסוגל לתקשר באופן מלא עם בני גילו. חוש אגוצנטריות מפותח מאוד;

5) תוהו ובוהו - חוסר חיזוי ופיצול של אמצעים חינוכיים. היעדר כיוון אחד, אי הסכמה בדרישות לילד. במשפחה כזו, החרדה, הספק העצמי, האימפולסיביות של הילד גוברת, ההערכה העצמית יורדת, השליטה העצמית אטית ותחושת האחריות מפותחת בצורה גרועה.

הרצאה מס' 19. התפתחות הנפש באונטוגנזה. הכוחות המניעים של התפתחות נפש הילד

הדחף להתפתחות נפש האדם הוא נוכחותם של גורמים תרבותיים, חברתיים, פעילות המקיפים את האדם בחיי היום יום ומהווים חלק בלתי נפרד מהעולם הסובב. התפתחותה והיווצרותה של נפש האדם מוציאה אותו מקטגוריית החיות לקטגוריה של הוגים תבוניים. והעברת הידע והניסיון ההיסטורי והתרבותי של האנושות, המרכיבים את תהליך היווצרות הנפש, משנה באופן קיצוני את מבנה הפעילות האנושית, המרכיב האישי שלה.

תהליך ההתפתחות של הנפש מרמז על מעבר השלבים הבאים על ידי הפרט האנושי:

1) שליטה בשיטות ייצור ושימוש בחפצים המגבירים את הפונקציונליות של גוף האדם (כלים);

2) השגת היכולת להשתמש בהישגים התרבותיים של האנושות;

3) לימוד ויישום של אמצעי סימן-דיבור למבנה התודעה ולניהול רציונלי של תהליכים נפשיים ורגשיים;

4) שליטה בשיטות הארגון האישי, ויסות ההתנהגות של האדם;

5) שליטה בדרכי האינטראקציה הבין אישית והחברתית.

רמת ההתפתחות הקוגניטיבית של אדם מרמזת פעמים רבות על יכולתו של אדם להשתמש בניסיון הנרכש כדי לארגן אינטראקציה בין אישית וחברתית, ליישם את המידע הנלמד בצורה של אמצעים סימבוליים.

אדם המסוגל להגדיר לעצמו מטרות עם השגתן לאחר מכן, תוך שימוש במגוון הרחב של הידע והאינטראקציה הבינאישית המפותחת, יכול להיקרא אדם מושלם מבחינה אישית.

אדם רוכש מגוון רחב של מיומנויות וידע בתהליך החינוך והחינוך.

במהלך התפתחותו של הילד, בהשפעת נסיבות חייו הספציפיות, משתנה המקום שהוא תופס במערכת יחסי האנוש. לפי א.נ. לאונטייב, ילדות בגיל הגן היא תקופה בחיים שבה העולם הסובב של המציאות האנושית נפתח בפני הילד. עכשיו הוא חודר לעולם הסובב אותו, שולט בו בצורה יעילה. בתקופה זו הילד חווה את התלות שלו באנשים הסובבים אותו, צורכי החיים מסופקים על ידי מבוגרים ועליו להתחשב בדרישות שהסובבים אותו מציבים להתנהגותו. בתקופה זו בחייו של ילד, עולמם של האנשים הסובבים אותו, כביכול, מתפרק עבורו לשני מעגלים. המעגל הראשון מורכב מאותם אנשים קרובים, שהקשר איתם קובע את יחסיו עם שאר העולם. המעגל השני מורכב מכל שאר האנשים, שהקשר אליו מתווך עבור הילד על ידי מערכות היחסים שלו, שמתבססים במעגל הראשון, הקטן. זה קורה לא רק בתנאים של גידול ילד במשפחה. גם אם ילד בגיל הגן שגדל בבית נשלח לגן, ואורח חייו של הילד משתנה, מבחינה פסיכולוגית, פעילותו של הילד נשארת זהה בתכונותיה העיקריות. מערכת היחסים של ילדים בגיל זה למורה היא מוזרה, הילד זקוק לתשומת לבה אליו באופן אישי, לעתים קרובות הוא פונה לתיווך שלה ביחסיו עם בני גילו. לכן, ניתן לומר שהיחס למורה נכלל במעגל קטן ואינטימי של התקשורת שלו.

ילד בגיל הגן עשוי להיות מסוגל לקרוא היטב, הידע שלו עשוי להיות גדול יחסית. אבל זה לא מוחק ולא יכול למחוק את הילדותית, הגן האמיתית שבו. אם הקשר הבסיסי של הילד לחיים מסודר מחדש, למשל, אחות קטנה תהיה בזרועותיו, והאם תפנה אליו כעוזר שלה, משתתף בחיים הבוגרים, אז המבנה הנפשי הכללי של הילד שינוי. במקרים רגילים, המעבר מילדות הגן לשלב הבא בהתפתחות חיי הנפש מתרחש בקשר עם כניסת הילד לבית הספר. המשמעות של אירוע זה גדולה מאוד, כל מערכת יחסי החיים של הילד נבנית מחדש. כעת יש לו חובות לא רק כלפי ההורים והמחנכים, אלא גם חובות כלפי החברה. אלו הן חובות, שבהגשמתן יהיו תלויים מקומו בחיים, תפקודו ותפקידו החברתי, ומכאן תוכן כל חייו העתידיים. בדרך כלל הילד יודע על כך הרבה לפני תחילת ההוראה. אולם דרישות אלו רוכשות עבורו משמעות אמיתית ויעילה מבחינה פסיכולוגית רק כאשר הוא מתחיל ללמוד, ובתחילה הן עדיין מופיעות בצורה מאוד קונקרטית – בדמות דרישות המורה. כשילד יושב להכין שיעורים, הוא מרגיש עסוק במשהו חשוב באמת. המקום האמיתי שהילד תופס בחיי היום-יום, המבוגרים סביבו, בחיי משפחתו משתנה.

א.נ. לאונטייב ציין כי השינוי במקום בו תופס הילד במערכת היחסים החברתיים הוא הדבר הראשון שיש לשים לב אליו כאשר מנסים לגשת לפתרון שאלת הכוחות המניעים את התפתחות הנפש שלו. אולם, כשלעצמו אין מקום זה קובע את ההתפתחות; זה רק מאפיין את השלב שכבר הגיע אליו. מה שקובע באופן ישיר את התפתחות הנפש של הילד הוא חייו עצמם, התפתחות התהליכים האמיתיים של החיים האלה, במילים אחרות, התפתחות הפעילות של הילד, החיצונית והפנימית כאחד. לאונטייב האמין כי בלימוד התפתחות נפשו של הילד, יש לצאת מניתוח התפתחות פעילותו, שכן היא מתעצבת בתנאים הספציפיים הנתונים בחייו. רק בגישה כזו ניתן להבהיר גם את תפקידם של תנאי חייו החיצוניים של הילד וגם הנטיות שיש לו. החיים או הפעילות בכללותה אינם מורכבים באופן מכני מפעילויות בודדות. חלק מהפעילויות מובילות בשלב זה והן בעלות חשיבות רבה יותר להמשך התפתחות האישיות, אחרות פחות חשובות. חלקם ממלאים תפקיד מרכזי בהתפתחות, בעוד שאחרים ממלאים תפקיד כפוף. לכן, יש צורך לדבר על התלות של התפתחות הנפש לא בפעילות בכלל, אלא בפעילות המובילה. סימן למעבר משלב אחד לאחר הוא דווקא השינוי בסוג הפעילות המוביל, היחס המוביל של הילד לפעילות. סימן לפעילות מובילה אינו אינדיקטורים כמותיים גרידא. פעילות מובילה היא לא רק הפעילות שבה נתקלים בתדירות הגבוהה ביותר בשלב נתון של התפתחות. מציאות מובילה - זהו סוג פעילות המתאפיין בתכונה הבאה: זוהי פעילות שבצורתה מתעוררים סוגי פעילות אחרים וחדשים ובתוכה מתבדלים. למשל, למידה, במובן הצר יותר של המילה, המופיעה לראשונה כבר בילדות הגן, מופיעה לראשונה במשחק, כלומר, דווקא בפעילות שמובילה בשלב זה של התפתחות. הילד מתחיל ללמוד על ידי משחק.

פעילות מובילה - זוהי פעילות שבה נוצרים או נבנים מחדש תהליכים נפשיים מסוימים. למשל, במשחק נוצרים לראשונה תהליכי הדמיון הפעיל של הילד, בהוראה - תהליכי החשיבה המופשטת. אין זה נובע מכך שהיווצרות או מבנה מחדש של כל התהליכים הנפשיים מתרחשים רק בתוך הפעילות המובילה. תהליכים נפשיים מסוימים נוצרים ומובנים מחדש לא ישירות בפעילות המובילה עצמה, אלא גם בסוגי פעילות אחרים הקשורים אליה גנטית. לדוגמה, תהליכי ההפשטה וההכללה של הצבע נוצרים בגיל הגן לא במשחק עצמו, אלא בציור, יישום צבע וכו', כלומר באותם סוגי פעילות שנמצאים רק במקור שלהם הקשורים לפעילות המשחק.

פעילות מובילה - זוהי הפעילות שבה תלויים באופן הקרוב ביותר השינויים הפסיכולוגיים העיקריים באישיותו של הילד הנצפים בתקופה נתונה של התפתחות. לדוגמה, זה במשחק שילד בגיל הגן מגן על פונקציות חברתיות ועל הנורמות המתאימות של התנהגות אנשים, וזהו רגע חשוב בגיבוש האישיות שלו.

לפיכך, כפי שמציין א.נ. לאונטייב, הפעילות המובילה היא פעילות כזו, שהתפתחותה גורמת לשינויים גדולים בתהליכים הנפשיים ובמאפיינים הפסיכולוגיים של אישיותו של הילד בשלב נתון של התפתחותו.

שלבי ההתפתחות של נפש הילד מאופיינים לא רק בתוכן מסוים של הפעילות המובילה של הילד, אלא גם ברצף מסוים בזמן, כלומר בקשר מסוים עם גיל הילדים. לא תוכן השלבים ולא רצף שלהם בזמן הם משהו אחד ולתמיד נתון ובלתי משתנה. כמו כל דור חדש, כך כל פרט השייך לדור נתון מוצא תנאי חיים מסוימים כבר מוכנים. הם מאפשרים תוכן זה או אחר של פעילותו. לכן, למרות שניתן לציין סטדיאליות מסוימת בהתפתחות נפשו של הילד, תוכן השלבים אינו בלתי תלוי בשום פנים בתנאים ההיסטוריים הקונקרטיים שבהם מתרחשת התפתחות הילד. זה תלוי בעיקר בתנאים האלה. השפעתם של תנאים היסטוריים קונקרטיים משפיעה הן על התוכן הקונקרטי של שלב התפתחות אינדיבידואלי כזה או אחר, והן על כל מהלך תהליך ההתפתחות הנפשית בכללותו. למשל, משך ותוכנה של אותה תקופת התפתחות, שהיא הכנת האדם להשתתפותו בחיי החברה והעבודה - תקופת ההשכלה וההכשרה - מבחינה היסטורית היו רחוקים מלהיות תמיד זהים. משך זה השתנה מעידן לעידן, והתארך ככל שדרישות החברה לתקופה זו גדלו. המשמעות היא שלמרות ששלבי ההתפתחות מחולקים בצורה מסוימת בזמן, גבולות הגיל שלהם תלויים בתוכנם, וזה, בתורו, נקבע על ידי אותם תנאים היסטוריים קונקרטיים שבהם מתרחשת התפתחות הילד. לפיכך, לא גיל הילד כשלעצמו הוא הקובע את תוכנו של שלב ההתפתחות, אלא גבולות הגיל של השלב עצמם תלויים בתוכנם ומשתנים יחד עם שינויים בתנאים הסוציו-היסטוריים. תנאים אלה קובעים איזה סוג של פעילות הילד הופך להיות מוביל בשלב נתון בהתפתחות הנפש שלו. השליטה בפעילות האובייקטיבית המקיפה את הילד באופן ישיר, המשחק בו הילד שולט במגוון רחב יותר של תופעות ויחסים אנושיים, למידה שיטתית בבית הספר ולאחר מכן פעילות הכנה או עבודה מיוחדת - כזה הוא השינוי הרציף של פעילויות מובילות, הובלת קשרים שניתן לברר.

סוג הפעילות המוביל של הילד והמקום האמיתי שהילד תופס במערכת היחסים החברתיים קשורים זה בזה. גם השינוי במקום הזה והשינוי בפעילות המובילה של הילד קשורים זה בזה. לפי א.נ. לאונטייב, בצורה הכללית ביותר, התשובה לשאלה זו היא שבמהלך ההתפתחות, המקום הקודם שתפס הילד בעולם יחסי האנוש סביבו מתחיל להיות מוכר על ידו כלא תואם את המקום שלו. יכולות, והוא מבקש לשנות אותן. . קיימת סתירה גלויה בין אורח החיים של הילד לבין האפשרויות שלו, שכבר קבעו את אורח החיים הזה. בהתאם לכך, פעילותה עוברת מבנה מחדש. כך נעשה מעבר לשלב חדש בהתפתחות חייו הנפשיים.

משברים - משבר 3 שנים, 7 שנים, משבר גיל ההתבגרות, משבר הנעורים - קשורים תמיד לשינוי שלבים. הם מראים בצורה חיה וברורה שיש בדיוק הכרח פנימי לשינויים הללו, המעברים הללו משלב אחד של הילד לאחר. (מבוסס על החומרים של א.נ. לאונטייב.)

הרצאה מס' 20. שינוי פעילות מובילה

פעילויות - אלו תהליכים שבביצוע יחס כזה או אחר של אדם לעולם, עונים על צורך מיוחד המקביל להם. תהליכים אלו מאופיינים מבחינה פסיכולוגית בכך שמה שהתהליך הנתון בכללותו (הנושא שלו) מכוון אליו תמיד עולה בקנה אחד עם המטרה המעוררת את הסובייקט לפעילות זו, כלומר עם המניע. א.נ. לאונטייב ציין כי מאפיין פסיכולוגי חשוב של פעילות הוא שמעמד מיוחד של חוויות נפשיות קשור ספציפית לפעילות - רגשות ותחושות. חוויות אלו אינן תלויות בתהליכים פרטיים נפרדים, אלא תמיד נקבעות על פי נושא, מהלך וגורל הפעילות שבה הן נכללות.

לפי A. N. Leontiev, תהליכים הנקראים פעולות שונים מפעילות. אפקט - זהו תהליך כזה, שהמניע שלו אינו עולה בקנה אחד עם הנושא שלו (כלומר, למה שהוא מכוון אליו), אלא טמון בפעילות שבה כלולה פעולה זו.

יש קשר מיוחד בין פעילות לפעולה. מניע הפעילות יכול, בשינוי, לעבור לנושא (מטרה) של הפעולה. כתוצאה מכך, הפעולה הופכת לפעילות. נראה שנקודה זו חשובה ביותר. בדרך זו נולדות פעילויות חדשות, נוצרות קשרים חדשים למציאות. תהליך זה מהווה בדיוק את אותו בסיס פסיכולוגי קונקרטי שעליו נוצרים שינויים בפעילות המנהיגותית וכתוצאה מכך עוברים משלב התפתחות אחד לאחר.

השינוי בפעילות המובילה משמש בסיס לשינויים נוספים המאפיינים את התפתחות נפש הילד. על פי מסקנותיו של א.נ. לאונטייב, על מנת שתקום פעולה, יש צורך שמטרתה (המטרה המיידית) תתממש ביחסה למניע הפעילות שבה כלולה פעולה זו. ניתן לזהות את המטרה של פעולה אחת ויחידה בדרכים שונות, בהתאם למניע המסוים שבו היא מתעוררת. זה משנה גם את משמעות הפעולה עבור הנושא. נניח שהילד עסוק בהכנת שיעורים ופותר בעיה שהוטלה עליו. הוא, כמובן, מודע למטרת פעולתו. הוא מורכב עבורו במציאת הפתרון הנדרש וברישום שלו. לשם מכוונת פעולתו. כיצד מזהים מטרה זו, כלומר, איזו משמעות יש לפעולה הנתונה עבור הילד? כדי לענות על שאלה זו, יש צורך לדעת באיזו פעילות כלולה הפעולה הנתונה של הילד או, מה זהה, מה המניע לפעולה זו. אולי המניע כאן הוא ללמוד חשבון; אולי כדי לא להרגיז את המורה; אולי, סוף סוף, רק כדי לקבל את ההזדמנות ללכת לשחק עם חברים. אובייקטיבית, בכל המקרים הללו, המטרה נשארת זהה: לפתור בעיה נתונה. אבל המשמעות של פעולה זו עבור הילד תהיה שונה בכל פעם; לכן, מעשיו עצמם יהיו שונים מבחינה פסיכולוגית. בהתאם לפעילות שבה כלולה הפעולה, היא מקבלת מאפיין פסיכולוגי כזה או אחר. זהו החוק הבסיסי של תהליך התפתחות הפעולות.

מוּדָעוּת - ההבנה של הילד את תופעות המציאות - מתרחשת בקשר לפעילותו. בכל שלב בהתפתחות הילד היא מוגבלת במעגל הפעילות שלו, שתלוי בתורו ביחסים המובילים, בפעילות המובילה המאפיינת את השלב הנתון בכללותו. כפי שמציין א.נ. לאונטייב, אנו מדברים כאן דווקא על מודעות, כלומר על איזו משמעות אישית יש לתופעה זו עבור הילד, ולא על ידיעתו בתופעה זו.

לדברי A. N. Leontiev, קבוצת השינויים הבאה שנצפו בתהליך התפתחות הילד הם שינויים בתחום המבצעים. פעולות היא דרך לבצע פעולה. הפעולה היא התוכן ההכרחי של כל פעולה, אך היא אינה זהה לפעולה. אותה פעולה יכולה להתבצע על ידי פעולות שונות, ולהיפך, אותן פעולות מבצעות לפעמים פעולות שונות. הסיבה לכך היא שבעוד שהפעולה נקבעת על ידי המטרה, הפעולה תלויה בתנאים שבהם ניתנת מטרה זו. פעולה נקבעת על ידי משימה, כלומר, מטרה הניתנת בתנאים הדורשים אופן פעולה מסוים. מאפיין התפתחות של פעולות מודעות שכפי שמראים מחקרים ניסיוניים, כל פעולה מודעת נוצרת תחילה כפעולה ולא יכולה להתעורר אחרת. פעולות מודעות נוצרות תחילה כתהליכים תכליתיים, שרק לאחר מכן יכולים, במקרים מסוימים, ללבוש צורה של הרגל אוטומטי. על מנת להפוך את פעולתו של ילד לפעולה, יש צורך להעמיד את הילד מול מטרה חדשה שכזו, שבה הפעולה הנתונה שלו תהפוך לדרך לבצע פעולה נוספת. במילים אחרות, מה שהיה המטרה של הפעולה הנתונה חייב להפוך לאחד מתנאי הפעולה הנדרשים על ידי המטרה החדשה. (מבוסס על החומרים של א.נ. לאונטייב).

הרצאה מס' 21. תנאים לפיתוח אישיות ושינויים בתפקודים פסיכופיזיולוגיים

פונקציות פיזיולוגיות מבצעות את צורת החיים הגבוהה ביותר של האורגניזם. זה כולל תפקודים תחושתיים, תפקוד מנמוני, תפקוד טוניק וכו' לפי א.נ. לאונטיבה, לא ניתן לבצע שום פעילות נפשית ללא השתתפותן של פונקציות אלו. כל הפונקציות הללו מהוות את הבסיס לתופעות הסובייקטיביות המתאימות של התודעה: תחושות, חוויות רגשיות, תופעות חושניות, זיכרון, היוצרים, כביכול, את "עניין התודעה" הסובייקטיבי, את העושר החושי, את ריבוי הצבעים ואת ההקלה של התמונה. של העולם במוח האנושי. כפי שמחקרים מראים, כל פונקציה מתפתחת ומתגבשת מחדש בתוך התהליך שהיא מבצעת. התפתחות התחושות, למשל, מתרחשת בקשר להתפתחות תהליכים של תפיסה תכליתית. לכן ניתן לטפח תחושות באופן פעיל אצל ילד, והחינוך שלהם אינו יכול, מכוח האמור לעיל, להיות מורכב מהכשרתם המכנית הפשוטה, בתרגילים פורמליים. כפי שא.נ. לאונטייב קובע, נתונים ניסיוניים רבים שהושגו על ידי מחברים שונים מוכיחים את העובדה שהתפתחות הפונקציות תלויה בתהליך הספציפי שבו הן נכללות. מחקר איפשר לקבוע ששינויים חדים בהתפתחות של פונקציה מתרחשים רק אם הפונקציה הנתונה תופסת מקום מסוים בפעילות, כלומר אם היא נכללת בפעולה באופן שרמה מסוימת של התפתחותה. הופך להיות הכרחי לביצוע הפעולה המתאימה. במקרה זה, גבולות האפשרות לשינויים, בפרט בתחום התפקודים החושיים, כלומר רגישות, מתגלים כרחב ביותר, כך שניתן לחרוג משמעותית מערכי הסף "הנורמליים" שנקבעו על ידי הפסיכופיזיקה הקלאסית . אם נעבור מגורמי מעבדה שהושגו על מבוגרים להתחשבות בעובדות התפתחות הילד, אז תהליך היווצרות שמיעה פונמית כביכול אצל ילד יכול לשמש כהמחשה מספקת לנאמר. במהלך התפתחותו, הילד רוכש את היכולת להבדיל בצורה עדינה ביותר פונמות, כלומר צלילים משמעותיים של שפה, אך דווקא משום שההבחנה שלהם היא תנאי הכרחי להבחין בין מילים דומות בצליל אך שונות במשמעותן. בידול הצלילים, שההבחנה ביניהם אינה דרך אמיתית עבור הילד להבדיל בין מילים לפי משמעות, נשארת הרבה פחות מושלמת עבורו. לכן, מאוחר יותר, כאשר הוא מתחיל ללמוד שפה זרה, בתחילה הוא אינו שומע כלל את ההבדל בין פונמות דומות שחדשות לו.

לפיכך, כפי שמציין א.נ. לאונטייב, התפתחות התפקודים הפסיכופיזיולוגיים של הילד קשורה באופן טבעי למהלך ההתפתחות הכללי של פעילותו.

לגבי ההגדרה הפסיכולוגית של אישיות, אנו נתקלים בסתירות גדולות במדע. לגבי הקונספט אישים דעות ודעות שונות הובעו בהתאם לכיוון בהשקפות היסוד שלהם, שהחזיקו בבתי ספר פסיכולוגיים שונים.

כמה מהאסוציאציות האנגליות, למשל, ג'יי מיל, להבין את האישיות כסדרה של ייצוגים, שכולם, מהראשון ועד האחרון, קשורים זה לזה באופן אסוציאטיבי וניתן לשחזר אותם על ידי הזיכרון, ויוצרים, כביכול, סדרה מודעת אחת. בהקשר זה, זיכרון ואישיות נחשבים כתופעות שונות מאותו סדר.

על ג'יי ג'יימס אישיות היא גם פונקציה של זיכרון, אבל מהות האישיות היא שכל מחשבה היא הבעלים של התוכן של כל המחשבות הקודמות, ומבלי לדעת את עצמה, היא בתורה תוכר לאחר התיישנותה על ידי מחשבה שלאחר מכן.

על ב סידיס, ה"אני" הטהור או האישיות, אינה סדרה של מחשבות, משום שסדרה לא קשורה אינה יכולה ליצור אחדות של אישיות; כמו כן, אדם אינו סינתזה פשוטה של ​​מחשבות חולפות, כי בכל גל תודעה חולף יכולה להיות סינתזה או זיכרון, אך עדיין לא אדם.

הנקודה המרכזית של ה"אני" או האישיות נעוצה בעובדה שהמחשבה מתממשת ונשלטת באופן ביקורתי בעצם תהליך החשיבה, ממש ברגע קיומה. במילה אחת, רק רגע ההכרה העצמית הופך את התודעה לאישיות.

מחברים אחרים מרחיבים יתר על המידה את מושג האישיות, ומזהים עם מושג זה את כל תהליכי הפעילות הנפשית. למשל, פרופסור יא א אנפימוב, אם כבר מדברים על האישיות, או "אני", מציין שמאפייני האישיות כוללים את כל התהליכים המנטליים המרכיבים את היכולות המנטליות שלנו בכללותן. ה"אני" שלנו אינו ישות נפרדת בחייו הנפשיים של האדם: כנראה שזו רק פונקציה מיוחדת של התודעה שיוצרת תמונה מורכבת של העולם הרוחני שלנו. מנקודת מבט פסיכולוגית למהדרין, מדובר בתופעה מסוימת בחיי התודעה, שאולי קיימת או לא. פסיכולוגיה של אישיות לפי אנפימוב, הוא כולל במובן המעשי את כל מה שמרכיב את המוח האנושי, ובמובן המדעי - את כל אותם תהליכים מורכבים ביותר שנחשבים בפסיכולוגיה במחלקה לקוגניציה, רגשות ורצון.

מחברים אחרים ראו באישיות משהו מאחד ומסנתז בחיי הנפש. על ידי פ. ג'נט האישיות אינה אלא השילוב בחיי הנפש של הפרט של כל העבר, ההווה והעתיד הנראה לעין. מסקנה כזו התקבלה על ידו מניתוח של ביתור תהליכים נפשיים במחלות אישיות. מנקודת מבטו, לעובדות הכפלה ושלישת האישיות, יש להכיר בתיאום תהליכים נפשיים כמאפיין מובהק. אחדות התיאום וחוסר התיאום הם שני הקצוות שביניהם סובבת האישיות.

כמה מחברים, המפתחים את אותה השקפה, מכירים בהרמוניה השלמה ביותר, בסינתזה ובאיחוד הגבוהים ביותר כסימני ההיכר של האישיות, ורואים באישיות עצמה ביטוי של הרמוניה ואחדות של תפקודים נפשיים. כפי שצוין V.M. Bekhterevבנוסף לעיקרון המאחד, יש להבין את האישיות גם כעיקרון המנחה המנחה את מחשבותיו, פעולותיו ומעשיו של האדם. בנוסף לאיחוד ותיאום פנימיים, האישיות כמושג מכילה יחס פעיל לעולם הסובב, המבוסס על עיבוד אינדיבידואלי של השפעות חיצוניות. בהגדרה זו, לצד הצד הסובייקטיבי, מובא גם הצד האובייקטיבי של האישיות. לפי V. M. Bekhterev, בעניינים פסיכולוגיים לא ניתן להשתמש בהגדרות סובייקטיביות בלבד. חיי הנפש הם לא רק סדרה של חוויות סובייקטיביות; יחד עם זאת, הם תמיד מתבטאים בסדרה מוגדרת של תופעות אובייקטיביות. תופעות אובייקטיביות אלו מכילות למעשה את ההעשרה שאדם מביא לעולם החיצוני שסביבו. רק גילויים אובייקטיביים של אישיות נגישים להתבוננות חיצונית, והם לבדם מהווים ערך אובייקטיבי. על ידי ריבוטו האדם האמיתי הוא האורגניזם, והנציג הגבוה ביותר שלו הוא המוח, המכיל את השרידים של כל מה שהיינו ואת ההתחלות של כל מה שנהיה. רשומה בו דמות אינדיבידואלית על כל יכולותיה וחוסר האהבות האקטיביות והפאסיביות שלה, הגאונות, הכישרון והטיפשות שלה, המעלות והחסרונות, חוסר התנועה והפעילות. V.M. Bekhterev טוען כי מנקודת מבט אובייקטיבית, האדם הוא אינדיבידואל נפשי עם כל תכונותיו המקוריות – פרט הנראה כיצור עצמאי ביחס לתנאים החיצוניים הסובבים אותו. לא מקוריות הנפש, לא יכולות יצירתיות, ולא מה שמכונה הרצון, שום דבר אינדיבידואלי אינו מהווה אישיות, אבל מכלול התופעות הנפשיות על כל תכונותיהן, המבדיל אדם נתון מאחרים וקובע את פעילותו העצמאית, מאפיינת אישיות מהצד האובייקטיבי שלה. . נראה שהאופק הנפשי אינו זהה בין בעלי השכלה שונה, אך אף אחד מהם לא מאבד את הזכות להכרה בו כאישיות, אם רק יביע במידה זו או אחרת את יחסו האינדיבידואלי לתנאי הסביבה, מציג את עצמו כיצור חובב. רק אובדן הפעילות העצמית הזו הופך את האדם לבלתי אישי לחלוטין; עם ביטוי חלש של פעילות עצמית, אפשר לדבר על אישיות מפותחת או פסיבית.

אישיות מנקודת מבט אובייקטיבית, אין אלא אינדיבידואל חובב בעל מבנה נפשי משלו ועם יחס אינדיבידואלי לעולם הסובב אותו. (מבוסס על החומרים של ו.מ. בכטרב.)

אם כבר מדברים על אישיות, הם מתכוונים בכך לאישיות המוחזקת והמעוצבת של אדם עצמאי. אבל זה הגיוני לחשוב מתי האישיות הזו מתחילה להיווצר.

מקובל לקרוא לזמן גיבוש האישיות בגיל שנתיים עד שלוש. מנקודת המבט של התנהגות הילד, זה די ברור. במהלך פרק הזמן הזה הוא מתחיל להביע את דעתו שלו, שונה מדעותיהם של אחרים, כדי לנסות להראות את ה"אני" שלו. עם זאת, האם ניתן לומר שהאישיות מתעוררת באופן ספונטני? ברור למדי שעבור ביטוי כה חד של התכונות הטמונות באישיות שלמה, יש צורך בתהליך ארוך של הצטברות סמויה של פוטנציאל אישי.

אחד המקורות העיקריים להשגת המידע הדרוש לגיבוש אישיותו של הילד הוא התנהגות ואישיות האנשים הסובבים את הילד. השפעה רבה על ההערכה העצמית של כל אדם יש בה אישור או אי הסכמה לכל מעשיו. אישיותם של ילדים שהוריהם הרבו לשבח אותם, הגנו עליהם, אהבו אותם, שהוריהם מתפתחים לאישיות החזקה והעצמאית ביותר, וילדים שהוריהם הענישו אותם לא הקדישו להם תשומת לב ראויה, רוכשים תסביכים ופחדים, מקבלים נחותים ועניים. -פיתוח איכותי. ובהמשך, היעדר תקשורת רגילה עם ההורים מוביל לדחיית כל ביטוי של תשומת לב על ידי אדם, הוא הופך למסוגר ולפעמים גס רוח.

לאחר מימוש עצמו כאדם נפרד מהוריו, הילד מתחיל להשוות את עצמו, את תכונותיו ואת תכונותיהם של אנשים אחרים סביבו, מה שמביא לרצון של הילד למלא את הדרישות שההורים מציבים לו מלכתחילה באופן לא מודע. ובהתאם להצלחה להגיע לרמה זו, יש לו תחושת ביטחון, גאווה במקרה של הצלחה, או להיפך, קצת טינה ובידוד במקרה של כישלון.

עם המשך התפתחות אישיותו של הילד הוא עובר מספר שלבים, כמו עלייה חדה בעצמאות והידרדרות בהתנהגות. עצמאותו של הילד היא הגיונית, שכן הוא נעשה מודע לעצמו, הבין את עצמאותו ומנסה להראות זאת לאחרים ותופס כל ניסיון התערבות כפגיעה בעצמאותו. אי ציות בגיל צעיר נגרם משפע של מידע שהילד התחיל להבין. הוא מוכן ליותר ידע ממה שהוריו מאפשרים לו, מה שגורם להידרדרות בהתנהגות, אי ציות, שכן עבור ילד ברוב המקרים זהו הביטוי היחיד האפשרי למחאה.

הרצאה מס' 22. סיבות המשפיעות לרעה על התפתחות הילד

V.M. Bekhterev מצביע על כך שהשאלה איזו השפעה יש לטבע סביבו על האדם היא רחבה מאוד. בפרט, אין ספק שאקלים ממוזג נוח יותר לפיתוח אישיות מאשר האקלים הקשה והקשה של הצפון והאקלים החם של האזורים הטרופיים. לצד האקלים, חשובים גם התנאים הגיאוגרפיים. מדבריות גדולים, שאינם מתאימים למגורי אדם, וכל אותם אזורים שבהם אדם צריך להשקיע הרבה כוח ואנרגיה כדי להילחם בטבע שמסביב, אינם מעדיפים את התפתחותו של הפרט. באותו אופן, תנאי קרקע ומטאורולוגיים לא נוחים, המאופיינים בהתפתחות אנדמית של מחלות כלליות מסוימות, אינם יכולים אלא להשפיע לרעה על התפתחות האישיות, ולערער את הבריאות הפיזית של האורגניזם בשורש.

כבר בתכונות האנתרופולוגיות של הגזע טמונים היסודות הקובעים את התפתחות הפרט. תשומת לב ראויה לגורם נוסף המשפיע על התפתחות האישיות - הגורם הביולוגי הקשור לתנאי ההתעברות וההתפתחות של גוף האדם. כאן, כפי שמציין ו' מ' בכטרב, אי אפשר שלא לשים לב לחשיבותם בהתפתחות האישיות של אותם יסודות המכונים ניוון ואשר נטועים בתנאים של התעברות והתפתחות עוברית שליליים. יהיו אשר יהיו הסיבות שהמצבים הללו תלויים בהן - מתורשה פסיכו-נוירופתית לא חיובית, ליקויים פיזיים, מחלות האם במהלך ההתעברות וההריון, אלכוהוליזם הורי, רגעים פיזיים ונפשיים קשים במהלך ההריון - ההשלכות שלהם הן תכונות ניווניות של הצאצאים, אשר, ב בסופו של דבר, הם מסתכמים בהתפוררות האישיות ובשקיעתה. די ברור שהתפתחות האישיות כביטוי הגבוה ביותר של הנפש תלויה בתנאים הפיזיים. אי אפשר שלא לקחת בחשבון את העובדה שרק התפתחות הרמונית של הגוף והרוח מבטיחה את השיפור הנכון של האישיות. אם ההתפתחות הגופנית חלשה מטבעה, אם אדם מגיל צעיר נחשף לקשיים פיזיים ולסדרה שלמה של מחלות זיהומיות נפוצות, במיוחד עם מהלך ממושך, אם במקביל הוא מפתח נגעים כואבים כלליים שמקורם בחוסר מספיק ובתת תזונה של הגוף, אז הפריחה המלאה של האישיות תתעכב בדרך זו או אחרת. אם אז בבגרות הקשיים הגופניים נמשכים, אז הירידה של האישיות כבר מתגלה די בבירור.

נוירוזות כלליות, בעיקר היסטריה ואפילפסיה, המתפתחות בעיקר על בסיס רגעים פיזיים ונפשיים שליליים, משפיעות לרעה על התפתחות האישיות. כמה מחברים, לא בכדי, רואים בהיסטריה תופעה המצמצמת את תחום התודעה (פ. ג'נט) או כביטוי לירידה באישיות (Dr. ל.נ. ראדין). לגבי אפילפסיה, השפעתה של נוירוזה זו על התפתחות האישיות נראית ברורה כבר מהעובדה שהצורות החמורות יותר של אפילפסיה מלוות בהכרח במה שנקרא אפילפסיה ניוונית והיחלשות פחות או יותר ברורה של כוחות הנפש. ואפילו מצב של דמנציה מובהקת, המובילה להכחדה הדרגתית ולידה מחדש.אישיות.

לתנאים כלכליים לא נוחים, המובילים באופן עקבי להיחלשות גופנית של הגוף, יש השפעה משמעותית על התפתחות האישיות. על בסיס זה מתפתחות מספר מחלות גופניות מתישות, המערערות את תזונת הגוף בשורש ומשבשות את ההתפתחות התקינה של המוח, ומכאן גם את האישיות. ומלבד מחלות אלו, תת התזונה של האוכלוסייה, הפוגעת בכוחה הגופני ומביאה להתפתחות תשישות גופנית ואנמיה, היא מצב התורם להחלשת תזונת המוח, לתשישות מהירה של הכוחות הנפשיים וכן, יחד עם זאת, מונע פריחה מלאה של האישיות.

גורמים חשובים נוספים המשפיעים על התפתחות האישיות הם כולן הרעלות כרוניות, במיוחד אלו המשפיעות בעיקר על המוח. אלכוהול, שהגיע להתפתחות כה ענקית בחברה המודרנית, על פי V. M. Bekhterev, הוא הרוע הנושא את חיידק הירידה באישיות. אלכוהול, המשתק את תחום הרגשות, השכל והרצון, מערער את היסודות היסודיים של הפרט והוא בו-זמנית אחד הגורמים החשובים ביותר המובילים להתפתחות מחלות נפש, ניוון ופשע.

גם להיבטים אחרים יש תפקיד חשוב בהתפתחות האישיות. כאן, קודם כל, אנחנו מתכוונים לחינוך וחינוך. ככל הנראה, תשומת לב מועטה מוקדשת לחינוך בכלל במובן של התפתחות האישיות, אך בינתיים, האם ניתן להטיל ספק בכך שמאפייני היסוד של האישיות העתידית מתבססים לראשונה על ידי חינוך? אגב, החינוך, הממלא תפקיד כה בולט בגיל הגן, מניח את היסודות לפעילות עצמית גדולה יותר או פחותה של האישיות העתידית, החיונית לגורלה העתידי. באשר לחינוך, לטענת V.M. Bekhterev, בהקשר זה, ככל הנראה, הם דואגים יותר לעמוס את הראש בידע, לפעמים מיותר לחלוטין, בגישה פחות או יותר פסיבית כלפי הידע הזה, מאשר בהתפתחות של ביקורת ועצמאית. חשיבה, המהווה את הערובה האמיתית לפעילות עצמית של האישיות העתידית. (מבוסס על החומרים של ו.מ. בכטרב.)

המשפחה משפיעה על בריאותם הפסיכולוגית והפיזית של ילדים. הוא ממלא תפקיד חשוב, כמעט דומיננטי. זוהי סביבה חברתית-תרבותית לגידול והתפתחות הפרט. חינוך במשפחה צריך להתבסס על עקרונות מסוימים, קודם כל, על עקרון היחסים ההומניים בין חבריה. אחרי הכל, המשפחה היא המוסד החשוב ביותר לסוציאליזציה של החברה, שכן הילד מקבל את החוויה הראשונה של תקשורת עם העולם החיצון במשפחה. ואם הוא לא היה משגשג, אז זה ישפיע על המשך ההתפתחות הנפשית. ורק הרבה יותר מאוחר בחייו של ילד עושה בית ספר, רחוב, בגיל מבוגר יותר - כל קיבוץ.

משפחות שונות לא רק בהרכבן (שלם, לא שלם, גדול, חסר ילדים וכו'), אלא גם באופי היחסים בין בני המשפחה.

חוקרים מבחינים בסוגים שונים של משפחות. לדוגמה, M. I. Buyanov מזהה את סוגי המשפחות הבאים: הרמונית, מתכלה, שבורה ולא שלמה.

עוד חוקר יו.פ. אזרוב מזהה 3 סוגי משפחות: אידיאלי, ממוצע ושלילי.

אבל לרוב, פסיכולוגים מחלקים משפחות לא על בסיס רווחה - חיסרון, אלא על בסיס פוטנציאל חינוכי. ג.מ. מינקובסקי מזהה 10 סוגי משפחות:

1) חזק מבחינה חינוכית;

2) בר קיימא מבחינה חינוכית;

3) לא יציב מבחינה חינוכית;

4) חלש מבחינה חינוכית. יש אובדן קשר עם ילדים;

5) משפחות עם אווירת עימות מתמדת;

6) משפחות עם אווירה שלילית אגרסיבית;

7) משפחות עם אלכוהוליזם, דמורליזציה מינית;

8) פלילי;

9) עבריין;

10) חולי נפש.

מטבע הדברים, כל הגורמים השליליים משפיעים על התפתחות אישיותו של הילד. במקרים קריטיים, ההתפתחות מתעכבת, והילד אינו מתפתח כלל. וכל זה במכלול משפיע על הצלחת הילדים בבית הספר, על המיקום בחברה, בקרב בני גילם.

ישנן מספר סיבות לגידול לא תקין של ילדים במשפחה. E. G. Eidemiller מדגיש את 2 החשובים שבהם:

1) הפרעות נפשיות אצל ההורים לעתים קרובות מובילים לחינוך והתפתחות לא נאותים של הילד במשפחה. עם סטייה כזו, יש דרישות מופחתות לילד או לתפקיד הדומיננטי של ההורים, כאשר הגורם העיקרי הוא התעללות בילדים. לפעמים יש סגנון הורות סותר. בחברה, בנוכחות אנשים, הורים מגלים דאגה מוגזמת לילד, ובהיעדרם - התעלמות מוחלטת. במקרים כאלה, הפסיכולוג צריך לברר את הסיבה והטבע של חריגות כאלה של ההורים ולעקוב אחר יחסיהם עם סטיות בגידול הילד ובהתפתחותו;

2) בעיות אישיות של הוריםנפתר על חשבון הילד.

זה הכי קשה לפסיכולוג. קודם כל, יש צורך לזהות את הבעיה האישית של ההורה. שאלות ושכנוע, ככלל, חסרי תועלת. במקרים כאלה על הפסיכולוג לקרוא לכל המקצועיות שלו לסייע. בין הבעיות שהוזכרו לעיל ניתן למנות את הבעיות הבאות:

1) פחד לאבד ילד. זה יכול להיגרם מלידה קשה, המתנה ארוכה לילד, כאבים. יחד עם זאת, הורים מגלים אפוטרופסות יתר, המהווה לרוב גורם מעצבן עבור הילד;

2) חוסר הבנה בין בני זוג גורם גם לעמדות שליליות כלפי הילד. האחריות על קונפליקטים, מריבות בין אמא לאבא מועברת אל הילדים, מה שללא ספק פוגע בנפשו. זה כולל גם חוסר שביעות רצון של אחד מבני הזוג משיטות החינוך של השני;

3) השלכה על נער של תכונות משלו. יחד עם זאת, יש צורך להסתייגות כי תכונות יכולות להיות רצויות ובלתי רצויות כאחד. לכן, אחד ההורים עלול להיאבק בתכונות אמיתיות או דמיוניות אצל ילד שהוא לא מזהה בעצמו. תכונות כאלה יכולות להיות מוכרות כעצלות, אלכוהוליזם, אגרסיביות וכו'. ברמה התת-מודעת, אדם כזה נאבק עם התכונות הללו בעצמו. ניתן גם להקרין איכויות רצויות, לרוב לא ממומשות על ידי ההורה עצמו, חלומות ילדות. הדבר בא לידי ביטוי בכך שההורה כופה על הילד את נקודת מבטו, מנסה לקבל עבורו החלטות;

4) הרחבת ההורות נצפה במשפחות שבהן יחסים בין בני זוג מופרים מסיבה כלשהי: גירושין, מוות של אחד מבני הזוג וכו'. ואז ההורה רוצה שהילד יהפוך למשהו יותר. זה בא לידי ביטוי בתשומת לב מוגברת, סירוב לנישואים מחדש למען הילד, קנאה לחברים או כל תחביב אחר של בן או בת, העדפה לתכונות ילדותיות אצל נער, תמיכה באינפנטיליות. במקרה זה, ההורים מצמצמים באופן משמעותי את הדרישות לילד, בהתחשב בו עדיין קטן. זה מוביל לעובדה שהוא מנסה לא להתבגר, להיראות ילדותי, כשהוא מגנה לגחמותיהם של הוריו;

5) אי ודאות הורית. במקרה זה, אנו מדברים על התפקיד הדומיננטי של הילד במשפחה. ייתכן שהסיבה לכך היא שכשההורים היו ילדים, למשפחתם היה דפוס חינוך דומה. ככלל, ילד במשפחות כאלה מבין מהר מאוד שהכוח נמצא בידיו, מוצא את החולשות של הוריו ומשתמש בכך כדי להשיג את מטרותיו. על רקע הילד, ההורה נראה חלש וחלש רצון, והוא, בתורו, נראה בטוח בעצמו ולפעמים אפילו רודני.

הרצאה מס' 23. הסוגים העיקריים של חינוך לא תקין של ילד. הבדלים נפשיים בילדים כתוצאה מכך

עם חוסר שליטה מוחלט במהלך הגידול, ההורים מתנהלים בעניינם ואינם מקדישים תשומת לב ראויה לילד, ולכן הוא נאלץ לחפש תקשורת ותמיכה בצד, ולעתים קרובות ילדים כאלה מגיעים לחברות לא טובות. הקיצון השני הוא הגנת יתר. הורים שולטים בכל צעד של הילד, מנסים לקחת חלק בכל ענייניו. לפעמים זה גובל בעריצות וביחס אכזרי. הילד גדל באווירה מתמדת של כעס, המשפיעה באופן טבעי על גיבוש האופי. כגרסה מסוג זה, אפשר לייחד את סוג החינוך כשהילד מוצב בחזית, והוא מתחיל להתרגל לעובדה שהכל במשפחה סובב סביבו. ילדים כאלה גדלים אנוכיים ובטוחים בעצמם, לא מסוגלים להעריך בצורה מפוכחת את האפשרויות האמיתיות שלהם בעתיד.

לפעמים, מילדות, ההורים מעוררים בילד שעליו להצדיק את תקוותיהם וציפיותיהם, ובכך להטיל עליו אחריות מוסרית מוגברת. כתוצאה מכך, ילדים הופכים עצבניים וחווים התמוטטויות פסיכולוגיות.

הרעיון של חינוך רציונלי המבוסס על משמעת קפדנית חדר לחיי המשפחה במאה ה-XNUMX. כל ההיבטים של חיי הילדים החלו למשוך את תשומת הלב של ההורים. אבל את הפונקציה של הכנה מאורגנת של ילדים לבגרות קיבלה לא המשפחה, אלא מוסד ציבורי מיוחד - בית הספר, שנועד לחנך עובדים מוסמכים ואזרחים למופת.

בסך הכל, ישנם 7 סוגים של חינוך לא תקין:

1) הַזנָחָה. מצד ההורים: חוסר תשומת לב מוחלט או חלקי לילד, חוסר אחריות למעשיו, היעדרות או נוכחות של חינוך לא תקין. מצד הילד: חוסר סמכות הורית, התעלמות מסטנדרטים מוסריים ואתיים. בגילאי הגן והיסודי הצעירים יותר, ישנם ניסיונות למשוך את תשומת הלב של ההורים בצורה של התקפי זעם, התנהגות חוליגנית ואי ציות מוחלט. בגיל מאוחר יותר - יציאה מהבית, סכנת נפילה להתמכרות לסמים או לאלכוהול;

2) הגנת יתר. מצד ההורים: שליטה ערנית מתמדת ודאגה מופרזת לילד. מספר אפשרויות פיתוח:

א) התרפקות על כל רצונותיו. הילד גדל מפונק, אנוכי, קונפליקט, חמדן, חסר יכולת לתקשר עם בני גילו;

ב) דאגה מופרזת לבריאות הילד. הילד מפתח תסביכי נחיתות, קשה לתקשר עם בני גילו, סגור, שקט;

ג) אפוטרופסות מוגברת, גזירות קבע, שליטה מלאה, חוסר עצמאות וביטוי עצמי. הילד הופך ללא יוזמה, מדוכא, לא פעיל, ובמקרה של אישיות חזקה של הילד - שערוריות תמידיות עם הורים על חופש, עזיבת הבית;

3) אפוטרופסות מזעזעת. מצד ההורים: התרפקות על רצונותיו של הילד, פטור מעונש על כל התנהגות בלתי הולמת. העברת אחריות לאחרים, שלילת כל אפשרות לאשמת הילד. מצד הילד: חוסר התאמה, מתירנות, חוסר אחריות;

4) מגדלים סינדרלה. מצד ההורים: אדישות, חוסר תשומת לב, תוכחות והערות תמידיות. מצד הילד: קנאה לילדים אהובים יותר, כעס, טינה;

5) חינוך קשה. מצד ההורים: התעללות, כניעה מוחלטת של הילד לרצון ההורים, לרוב חינוך תוך שימוש בענישה פיזית. מצד הילד: קדרות, עייפות, פחד, כעס נסתר;

6) אחריות מוסרית מוגברת. מצד ההורים: דרישות ובקשות שאינן תואמות את גיל הילד. הרצון לראות בילד אחריות, עצמאות, עצמאות, העברת אחריות לענייני בני משפחה אחרים אליו. מצד הילד: יחס תוקפני כלפי בן המשפחה השמור, כעס נסתר, תוקפנות במקרה של מצב נפשי לא יציב של הילד. ייתכנו מצבים בהם הילד לוקח על עצמו את תפקיד "ראש המשפחה". לעתים קרובות סגנון חינוך זה אופייני במשפחה לא שלמה, שבה האם מעבירה אחריות לבנה;

7) חינוך סותר. מצד ההורים: שימוש בסגנונות הורות לא תואמים. סכסוך מתמיד בשטח הזה. מצד הילד: מפוצל, מפונק, לעיתים קרובות יש חוסר יכולת לפתח את החולשות של הדמות, ולכן חוסר ביטחון ורגישות מוגברת.

אם כבר מדברים על התנהגות האם, ניתן להבחין כאן גם במספר סוגים של התנהגות לא נכונה:

1) תפקיד "ראש המשפחה" - העברת כל תפקידי ראש המשפחה לבן, קנאה, חשדנות, תשומת לב מוגברת, הרצון להיות מודע כל הזמן לכל האירועים בחייו של הבן. עם הזמן, דחיית אשת הבן, התערבות מוחלטת בחייו האישיים, המשפחתיים;

2) סִימבִּיוֹזָה - הרצון להשאיר את הילד קרוב אליו זמן רב ככל האפשר, לשלול ממנו כל גילוי של עצמאות, אנדרסטייטמנט של יכולותיו. חינוך כזה מפתח אצל הילד תסביך נחיתות, אינו מאפשר התפתחות מלאה, מוביל לנסיגה של התפתחות נפשית, אדישות;

3) מניעת אהבה מכוונת - התעלמות מהילד על ידי ההורים כעונש על עוולה מובילה להתקפות של תוקפנות אצל הילד, ניסיון להתבטא, לאלץ אותו בכוח למשוך תשומת לב לעצמו. במקרה של ילד חלש רצון וחסר ביטחון, זה מוביל להופעת תסביכי נחיתות, תחושת מיותר;

4) חינוך לאשמה- האשמה מתמדת של הילד בהתנהגות חסרת תודה, הפרת סדר, לימוד לקוי וכו'. גורם לתסביך אצל הילד, הוא מפחד מכל ביטוי של עצמאות, מחשש להיות הגורם לצרות המשפחה.

עקרונות היסוד שיש לפעול לפיהם במשפחה, גובשו P. F. Lesgaft. הדאגה העיקרית של המשפחה היא להבטיח את התנאים ההיגייניים הנכונים להתפתחות הילד. התנאי השני הוא היעדר שרירותיות בפעולות המחנך. הדרישה השלישית היא התכתבות קפדנית של מילים ומעשים בעת התמודדות עם ילד. "יש לזכור היטב שהילד מושפע בעיקר מהמעשה, לא מהמילה; הוא כל כך אמיתי שהכל בו נוצר בהשפעת המעשים שהוא רואה...".

אסור לשכוח שהמשפחה עבור הילד היא בשלב הראשוני מודל של חברה. עבור ילד, אהבת ההורים, האמון בין בני המשפחה וכנות במערכות יחסים הם החשובים ביותר. כמו כן, יש צורך לערב את הילד בחיי המשפחה ולחשיב אותו כחבר שווה בה. עיקרון חשוב ביותר הוא הנכונות לעזור לילד בקשיים ובכישלונות, לענות על שאלות שמעניינות ומדאיגות אותו. וזה תקף לא רק לשיעורים בבית הספר. ילדים צריכים להרגיש אהובים ונחשקים. אתה לא יכול להעניש ילד פיזית, לא משנה מה הוא עשה. אבל לא מומלץ לפנק אותו בכל גחמותיו. במשפחה, הילד מקבל את כל סוגי החינוך: פיזי, עבודה, נפשי, אסתטי ומוסרי.

עקב חריגות במשפחה נוצרת לא פעם התנהגות חריגה המצריכה עזרה פסיכולוגית של מומחה.

מנקודת מבט ביולוגית, הפרעות נפשיות הן מחלה, אשר, בתורה, חייבת להיחקר ולטפל באמצעות רפואה. הגורם השולט במחלות מסוג זה הוא גנטי: מומים כרומוזומליים, מומים של התקופה שלפני הלידה, גנים למחלות נפש.

היחס לאנשים הסובלים מהפרעות נפשיות היה תלוי בעידן היסטורי מסוים. במהלך ימי הביניים, הם נחשבו מהשטן. ברוסיה הם נקראו שוטים קדושים, למרות שהם לא הכחישו יכולות מסוימות להשגחה ותחזיות, ולכן הם פחדו מאנשים כאלה. זה נמשך עד המאה ה-1792. בשנת XNUMX רופא צרפתי פ' פינל התחילו לחקור את המשוגעים וניסו למצוא את שורשי המחלות. כבר במאה ה- XIX. רופאים עוסקים ברצינות בסיווג של הפרעות נפשיות. כך נולדה הגישה הרפואית.

בתחילת המאה העשרים. צצה גישה פסיכולוגית והחלה להתפתח. בעיה זו טופלה באופן פעיל על ידי פסיכולוגים בולטים של אותה תקופה, כמו הפסיכולוג הגרמני ז פרויד עם התיאוריה שלו על הלא מודע ו ק. יונגשחוקר את התת מודע הקולקטיבי. עלו גם זרמים רבים כביכול: למשל הביהביוריזם, שנציגיו האמינו שהתנהגות חריגה היא תגובה לגורמים חיצוניים של הסביבה והחינוך.

נציגי הכיוון הקוגניטיבי האמינו שהגורם להתנהגות חריגה היא חוסר היכולת של המטופל להעריך באופן אובייקטיבי את המצב.

אבל ב-1960 אומץ סיווג בינלאומי של הפרעות נפשיות. הם ייחדו נוירוזות המתעוררות עם סתירות פסיכולוגיות פנימיות; פסיכוזות אורגניות - עם הפרעות במערכת העצבים; פסיכוזות תפקודיות, שעדיין לא נחקרו במלואן.

נכון לעכשיו, מחלות רבות כבר נחקרו ותוארו. לדוגמה, מחלת דאון נגרמת על ידי כרומוזום נוסף של 21 זוגות.

העברת מחלות על ידי גנים תלויה בשאלה אם הגן דומיננטי או רצסיבי. אם הגן דומיננטי, אז המחלה מתבטאת, אבל אם הגן רצסיבי, כלומר מדוכא, אז הילד הוא נשא של המחלה, אבל ייתכן שהיא לא תתבטא במהלך החיים.

ילדים עם פיגור שכלי מתקשים בתהליכים קוגניטיביים. הם מתחילים ללכת, מדברים מאוחר יותר מילדים עם רמת התפתחות נורמלית. בין צורות ההפרה של פעילות אינטלקטואלית אצל ילדים מבחינים: אלו הקשורות להפרה של תנאי סביבה וחינוך, עם מצבים אסתניים ממושכים, עם סוגים שונים של אינפנטיליזם, או עם הפרעות בדיבור, שמיעה, קריאה וכתיבה הנגרמות על ידי מחלות סומטיות.

סיווגים לאומיים מראים הבדלים קבוצתיים משמעותיים בהורות, תגובות רגשיות, התנהגות מינית, תחומי עניין וכו', ובביצוע מגוון מבחני כישורים. בכל מחקרים כאלה, אופי ומידת ההבדל בין קבוצות תלויים בתכונה הנחקרת. מכיוון שכל תרבות או תת-תרבות יוצרת תנאים לפיתוח מערך היכולות ותכונות האישיות שלה, השוואת אנשים לפי אינדיקטורים גלובליים כמו מנת משכל או מצב רגשי כללי עשויה להיות לא הגיונית. גזעים הם אוכלוסיות השונות בתדירות היחסית של גנים מסוימים. הם נוצרים בכל פעם שקבוצה, מסיבות גיאוגרפיות או חברתיות, מבודדת. לפיכך, קשה להפריד בין התרומות של גורמים תרבותיים וביולוגיים למקורם של ההבדלים. בהשוואות גזעים, ההבדלים הממוצעים בין קבוצות קטנים בהרבה מטווח ההבדלים האישיים בתוך כל קבוצה. לפיכך, ההתפלגויות הקבוצתיות חופפות באופן משמעותי. מסתבר שהשתייכותו של אדם לקבוצה כלשהי משמשת בסיס גרוע לציפייה להתפתחות חזקה של כל תכונה פסיכולוגית בו.

עם זאת, ישנה חלוקה לפי רמת ההתפתחות הנפשית, ולעיתים יש צורך לזהות קצוות מסוימים של השוואה זו. במקרה של עיכוב התפתחותי אצל ילדים, יש צורך לזהות אותו לטיפול ואימון בזמן על פי תוכנית מיוחדת. הבעיה העיקרית בבחירה כזו היא זיהוי של אינדיקטור, מאפיין מסוים שבאמצעותו ניתן להבדיל בין רמות ההתפתחות הנפשית של ילדים.

ניסיון לזהות ילדים עם רמת התפתחות בפיגור נעשה על ידי א' בינט, שניתח את היכולות של התלמידים, ולאחר מכן ניסה לצבור נתונים ולהביאם לאינדיקטור אחד, כלומר למצוא סדרה של שאלות באמצעות מענה שהילד יפגין את רמת האינטליגנציה שלו ויאפשר לבצע תחזית לגבי התפתחות נוספת של יכולות. שאלות אלו שולבו למבחנים הנבדלים לפי קטגוריות גיל וקובעות את מה שמכונה מנת האינטליגנציה (IQ).

עם זאת, ישימות ה-IQ כפרמטר המפריד בין ילדים לפי רמת התפתחות לא תמיד רלוונטית, שכן לאדם יש יכולות אינטלקטואליות רבות שלא ניתן להתייחס אליהן בשילוב עם כל האחרות, ומבחני IQ רק מתאמים יכולות זו עם זו.

בפסיכולוגיה מודיעין (מלטינית intellectus - "הבנה, הבנה, הבנה") - מבנה יציב יחסית של היכולות השכליות של הפרט. במספר מושגים פסיכולוגיים, האינטליגנציה מזוהה עם מערכת של פעולות מנטליות, עם סגנון ואסטרטגיה לפתרון בעיות, עם יעילות של גישה פרטנית למצב הדורש פעילות קוגניטיבית, עם סגנון קוגניטיבי וכו'. הפסיכולוגיה המערבית, ההבנה הנפוצה ביותר של אינטליגנציה היא כהתאמה ביו-פסיכית לנסיבות קיימות.וו. שטרן, ג'יי פיאז'ה וכו.). ניסיון לחקור את המרכיבים היצירתיים היצרניים של האינטלקט נעשה על ידי נציגי פסיכולוגיית הגשטאלט (מ' ורטהיימר, וו. קוהלר), שפיתח את הרעיון תוֹבָנָה.

בתחילת המאה העשרים. פסיכולוגים צרפתים א' בינט и טי סיימון מוצע לקבוע את מידת המחוננות הנפשית באמצעות מבחנים מיוחדים. עבודתם סימנה את תחילתה של הפרשנות הפרגמטית של אינטליגנציה, שהייתה בשימוש נרחב עד היום, כיכולת להתמודד עם משימות מתאימות, לעסוק ביעילות בחיים חברתיים-תרבותיים ולהסתגל בהצלחה. זה מעלה את הרעיון של קיומם של מבנים בסיסיים של אינטליגנציה, ללא קשר להשפעות תרבותיות. על מנת לשפר את המתודולוגיה לאבחון אינטליגנציה, בוצעו מחקרים שונים על המבנה שלה (ככלל, בעזרת ניתוח גורמים). יחד עם זאת, מחברים שונים מבחינים במספר שונה של "בסיסי"גורמי מודיעין": מ-1-2 עד 120. פיצול כזה של האינטלקט למרכיבים רבים מונע את הבנת שלמותו. C. P. Snow (1986) הציע מערכת של שישה מרכיבים כמבנה של מודיעין:

חושבת - היכולת לקבל מידע על אובייקט שאינו מתאים לתפיסה פיזית.

הבנה - היכולת לקשר את המידע שהתקבל עם ניסיון אישי ומידע שהתקבל בעבר.

שינוי אסטרטגיה - היכולת להסתגל לאירועים משתנים, לקבל החלטות בעלות רצון חזק, לשנות יעדי ביניים.

חשיבה אנליטית - היכולת לשקול את האירוע הנחקר מכל הצדדים, להגיע למסקנה הגיונית ולהביא את הנתונים לצורה מובנית מוגמרת.

לא סטנדרטי - הרצון הנגרם כתוצאה מהעניין שנוצר בהצבת מטרה שונה מהמקובלות בדרך כלל, להשגת הנאה אינטלקטואלית.

למידה אידיוסינקרטית - היכולת להתפתח באמצעות הכשרה ופיתוח שיטות הוראה.

הפסיכולוגיה הביתית יוצאת מעיקרון אחדות השכל, הקשר שלו עם האישיות. תשומת לב רבה מוקדשת לחקר הקשר בין אינטליגנציה מעשית לתיאורטית, תלותם במאפיינים הרגשיים והרצוניים של הפרט. ההגדרה המשמעותית של האינטליגנציה עצמה ותכונות הכלים למדידתה תלויים באופי הפעילות החברתית המשמעותית התואמת של תחום הפרט (הוראה, ייצור, פוליטיקה וכו').

הרצאה מס' 24. תפקיד התזונה, הסביבה והחברה בהתפתחות הילד

הוכח מדעית ששיעורים מהילדות המוקדמת, התפתחות מוקדמת של יכולות שכליות ויכולת להתרכז במשהו, בשילוב עם אומנות התעוררות ושמירה מתמדת על העניין של הילד בכל סוג של פעילות, תורמים לגילוי והתפתחות של כישרון של אדם חדש.

כולם יודעים שתת תזונה פוגעת לא רק במצב הגופני של האדם. יש לו גם השפעה חזקה על התפתחות נפשית וחברתית. לכן, התזונה חייבת להיות בהכרח מספקת ושלמה.

מחקרי התפתחות המוח מראים שתת תזונה במהלך ההריון פוגעת ברביית התאים. הדבר משמעותי במיוחד בתקופה שבין השבוע ה-10 לשבוע ה-18 להריון. בתקופה זו תאי העובר מתרבים באופן פעיל ועד סוף תקופה זו מגיעים לאותו מספר כמו אצל מבוגר. הפרות בתקופה זו הן בלתי הפיכות. ככל שהמחסור התזונתי גדול יותר, משקל המוח נמוך יותר.

לחוסר תזונה יש השפעה מעכבת על הלמידה. שיעורים נעלמים לעתים קרובות עקב מחלה. בגלל מוטיבציה מופחתת, חוסר ריכוז, מתח יתר, החריצות סובלת מאוד. פעילות מופחתת ואדישות מחמירות גם עקב מעורבות לא מספקת של ילדים כאלה בפעילות נפשית.

תזונה מלאה של ילדים ואמהותיהם במהלך ההריון וההנקה יוצרת את הבסיס להתפתחות תקינה של האינטלקט. בחברה שבה לא ניתן לספק תזונה כזו, הדבר משפיע לרעה על ההתפתחות האינטלקטואלית של הדור הצעיר.

בנוסף לתזונה טובה לתינוק שזה עתה נולד, התנאים הרגילים להתפתחותו הם ניקיון ואוויר עשיר בחמצן. זוהי השפעה חשובה של הסביבה. גירוי ההתפתחות הנפשית בימי החיים הראשונים מוגבל לעובדה שיש לספק סביבה חיצונית נקייה וחמה רגשית, נקייה מלכלוך, רעש, חרדה, עצבנות וכו'. מכאן, מבוגרים מתחילים לעודד התפתחות נפשית של הילד.

בקושי ניתן להעריך יתר על המידה את תפקיד המשפחה בהיווצרותו ובהתפתחותו של אדם. תפקיד המורה בחינוך גדול לאין שיעור. אבל כמה קשים ולפעמים אפילו חסרי משמעות כל מאמציו אם בבית הילד לא מקבל חיזוק מתאים למאמצי המורה. במילים אחרות, הורים יתרמו תרומה משמעותית ביותר לגידול ילדם אם ישתתפו באופן פעיל בחיי בית הספר שלו, בשלב ההכנה שלו לקראתו (הן מבחינת הכנת שיעורי הבית, והן בתקופת הגן בכלל).

המעמד החברתי של המשפחה ממלא תפקיד מסוים, אם כי לא ראשוני, בגיבוש האישיות. אסטרטגיית החינוך בבית ההורים ומערכת חינוך שנוצרה במיוחד עם ההבדלים ההיסטוריים הספציפיים שלה הם הבסיס לאינדיקטורים אינטליגנציה גבוהים או נמוכים יותר. עם זאת, הבדלים בהתפתחות הנפשית בין אנשים קיימים ללא קשר לכך. עד כה, לא הוכח היכן יש יותר הבדלים ביכולות: בין שכבות או בתוך שכבות בודדות. מחקרים רבים מראים כי הנטיות האינטלקטואליות המאפשרות להגיע להצלחה יוצאת דופן שייכות לכל השכבות החברתיות, והתפלגותן אינה תלויה במוצא חברתי.

השפעה חיובית על כל הילדים היא היחס המצפוני והתובעני של הורים ומורים לגידולם ולחינוך שלהם. בנוסף, הפוטנציאל החברתי שנצבר עם השנים משפיע בצורה יעילה יותר ויותר על התפתחות היכולות האינטלקטואליות של כל הילדים.

במשפחה בה גדלים ומתפתחים מספר ילדים, יש לספק את אותם תנאים להתפתחות. תנאים כאלה יטו לקרב את הרמה האינטלקטואלית הנמוכה יותר של ילדים שנולדו מאוחר יותר לרמה הגבוהה יותר של ביכורים. מנת המשכל הנמוכה יותר מוסברת בכך שתשומת הלב של מבוגרים לכל ילד עוקב בדרך כלל נמוכה משמעותית. ככל שיותר ילדים, פחות תשומת הלב מופנית לכל אחד בנפרד. עם זאת, ההבדל בדרגת האינטליגנציה מתוגמל אם הילדים הגדולים משתתפים בהתפתחותם של הצעירים, תוך שיתוף בניסיונם המעשית. בנוסף, הורים ומבוגרים אחרים שמסביב כל הזמן צוברים ניסיון רב בתקשורת עם ילדים ובלמידה והתפתחות שלהם. לחינוך יעיל, אווירה ידידותית, תמיכה וסיוע הדדי צריכים לשלוט במשפחה.

תפקיד חשוב בגידול והתפתחות הילד מוסדות לגיל הרך и ספר.

כבר בפעוטון הורים ומחנכים צריכים לעורר התפתחות של ילד צעיר. קודם כל, יש צורך לקדם את הבידול של פעילות אברי החישה. כך למשל, אובייקטים צבעוניים ומבריקים המטופלים במרחק של מטר מהילד תורמים להתפתחות הראייה. במקביל, הילד מתוודע לחפצים חדשים ונזכר באלה שכבר ידועים. אובייקטים המייצרים רעש מעוררים גם תפיסה אקוסטית. זה מלמד את הילד לנווט בחלל. בהמשך, הילד לומד לזהות כמה שיותר עצמים, להבחין בין מוכר ללא מוכר, לבטא את יחסו לצלילים, רעשים וחפצים מסוימים, להעריך את המרחקים השונים בין עצמים במרחב.

התפתחות הדיבור מתאפשרת על ידי הגייה איטית ומובנת של מילים, אופן דיבור מתנגן, שירה, מתן שמות לחפצים מסביב וציון סוגי הפעילויות בהם נעשה שימוש. כדי לעורר את הפעילות הקוגניטיבית של הילד, יש להשתדל לא להגביל את תנועתו החופשית במרחב ולערב אותו בפעילויות כלכליות מסוגים שונים. הדבר תורם לתפיסה של תופעות מורכבות יותר ויותר ולהבנתן בעזרת חושים שונים. העיקר שהתפתחות הילד מלווה בתשומת לב ואהבה של מבוגרים, וההשפעה על יכולותיו הנפשיות והפיזיות היא מקסימלית, אך לא מוגזמת (כלומר, לא מפריעה להטמעה), מגוונת.

הילד גם לומד בגן לבקשת ההורים. בגן יש קבוצות צעירות, חטיבות ובוגרות. החינוך מבוסס על תוצאות העבודה הנעשית בפעוטון. בנוסף, נלקח בחשבון שלא כל הילדים למדו בפעוטון.

המורה מציגה לילדים את התופעות והאובייקטים של העולם באמצעות התבוננות, חיפוש, בחירה, איסוף, הבאה למערכת. בעזרת השוואה ילדים לומדים להכליל, להבין מערכות יחסים פשוטות.

בקבוצות הביניים, תפקידן של מניפולציות עם חפצים הוא גדול. ילדים מתחילים לספור חפצים, להשוות ביניהם באורך, רוחב וגובה. הניסיון שלהם הולך וגדל כל הזמן. הם לומדים להבין את היחסים האיכותיים והכמותיים בין עצמים, תכונותיהם ומסותיהם. במקביל, תפיסת עולם מובחנת, פעילות מנטלית וכושר המצאה של ילדים, מתפתחת ההנאה המופקת ממשחקים.

בקבוצה המבוגרת עוסקים הילדים בהשוואה בין מגוון חפצים שונים במובנים רבים: מ-1 עד 4. הם עורכים איתם מגוון פעילויות משמעותיות. כמובן, בדרך כלל הכל קורה בצורה שובבה. בגיל זה ילדים משתתפים בכל אירועי חיי היומיום. הם רוצים לדעת הכל. הם משחקים ברצון, אבל עם פעילות מונוטונית הם מתעייפים במהירות ומאבדים את החשק לעשות זאת הלאה. בגיל הזה הם כבר מדברים טוב, מבינים בקלות הסברים מילוליים, במיוחד אם הם מלווים בהמחשות ויזואליות. הם מאוד פעילים, נוטים לעשות הכל בעצמם.

חשוב לתמוך ברצון של הילד לפעילות. בכל טיול, הילד לומד משהו חדש, אם מבוגרים מפנים את תשומת לבו אליו ועונים על שאלותיו. העיקר שההסברים ניתנים בצורה מובנת לילד. הרבה תלוי בתכליתיות ובאופי השיטתי של הפעילויות של הילד. הנכונות של ילד לעשות משהו תלויה בהערכה חיובית של מעשיו, בהצלחת פעילות זו, בהרגשה משמחת בתהליך של פעולות ספציפיות, בעידוד מבוגרים. בגירוי ילד לסוג מסוים של פעילות, יש לקחת בחשבון גורמים אלו. בנוסף, חשוב ללמד את הילד לנצח ולהפסיד.

הגורם המכריע בהתפתחות האישיות הוא חינוך בבית ספר מקיף. כאן טמון הפוטנציאל ליישום משימות יצירתיות, חתירה למצוינות. לכן, העזרה של מנטורים מנוסים במהלך המעבר לחינוך עצמי אינטנסיבי היא פשוט הכרחית. איכות החינוך היא מכרעת להשגת רמה גבוהה של פיתוח מודיעיני.

אפילו הילדים המוכשרים ביותר לא תמיד מראים את יכולותיהם אם הם לא עוסקים בהתפתחותם. פסיכולוגים מודרניים נותנים עצות רבות לגבי חינוך היכולות של הילד. כמובן, יש לפנות לעצתם תוך התחשבות במצב הספציפי, במאפיינים האישיים ובגילו של הילד. עם זאת, בפסיכולוגיה ישנן הוראות כלליות שיש להקפיד עליהן בהתפתחות של ילד וגם של מבוגר. באופן כללי, הם מסתכמים לנקודות הבאות:

1) קודם כל, צריך לצאת מהיכולות שכבר הראה הילד. ניתן להבחין ביניהם מאותם סוגי פעילויות שלא רק מתבררות כטובות ביותר עבורו, אלא גם מעוררות עניין כנה. הילד יעסוק בכיוון זה בהנאה מיוחדת;

2) למקסם ולשמר את העניין של הילד. אחרי הכל, הרבה יותר קשה לעזור לילד לשמור על עניין מאשר לעורר עניין. בנוסף, האינטרס של הילד חייב להיות תכליתי, שכן הרבה יותר קל להשיג את המטרה אם אתה מדמיין את זה בבירור;

3) על מנת להשיג תוצאות גבוהות, יש צורך לעורר כל הזמן את המרדף אחר הפעילות הנבחרת. כל מיני מכשולים לא צריכים להיפסק כשמגיעים למטרה - חשוב מאוד להרגיל את הילד לכך. יתרה מכך, המוטיבציה צריכה להתרחב כל הזמן: על בסיס מה שהושג, יש צורך לשאוף למטרות חשובות יותר;

4) יש צורך לכוון את הילד למשמעות החברתית של הפעילות. המודעות לתרומתו האישית לפיתוח החברה ואף האנושות מעוררת את החתירה לכיוון הנבחר, מקלה על התגברות על קשיים רבים;

5) יש לכוון את תהליך פיתוח היכולות בזהירות רבה, תוך אמונה כנה בכוחו וביכולתו להשיג את מה שתוכנן. הילד חייב להרגיש את התמיכה של מבוגרים;

6) יש צורך לפתח יכולות בצורה מאורגנת ותכליתית. כבר בתחילת השיעור צריך לכוון את הילד לכיוון מסוים.

מחברים: Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ כלכלה לאומית. הערות הרצאה

▪ תיאוריה ומתודולוגיה של החינוך. הערות הרצאה

▪ ניהול חדשנות. עריסה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

התמצקות של חומרים בתפזורת 30.04.2024

יש לא מעט תעלומות בעולם המדע, ואחת מהן היא ההתנהגות המוזרה של חומרים בתפזורת. הם עשויים להתנהג כמו מוצק אבל פתאום הופכים לנוזל זורם. תופעה זו משכה את תשומת לבם של חוקרים רבים, ואולי סוף סוף נתקרב לפתרון התעלומה הזו. דמיינו חול בשעון חול. בדרך כלל הוא זורם בחופשיות, אך במקרים מסוימים החלקיקים שלו מתחילים להיתקע, והופכים מנוזל למוצק. למעבר הזה יש השלכות חשובות על תחומים רבים, מייצור תרופות ועד בנייה. חוקרים מארה"ב ניסו לתאר תופעה זו ולהתקרב להבנתה. במחקר ערכו המדענים סימולציות במעבדה באמצעות נתונים משקיות של חרוזי פוליסטירן. הם גילו שלרעידות בתוך קבוצות אלה יש תדרים ספציפיים, כלומר רק סוגים מסוימים של רעידות יכלו לעבור דרך החומר. קיבלו ... >>

ממריץ מוח מושתל 30.04.2024

בשנים האחרונות התקדם המחקר המדעי בתחום הנוירוטכנולוגיה ופותח אופקים חדשים לטיפול בהפרעות פסיכיאטריות ונוירולוגיות שונות. אחד ההישגים המשמעותיים היה יצירת ממריץ המוח המושתל הקטן ביותר, שהוצג על ידי מעבדה באוניברסיטת רייס. מכשיר חדשני זה, הנקרא Digitally Programmable Over-brain Therapeutic (DOT), מבטיח לחולל מהפכה בטיפולים על ידי מתן יותר אוטונומיה ונגישות למטופלים. השתל, שפותח בשיתוף מוטיב נוירוטק ורופאים, מציג גישה חדשנית לגירוי מוחי. הוא מופעל באמצעות משדר חיצוני באמצעות העברת כוח מגנו-אלקטרי, ומבטל את הצורך בחוטים ובסוללות גדולות האופייניות לטכנולוגיות קיימות. זה הופך את ההליך לפחות פולשני ומספק יותר הזדמנויות לשיפור איכות החיים של המטופלים. בנוסף לשימוש בטיפול, להתנגד ... >>

תפיסת הזמן תלויה במה מסתכלים 29.04.2024

המחקר בתחום הפסיכולוגיה של הזמן ממשיך להפתיע אותנו בתוצאותיו. התגליות האחרונות של מדענים מאוניברסיטת ג'ורג' מייסון (ארה"ב) התבררו כמדהימות למדי: הם גילו שמה שאנו מסתכלים עליו יכול להשפיע רבות על תחושת הזמן שלנו. במהלך הניסוי, 52 משתתפים עברו סדרה של מבחנים, העריכו את משך הצפייה בתמונות שונות. התוצאות היו מפתיעות: לגודל ולפרטי התמונות הייתה השפעה משמעותית על תפיסת הזמן. סצנות גדולות יותר ופחות עמוסות יצרו אשליה של זמן מאט, בעוד שתמונות קטנות ועמוסות יותר נתנו תחושה שהזמן מואץ. חוקרים מציעים שעומס חזותי או עומס יתר על הפרטים עלולים להקשות על תפיסת העולם סביבנו, מה שבתורו יכול להוביל לתפיסה מהירה יותר של זמן. לפיכך, הוכח שתפיסת הזמן שלנו קשורה קשר הדוק למה שאנו מסתכלים עליו. יותר ויותר קטן ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון דיסק DVD-R בצפיפות גבוהה 29.04.2005 צוות הפיתוח, הכולל את טושיבה, הודיע ​​על סיום מוצלח של פיתוח דיסק DVD-R בצפיפות גבוהה - עד 15 גיגה-בייט לשכבה. תכונה של הדיסק היא שניתן להפיקו על ציוד טורי עבור תקליטורי DVD-R. לקריאת המידע נעשה שימוש בלייזר כחול באורך גל של 450 ננומטר.

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ קטע קושחה של האתר. בחירת מאמרים

▪ מאמר אוסטרובסקי אלכסנדר ניקולאביץ'. פרשיות מפורסמות

▪ מאמר מי זאת קליאופטרה? תשובה מפורטת

▪ מאמר שינה-דשא. אגדות, טיפוח, שיטות יישום

▪ כתבה שיכוך מכני של מפזרים. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר הגנת ממסר. אזור יישום. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024