ספריה טכנית בחינם

פסיכולוגיה פדגוגית. דף רמאות: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. ההיסטוריה של היווצרות הפסיכולוגיה החינוכית
2. משימות ובעיות של פסיכולוגיה חינוכית
3. נושא הפסיכולוגיה החינוכית
4. מבנה הפסיכולוגיה החינוכית
5. הקשר של פסיכולוגיה חינוכית עם מדעים אחרים
6. התבוננות כשיטה לפסיכולוגיה חינוכית
7. ניסוי כשיטה לפסיכולוגיה חינוכית
8. מבחן כשיטת פסיכולוגיה חינוכית
9. מבנה החינוך בפעילות פדגוגית
10. צורות חינוך
11. מושג הלמידה
12. היחס בין למידה והתפתחות
13. גישה אישית-פעילות בתהליך החינוכי
14. הרעיון של התפתחות ולמידה L.S. ויגוצקי
15. גישה אישית-פעילות כבסיס פסיכולוגי לארגון התהליך החינוכי
16. מתאם בין התפתחותו הנפשית של האדם לבין גידולו והשכלתו
17. סוגי למידה, גורמים פסיכולוגיים להצלחת הלמידה
18. הגורם הפסיכולוגי של למידה מוצלחת
19. מהות הדוקטרינה
20. הרעיון של פעילויות למידה
21. תכונות של פעילות חינוכית
22. גיבוש מוטיבציה חינוכית, סוגיה
23. נושאי פעילות חינוכית
24. תכונות של למידה במהלך ילדות הגן
25. מוכנות פסיכולוגית של הילד לבית הספר
26. פעילות חינוכית בגיל בית ספר יסודי
27. נער כנושא פעילות חינוכית
28. תלמיד בכיר כנושא פעילות חינוכית
29. מוטיבציה ללמידה
30. סיווג מניעים חינוכיים
31. בעיית המוטיבציה להצלחה
32. תכונות של משימות למידה
33. דרישות פסיכולוגיות למשימות למידה
34. פעילויות למידה כאמצעי לפתרון בעיות למידה
35. סיווג פעילויות למידה
36. מושג, פונקציות וסוגי ידע
37. הטמעה כתוצר עיקרי של פעילות חינוכית
38. מהות הכישורים והיכולות
39. יישום ידע, מיומנויות ויכולות
40. מהות התיאוריה של p.i. גלפרין
41. שלבי היווצרות ומאפיינים של פעולות נפשיות
42. סוגי הוראה
43. כישורים ויכולות חינוכיות כלליות
44. מהות, יתרונות וחסרונות של חינוך מסורתי
45. שליטה עצמית והערכה עצמית של התלמיד
46. מהות, יתרונות וחסרונות של למידה מתוכנתת
47. מהות למידה חדשנית
48. מהות הלמידה ההתפתחותית
49. מערכת החינוך ההתפתחותית אלקונין-דווידובה
50. מערכת פיתוח החינוך L.V. זנקוב
51. מושג החינוך
52. תיאוריות בסיסיות של חינוך
53. מהות החינוך
54. אמצעי ושיטות חינוך
55. שיטת גיבוש החוויה החברתית של ילדים
56. מוסדות חינוך
57. עקרונות ודפוסי חינוך
58. דפוסי הורות וסגנונות
59. הקשר בין הכשרה וחינוך
60. חינוך מוסרי
61. מושג ההתפתחות המוסרית ל. קולברג
62. חינוך ילדות מוקדם
63. חינוך של תלמיד צעיר יותר
64. הורות לבני נוער
65. שיטות חינוך עצמי וחינוך עצמי
66. חינוך עצמי של בני נוער
67. מאפיינים פסיכולוגיים של הטמעה
68. תכונות ומבנה של פעילות פדגוגית
69. המורה כנושא פעילות פדגוגית
70. יכולות מקצועיות של המורה
71. מאפייני פעילות פדגוגית
72. הנעת פעילות פדגוגית
73. מושג התפיסה העצמית
74. תפיסה עצמית מקצועית של מורה
75. הסגנון האישי של פעילות המורה
76. מושג האוריינטציה הפדגוגית
77. מבנה וסוגי אוריינטציה פדגוגית
78. מהות היכולות הפדגוגיות
79. מבנה היכולות הפדגוגיות
80. מאפיינים וכיוונים של תקשורת פדגוגית
81. ספציפיות ומודלים של תקשורת פדגוגית
82. קשיים בתקשורת פדגוגית
83. יכולות מקצועיות של המורה
84. פיתוח שיתוף פעולה חינוכי
85. מאפיינים פסיכולוגיים של תקשורת פדגוגית
86. הפסיכולוגיה של הערכה פדגוגית
87. עבודת תיקון עם תלמידי בית ספר
88. למידה חדשנית
89. מבנה, משימות ותפקודים של השירות הפסיכולוגי במערכת החינוך
90. זכויות וחובות של פסיכולוג במוסד חינוכי

1. תולדות היווצרותה של הפסיכולוגיה הפדגוגית

תחילת התפתחות התיאוריה הפדגוגית הונחה על ידי עבודת היסוד של יא.א. "הדידקטיקה הגדולה" של קומניוס, שיצא ב-1657. אבל רק בסוף המאה ה-XNUMX. הפסיכולוגיה הפדגוגית החלה להתגבש כמדע עצמאי. כל נתיב היווצרותו יכול להיות מיוצג על ידי שלושה שלבים ארוכים.

השלב הראשון - מאמצע המאה ה- XVII. (הוצאת "הדידקטיקה הגדולה" מאת י.א. קומניוס) עד סוף המאה ה-1592. - יכול להיקרא דידקטי כללי עם "צורך מורגש לפסיכולוגיה של פדגוגיה" כדברי I. Pestalozzi. הנציגים הגדולים ביותר של המדע הפדגוגי של תקופה זו הם J.A. Comenius (1670-1746), I. Pestalozzi (1827-1712), J.-J. Rousseau (1778-1776), I. Herbart (1841-1790), A. Diesterweg (1866-1824), K.D. Ushinsky (1870-XNUMX) - כבר נחשבו לאותן בעיות שעדיין נמצאות בתחום הפסיכולוגיה הפדגוגית: הקשר של התפתחות עם הכשרה וחינוך, הפעילות היצירתית של התלמיד, יכולות הילד והתפתחותם, תפקיד אישיותו של המורה, המאפיינים הפסיכולוגיים של ארגון החינוך וכו'. זו התקופה של הניסיונות הראשונים להבנה מדעית של תהליך זה, וההיבטים הפסיכולוגיים בפועל של הבעיות המפורטות היו רחוק מלהיחשף במלואו על ידי חוקרים אלה.

לשלב השני בהתפתחות הפסיכולוגיה הפדגוגית יש גבולות כרונולוגיים מסוף המאה ה-XNUMX (פרסום יצירתו של פ.פ. קפטרב "פסיכולוגיה פדגוגית") ועד אמצע המאה ה-XNUMX. הוא מתחיל להתגבש כענף עצמאי, המבוסס על הישגי המחשבה הפדגוגית של המאות הקודמות ותוצאות מחקרים ניסויים פסיכולוגיים ופסיכופיזיים. הפסיכולוגיה הפדגוגית התפתחה והתעצבה במקביל להתפתחות האינטנסיבית של הפסיכולוגיה הניסויית ופיתוחן של מערכות פדגוגיות ספציפיות.

בתקופה זו הופיעו יצירות רבות שהוקדשו לבעיות הפסיכולוגיות בפועל של למידה ולמידה: תכונות השינון, פיתוח הדיבור, האינטליגנציה, התכונות של פיתוח מיומנויות (A.P. Nechaev, A. Binet וב. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet ואחרים). תופעה חשובה בשלב זה הייתה היווצרותו של כיוון פסיכולוגי ופדגוגי מיוחד - פדולוגיה. במדע זה, על בסיס שילוב של מדידות פסיכופיזיולוגיות, אנטומיות, פסיכולוגיות וסוציולוגיות, נקבעו מאפייני ההתנהגות של הילד על מנת לאבחן את התפתחותו.

השלב השלישי בהתפתחות הפסיכולוגיה החינוכית (מאמצע המאה ה-1954) מובחן על בסיס יצירתן של מספר תיאוריות פסיכולוגיות למהדרין של למידה. אז, בשנת 1960, B. Skinner, יחד עם ג'יי ווטסון, העלו את הרעיון של למידה מתוכנתת, ובשנות ה-XNUMX. ל.נ. לנדא ניסחה את התיאוריה של האלגוריתמיזציה שלה. אז החלה להתפתח מערכת הוליסטית של למידה מבוססת בעיות, המבוססת, מצד אחד, על נקודת המבט של ג'יי דיואי לפיה הלמידה צריכה לעבור דרך פתרון בעיות, ומצד שני, על הוראות ש.ל. רובינשטיין ואחרים על הבעייתיות של החשיבה, שלביה, על אופי הופעת המחשבה במצב בעיה.

2. משימות ובעיות של פסיכולוגיה פדגוגית

התוכן העיקרי של הפסיכולוגיה הפדגוגית הוא הדפוסים הפסיכולוגיים של תהליכי החינוך והחינוך.

חינוך מובן באופן מסורתי כתהליך של השפעה מאורגנת ותכליתית על אישיותו והתנהגותו של הילד. חינוך הוא תהליך, שעיקרו פיתוח היכולות של הילד. חינוך והכשרה הם ההיבטים העיקריים של הפעילות הפדגוגית.

בפסיכולוגיה חינוכית, תהליכים אלו נחשבים בנפרד, אם כי חלוקה כזו מותנית מאוד. עם זאת, לחינוך ולהכשרה יש מטרות, תכנים, שיטות שונות וסוגי פעילות מובילים המגשימים אותן.

החינוך עוסק ברגשות, ביחסים בין אישיים, בהעברת ערכים ועמדות חברתיות, נורמות וכללי התנהגות. החינוך מבוסס על הבנת האדם באדם, המוסר האנושי והתרבות הרוחנית.

החינוך, לעומת זאת, עוסק בתהליכים הקוגניטיביים של הילד, עושה שימוש במגוון שיטות להעברת ידע, מיומנויות ויכולות. האימון מבוסס על תפיסה והבנה של עולם הנושא על ידי אדם.

הבעיות העיקריות של הפסיכולוגיה החינוכית 1. בעיית התקופה הרגישה. זה קשור להקצאה ושימוש מקסימלי אפשרי בתקופות גיל מסוימות לפיתוח יכולות או תכונות מסוימות של הילד. נכון להיום, כל התקופות הרגישות של התפתחות האינטלקט והאישיות, תחילתן, משכן וסופן אינן ידועות. סביר להניח, תקופות אלה אינדיבידואליות ומשונות. אפשריות מספר תקופות רגישות, האופייניות לאותן נכסים בתקופות גיל שונות. עד כה, אין פתרון סופי לבעיה זו.

2. בעיית הקשר בין השפעה מאורגנת במודע להתפתחות הנפשית הטבעית של הילד, במילים אחרות, בעיית הקשר בין התבגרות ביולוגית ולמידה לבין התפתחות הילד (האם אימון מאורגן במיוחד עוזר או מעכב את התפתחות הילד).

3. הבעיה של השילוב הכללי והגיל של הכשרה וחינוך: אילו סדרי עדיפויות ובאיזה גיל צריכים להיות, איך לשלב בצורה הרמונית את תהליכי החינוך והחינוך?

4. בעיית יישום האופי המערכתי של התפתחות הילד וההשפעה הפדגוגית המורכבת: לפי אילו חוקים צריכה להתנהל השפעה פדגוגית ומהן נקודות המפתח שלה?

5. בעיית הקשר בין התבגרות ולמידה של הילד, נטיותיו ויכולותיו, התניה גנטית וסביבתית, התפתחות מאפיינים פסיכולוגיים והתנהגות הילד.

6. בעיית קביעת המוכנות הפסיכולוגית של הילד לחינוך וחינוך מודע, החיפוש אחר כלי אבחון תקפים.

7. בעיית ההזנחה הפדגוגית: כיצד להבדיל בין ילד שנמצא בפיגור חסר תקנה בהתפתחותו לבין ילד מוזנח מבחינה פדגוגית; אילו פגמים בהתפתחות מתבטלים בשלב מסוים, ומה לא?

8. הבעיה של הבטחת האינדיבידואליזציה של החינוך: כיצד ניתן ליצור תנאים ללמידה אישית (קצב, קצב למידה תוך התמקדות במאפיינים האישיים של הילד), כאשר תהליך הלמידה בכללותו הינו בעל אופי קבוצתי.

3. נושא לפסיכולוגיה פדגוגית

טווח "פסיכולוגיה פדגוגית" הם שני מדעים שונים. אחד מהם הוא מדע בסיסי, שהוא הענף הראשון של הפסיכולוגיה. הוא לומד את טבעו וחוקי תהליך ההוראה והחינוך. תחת אותו מונח "פסיכולוגיה פדגוגית" גם המדע היישומי מתפתח, שמטרתו להשתמש בהישגים של כל ענפי הפסיכולוגיה כדי לשפר את הפרקטיקה הפדגוגית. בחו"ל, חלק יישומי זה בפסיכולוגיה נקרא לעתים קרובות פסיכולוגיה של בית הספר.

טווח "פסיכולוגיה פדגוגית" הוצע על ידי P.F. קפטרב בשנת 1. בתחילה, זה היה קיים יחד עם מונחים אחרים שאומצו כדי להתייחס לדיסציפלינות תופסות עמדת גבול בין פדגוגיה לפסיכולוגיה: "פדולוגיה", "פדגוגיה ניסיונית". פדגוגיה ניסויית ופסיכולוגיה חינוכית טופלו תחילה כשמות שונים לאותו תחום ידע. במהלך השליש הראשון של המאה העשרים. המשמעויות שלהם הובדלו. פדגוגיה נסיונית החל להיות מובן כתחום מחקר שמטרתו ליישם את נתוני הפסיכולוגיה הניסויית על המציאות הפדגוגית; פסיכולוגיה פדגוגית - כתחום ידע וכבסיס פסיכולוגי של פדגוגיה תיאורטית ומעשית.

פסיכולוגיה פדגוגית היא ענף בפסיכולוגיה החוקר את דפוסי ההתפתחות האנושית בהקשר של הכשרה וחינוך. זה קשור קשר הדוק עם פדגוגיה, פסיכולוגיה של ילדים ופסיכולוגיה דיפרנציאלית ופסיכופיזיולוגיה.

כאשר בוחנים פסיכולוגיה חינוכית, יש צורך להבחין בין מושגי האובייקט והנושא שלה.

בפרשנות המדעית הכללית, מושא המדע מובן כתחום המציאות שאליו מכוון המדע הנתון. לעתים קרובות מושא המחקר קבוע בשם המדע.

נושא המדע הוא אותו צד או צדדים של מושא המדע שבאמצעותם הוא מיוצג בו. אם עצם קיים ללא תלות במדע, אזי הסובייקט נוצר יחד איתו ומקובע במערכת המושגית שלו. הנושא אינו לוכד את כל ההיבטים של האובייקט, למרות שהוא עשוי לכלול את מה שחסר באובייקט. במובן מסוים, התפתחות המדע היא התפתחות הנושא שלו.

כל אובייקט יכול להיחקר על ידי מדעים רבים. לפיכך, אדם נלמד על ידי פיזיולוגיה, סוציולוגיה, ביולוגיה, אנתרופולוגיה וכו'. אבל כל מדע מבוסס על הנושא שלו, כלומר מה בדיוק הוא לומד באובייקט.

לדוגמה, V.A. קרוטצקי מאמין שהפסיכולוגיה הפדגוגית "לומדת את דפוסי השליטה בידע, מיומנויות ויכולות, חוקרת הבדלים אינדיבידואליים בתהליכים אלה, דפוסי היווצרות של חשיבה פעילה יצירתית אצל תלמידי בית ספר, שינויים בנפש, כלומר, היווצרות ניאופלזמות נפשיות".

נקודת מבט שונה לחלוטין מחזיקה V.V. דוידוב. הוא מציע לשקול את הפסיכולוגיה החינוכית כחלק מהפסיכולוגיה ההתפתחותית. המדען טוען זאת בעובדה שהספציפיות של כל גיל קובעת את אופי הביטוי של חוקי הטמעת הידע על ידי תלמידים, ולכן ההוראה של דיסציפלינה מסוימת צריכה להיבנות אחרת. יתרה מכך, חלק מהמקצועות בגילאים מסוימים בדרך כלל אינם נגישות לתלמידים. עמדה זו של V.V. דוידוב נובע מהדגש שלו על תפקיד ההתפתחות, השפעתה על מהלך החינוך. החינוך נחשב בעיניו כצורה, והתפתחות – כתוכן שמתממש בה.

4. מבנה הפסיכולוגיה הפדגוגית

מִבְנֶה פסיכולוגיה חינוכית מחולקים לשלושה חלקים: פסיכולוגיה לְמִידָה; פסיכולוגיה חינוך; מורה לפסיכולוגיה.

נושא פסיכולוגיה לומדת - פיתוח פעילות קוגניטיבית בתנאים של אימון שיטתי. כך מתגלה המהות הפסיכולוגית של התהליך החינוכי. המחקר בתחום זה מכוון לזהות: הקשר בין גורמים חיצוניים ופנימיים הקובעים את ההבדלים בפעילות הקוגניטיבית בתנאים של מערכות דידקטיות שונות; מתאם בין תוכניות מוטיבציה ואינטלקטואליות של הוראה; יכולות ניהול תהליכים תורות и развития ילד וכו'.

מחקרים על תהליך הלמידה עצמו, שבוצעו מנקודת המבט של עקרונות הפסיכולוגיה הביתית, הראו זאת תהליך הטמעה הוא ביצוע על ידי אדם של פעולות מסוימות או פעילויות. ידע נטמע תמיד כמרכיבים של פעולות אלו, וכישורים ויכולות מתקיימים כאשר הפעולות המוטמעות מובאות לאינדיקטורים מסוימים בהתאם לחלק ממאפייניהם.

דוֹקטרִינָה - זוהי מערכת של פעולות מיוחדות הנחוצות לתלמידים כדי לעבור את השלבים העיקריים של התהליך הַטמָעָה. הפעולות המרכיבות את פעילות הלמידה נטמעות על פי אותם חוקים כמו כל האחרים.

בשנות ה-70. המאה ה -XNUMX בפסיכולוגיה פדגוגית, הם החלו יותר ויותר להשתמש בנתיב אחר: חקר דפוסי היווצרות הידע ופעילות קוגניטיבית בכלל בתנאים של הכשרה מאורגנת במיוחד. מחקר הראה שבקרת תהליכים תורות משנה באופן משמעותי את מהלך הטמעת הידע והמיומנויות. המחקרים שבוצעו חשובים למציאת הדרכים האופטימליות ביותר לְמִידָה וזיהוי תנאים להתפתחות נפשית יעילה של תלמידים.

בפסיכולוגיה הפדגוגית הביתית, תיאוריות למידה כמו תיאוריית הרפלקס האסוציאטיבית, תיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות ואחרים.בין תיאוריות הלמידה המערביות, הנפוצה ביותר תיאוריה התנהגותית.

נושא הפסיכולוגיה החינוכית - התפתחות אישית בתנאי הארגון התכליתי של פעילות הילד, צוות הילדים. פסיכולוגיית החינוך חוקרת את דפוסי תהליך ההטמעה של נורמות ועקרונות מוסריים, גיבוש תפיסת עולם, אמונות וכו' בתנאי הפעילות החינוכית והחינוכית בבית הספר.

המחקר בתחום זה מכוון ללימוד: תוכן תחום המוטיבציה של אישיותו של התלמיד, אוריינטציה שלו, אוריינטציה ערכית, עמדות מוסריות; הבדלים בתודעה העצמית של תלמידים שגדלו בתנאים שונים; מבנים של קבוצות ילדים ונוער ותפקידם בגיבוש האישיות; תנאים והשלכות מחסור נפשי וכו '

נושא הפסיכולוגיה של המורים - היבטים פסיכולוגיים של היווצרות פעילות פדגוגית מקצועית, כמו גם אותן תכונות אישיות התורמות או מעכבות את הצלחתה של פעילות זו. המשימות החשובות ביותר של חלק זה של הפסיכולוגיה הפדגוגית הן: קביעת הפוטנציאל היצירתי של המורה והאפשרויות להתגבר על סטריאוטיפים פדגוגיים; לימוד היציבות הרגשית של המורה; חשיפת המאפיינים החיוביים של סגנון התקשורת האישי בין המורה לתלמיד, ומספר אחרים.

5. יחסי גומלין של פסיכולוגיה פדגוגית עם מדעים אחרים

מבחינה היסטורית, התפתחותה של תורת החינוך והחינוך הייתה זה מכבר זכותה של הפדגוגיה בלבד. הספר הפדגוגי הראשון על תורת הלמידה יא.א. "הדידקטיקה הגדולה" של קומניוס נכתב במאה ה-1633. (1638-1), בעוד שהפסיכולוגיה כמדע עצמאי התפתחה הרבה יותר מאוחר, במפנה של המאות ה-XNUMX-XNUMX, כלומר יותר מרבע מאלף לאחר מכן. המדע החדש המתהווה לא יכול היה להתחיל מיד את חקר בעיות החינוך, ורק ברבע הראשון של המאה ה-XNUMX. מחקר פסיכולוגי החל בתחום זה.

בזמן היווצרות הפדגוגיה ופריסה של הפרקטיקה של חינוך המונים, עדיין לא היו ידועים הדפוסים הפסיכולוגיים הממשיים של הטמעת הידע והיווצרות האישיות האנושית, כך שהתאוריה הפדגוגית של הכשרה וחינוך התפתחה. של קשר עם הנתונים של הפסיכולוגיה המדעית בשל היעדר כאלה. יחד עם זאת, התיאוריה הפדגוגית המבוססת אמפירית לקחה בחשבון ומביאה בחשבון את הפסיכולוגיה האנושית. הקשר בין המדעים הפדגוגיים והפסיכולוגיים הוא פסיכולוגיה פדגוגית והתפתחותית, פסיכולוגיה של פעילות פדגוגית מקצועית, פסיכולוגיה של ניהול מערכות פדגוגיות ומחקרים פסיכולוגיים רבים של תחומי חינוך נוספים.

הרצון של הפדגוגיה המסורתית של בית הספר היסודי להחדיר התנהגות נכונה לילד באמצעות הדגמה ויזואלית של דפוסי פעולות מסוימות, כך שהטמעתם תתרחש באמצעות התבוננות וחיקוי של דפוסים אלו, סותרת באופן ישיר דפוס פסיכולוגי זה של חינוך באמצעות פעילותו של הילד עצמו. זוהי הסתירה הראשונה בין פדגוגיה לתיאוריה פסיכולוגית. סתירה נוספת מתבטאת בעובדה שאם הפסיכולוגיה דוגלת בחינוך כזה, שכבר מכיתה א' יוצר חשיבה תיאורטית אצל הילד ומוכיח שזה לא רק הכרחי, אלא גם נגיש למדי לילדים בני שש-שבע, אז הפדגוגיה רואה לגיטימי להסתמך רק על החשיבה הקונקרטית-פיגורטיבית הגלומה בילד בגיל הגן, בהתחשב בחשיבה תיאורטית בלתי נסבלת עבור תלמיד צעיר יותר.

פסיכולוגיה חינוכית מקרוב קשור לפיזיולוגיה. כדי להבין את המנגנונים לניהול ההתפתחות הפיזית והנפשית של מתאמנים, חשוב במיוחד להכיר את דפוסי החיים של האורגניזם בכללותו ואת חלקיו האישיים, המערכות התפקודיות. הכרת דפוסי התפקוד של פעילות עצבית גבוהה מאפשרת לפדגוגיה לעצב טכנולוגיות מתפתחות, הוראה, כלים התורמים להתפתחות מיטבית של הפרט.

נתונים סוציולוגיה לתרום להבנה מעמיקה יותר של בעיית הסוציאליזציה של הפרט. תוצאות המחקר הסוציולוגי מהוות בסיס לפתרון בעיות פדגוגיות הקשורות לארגון הפנאי של התלמידים, התמצאות מקצועית ועוד רבות אחרות. הערך הראשוני למדע הפדגוגי הוא ידע פילוסופי. זהו הבסיס להבנת מטרות החינוך והחינוך בתקופה המודרנית של פיתוח ידע פדגוגי. תורת הידע מאפשרת בעקיפין, הודות לכלליות החוקים, לקבוע את דפוסי הפעילות החינוכית והקוגניטיבית ואת המנגנונים לניהולה.

6. התבוננות כשיטה של ​​פסיכולוגיה פדגוגית

תצפית - השיטה האמפירית העיקרית, הנפוצה ביותר בפסיכולוגיה חינוכית (ובפרקטיקה הפדגוגית בכלל) ללימוד אדם. תַחַת תַצְפִּית מובנת כתפיסה תכליתית, מאורגנת ובצורה מסוימת מקובעת של האובייקט הנחקר. התוצאות של תיקון נתוני התצפית נקראות תיאור ההתנהגות של האובייקט.

פיקוח פדגוגי. שיטה זו משמשת בתהליך של כמעט כל מחקר פדגוגי, וזה די טבעי. חקר התופעות הפדגוגיות מחייב את החוקר להתבונן בהן באופן ישיר, לצבור ולתעד חומר עובדתי הקשור לעבודה פדגוגית.

התצפית יכולה להתבצע ישירות או באמצעות אמצעים ושיטות טכניות של הקלטת נתונים (ציוד צילום, אודיו ווידאו, כרטיסי תצפית וכו'). אולם בעזרת התבוננות ניתן לזהות רק תופעות המתרחשות בתנאים רגילים, "רגילים", ועל מנת להכיר בתכונות המהותיות של עצם יש צורך ליצור תנאים מיוחדים השונים מ"נורמליים".

המאפיינים העיקריים של שיטת התצפית הם: קשר ישיר בין המתבונן לאובייקט הנצפה; חלקיות (צביעה רגשית) של התבוננות; מורכבות (לפעמים - חוסר אפשרות) של התבוננות חוזרת.

בהתאם לעמדת הצופה, מבחינים בין תצפית פתוחה וסמויה. הראשון אומר שהנבדקים יודעים את עובדת השליטה המדעית שלהם, ופעילותו של החוקר נתפסת חזותית. התבוננות סמויה מרמזת על העובדה של מעקב סמוי אחר פעולות הנבדק.

יתרה מכך, מבחינים בהתבוננות רציפה וסלקטיבית. הראשון מכסה תהליכים בצורה הוליסטית: מתחילתם ועד סופו ועד לסיומם. השני הוא קיבעון מנוקד וסלקטיבי של תופעות ותהליכים מסוימים הנבדקים.

דרישות ספציפיות להליך השגת ופרשנות המידע בתצפית.

1. רק עובדות חיצוניות בעלות ביטויי דיבור ומוטוריים זמינות להתבוננות. אתה יכול להתבונן לא באינטלקט, אלא איך אדם פותר בעיות; לא חברותיות, אלא אופי האינטראקציה עם אנשים אחרים וכו'.

2. יש צורך שהתופעה הנצפית, ההתנהגות, תוגדר באופן אופרטיבי, במונחים של התנהגות אמיתית, כלומר, המאפיינים הרשומים יהיו כמה שיותר תיאוריים וכמה שיותר פחות מסבירים.

3. יש להדגיש את רגעי ההתנהגות החשובים ביותר (מקרים קריטיים) לצורך התבוננות.

4. על המתבונן להיות מסוגל לתעד את התנהגות המוערך במשך תקופה ארוכה, בתפקידים רבים ובמצבים קריטיים.

5. מהימנות התצפית עולה במקרה של צירוף מקרים של עדות של מספר צופים.

6. יש לבטל את יחסי התפקיד בין המתבונן לנצפה. לדוגמה, התנהגות התלמידים תהיה שונה בנוכחות הורים, מורה ועמיתים. לכן, הערכות חיצוניות שניתנו לאותו אדם על אותה מערכת תכונות על ידי אנשים התופסים עמדות שונות ביחס אליו עשויות להתברר כשונות.

7. הערכות בהתבוננות לא צריכות להיות נתונות להשפעות סובייקטיביות (אהבתי ולא אוהב, העברת עמדות מההורים לתלמידים, מביצועי התלמידים להתנהגותו וכו').

עמוד 7. ניסוי כשיטה של ​​פסיכולוגיה פדגוגית

הניסוי - אחת השיטות העיקריות (יחד עם התצפית) של ידע מדעי בכלל, מחקר פסיכולוגי בפרט. זה שונה מהתבוננות על ידי התערבות אקטיבית במצב מצד החוקר, שמתמרן באופן שיטתי אחד או יותר משתנים (גורמים) ורישום של שינויים נלווים בהתנהגות האובייקט הנחקר.

ניסוי מתוכנן היטב מאפשר לך לבדוק השערות ביחסים סיבתיים, לא רק בירור הקשר (מתאמים) בין משתנים. ישנן תוכניות מסורתיות ופקטוריאליות לניסוי.

ניסויים מעצבים או חינוכיים מהווים קטגוריה מיוחדת של שיטות מחקר והשפעה פסיכולוגית. הם מאפשרים לך ליצור באופן כיווני את התכונות של תהליכים נפשיים כגון תפיסה, תשומת לב, זיכרון, חשיבה.

נוהל לְנַסוֹת מורכב מיצירה או בחירה מכוונת של תנאים כאלה המספקים בחירה אמינה של הגורם הנחקר, וברישום של שינויים הקשורים להשפעתו.

לרוב, בניסויים פסיכולוגיים ופדגוגיים הם עוסקים ב-2 קבוצות: קבוצת הניסוי הכוללת את הגורם הנחקר וקבוצת הביקורת בה הוא נעדר.

הנסיין, לפי שיקול דעתו, יכול לשנות את תנאי הניסוי ולבחון את ההשלכות של שינוי כזה. זה, במיוחד, מאפשר למצוא את השיטות הרציונליות ביותר בעבודה חינוכית עם תלמידים. למשל, על ידי שינוי התנאים לשינון חומר חינוכי מסוים, ניתן לקבוע באילו תנאים שינון יהיה המהיר, העמיד והמדויק ביותר. על ידי ביצוע מחקר באותם תנאים עם נבדקים שונים, הנסיין יכול לקבוע את הגיל ואת המאפיינים האישיים של מהלך התהליכים הנפשיים בכל אחד מהם.

ניסויים פסיכולוגיים ופדגוגיים שונים זה מזה: בצורה של ביצוע; מספר המשתנים; מטרות; אופי ארגון המחקר.

לפי צורת הביצוע, ישנם שני סוגי ניסויים עיקריים - מעבדה וטבעי.

ניסוי מעבדה מבוצע בתנאים מאורגנים במיוחד, מלאכותיים, שנועדו להבטיח את טוהר התוצאות. הוא משמש במקרים בהם יש צורך להשיג מדויק ו אָמִין אינדיקטורים בתנאים מוגדרים בהחלט.

ניסוי טבעי. חסרונות אלו של ניסוי המעבדה מתבטלים במידה מסוימת על ידי ארגון ניסוי טבעי. שיטה זו הוצעה לראשונה בשנת 1910 על ידי A.F. לזורסקי בקונגרס הכל-רוסי הראשון על פדגוגיה ניסויית. ניסוי טבעי מתבצע בתנאים רגילים במסגרת הפעילויות המוכרות לנבדקים כמו אימונים או משחקים.

ניסוי מעצב - שיטה המשמשת בפסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית למעקב אחר שינויים בנפש הילד בתהליך ההשפעה הפעילה של החוקר על הנושא. מילים נרדפות של הניסוי המעצב: שינוי, יצירתי, מחנך, הוראה, שיטת גיבוש אקטיבי של הנפש.

יעד ניסוי מוודא - מדידת רמת ההתפתחות הנוכחית (רמת ההתפתחות של חשיבה מופשטת, תכונות מוסריות ורצוניות של אדם וכו').

8. בדיקה כשיטה של ​​פסיכולוגיה פדגוגית

שיטת בדיקה. בהקשר לפרטיו של נושא הפסיכולוגיה החינוכית, חלק מהשיטות שהוזכרו לעיל משמשות בו במידה רבה יותר, אחרות במידה פחותה. עם זאת, שיטת הבדיקה הופכת לנפוצה יותר בפסיכולוגיה חינוכית.

מבחן (eng. test - מבחן, מבחן, אימות) - בפסיכולוגיה - מבחן קבוע בזמן, שנועד לקבוע הבדלים פסיכולוגיים אינדיבידואליים כמותיים (ואיכותיים). המבחן הוא המכשיר העיקרי לבדיקה פסיכודיאגנוסטית, בעזרתה מתבצע אבחון פסיכולוגי.

הבדיקה שונה משיטות בדיקה אחרות:

- דיוק;

- פשטות;

- נגישות;

- אפשרות לאוטומציה. הבדיקה מניחה שהנבדק מבצע פעילות מסוימת: היא יכולה להיות פתרון בעיות, ציור, סיפור מתוך תמונה וכדומה, בהתאם לטכניקה שבה נעשה שימוש; מתרחש מבחן מסוים, שעל בסיס תוצאותיו מסיק הפסיכולוג מסקנות לגבי נוכחות, תכונות ורמת התפתחות של תכונות מסוימות. מבחנים נפרדים הם סטים סטנדרטיים של משימות וחומר שאיתם עובד הנבדק; גם נוהל הצגת המשימות הוא סטנדרטי, אם כי במקרים מסוימים ניתנות לפסיכולוג דרגות חופש מסוימות - הזכות לשאול שאלה נוספת, לבנות שיחה בקשר עם החומר וכו'. גם הליך הערכת התוצאות הוא סטנדרטי .

סטנדרטיזציה זו מאפשרת להשוות בין תוצאות של נושאים שונים.

ניתן לחלק את תהליך הבדיקה לשלושה שלבים: 1) בחירת מבחן - נקבע לפי מטרת הבדיקה ומידת המהימנות והאמינות של הבדיקה;

2) התנהלותו - נקבעת לפי הנחיות הבדיקה;

3) פרשנות התוצאות - נקבעת על פי מערכת ההנחות התיאורטיות לגבי נושא הבדיקה.

ההיבט הפדגוגי גרידא של מבחנים הוא השימוש במבחני ביצוע. מבחני מיומנות נמצאים בשימוש נרחב כגון קריאה, כתיבה, פעולות חשבון פשוטות וכן מבחנים שונים לאבחון רמת הלמידה – זיהוי מידת הטמעת הידע, מיומנויות בכל המקצועות האקדמיים.

בדרך כלל, הבדיקה כשיטת מחקר פסיכולוגית ופדגוגית מתמזגת עם בדיקה מעשית של ביצועים אקדמיים עדכניים, זיהוי רמת הלמידה, בקרת איכות של חומר הלמידה.

א.ק. Erofeev, המנתח את הדרישות הבסיסיות לבדיקה, מזהה את קבוצות הידע העיקריות הבאות שאמורות להיות לטסטולוג:

- עקרונות בסיסיים של בדיקה נורמטיבית;

- סוגי מבחנים והיקפם;

- יסודות הפסיכומטריה (כלומר, באילו יחידות נמדדות תכונות פסיכולוגיות במערכת);

- קריטריונים לאיכות הבדיקה (שיטות לקביעת תקפות ומהימנות הבדיקה);

- סטנדרטים אתיים של בדיקות פסיכולוגיות. כל האמור לעיל אומר שהשימוש במבחן בפסיכולוגיה חינוכית מצריך הכשרה מיוחדת, כישורים ואחריות גבוהים.

9. מבנה החינוך בפעילות פדגוגית

חינוך יכול להיחשב במישורים סמנטיים שונים.

1. לחינוך כמערכת יש מבנה והיררכיה מסוימת של מרכיביו בצורה של מוסדות מדעיים וחינוכיים מסוגים שונים (גן ילדים, יסודי, תיכון, התמחות תיכונית, השכלה גבוהה, השכלה לתואר שני).

2. חינוך כתהליך כולל את משך הזמן, ההבדל בין המצב ההתחלתי והסופי של המשתתפים בתהליך זה, כושר ייצור, מתן שינויים, טרנספורמציות.

3. השכלה כתוצאה מכך מעידה על סיום מוסד חינוכי ואישור עובדה זו בתעודה.

השכלה מספקת בסופו של דבר רמת התפתחות מסוימת של הצרכים והיכולות הקוגניטיביות של האדם, רמה מסוימת של ידע, מיומנויות והכנה שלו לסוג מסוים של פעילות מעשית. הבחנה בין חינוך כללי ומיוחד. השכלה כללית מקנה לכל אדם ידע, יכולות, מיומנויות הנחוצות לו לפיתוח מקיף והן בסיסיות לקבלת המשך השכלה מיוחדת - מקצועית. מבחינת רמת ונפח התכנים, החינוך הכללי והמיוחד יכול להיות יסודי, תיכוני וגבוה יותר. כעת, כשמתעורר הצורך בחינוך לכל החיים, הופיע המונח "חינוך מבוגרים", חינוך לתארים מתקדמים. תחת תוכן החינוך, VS Lednev מבינה "... את תוכנו של תהליך הוליסטי משולש, המאופיין, ראשית, בהטמעה של ניסיונם של הדורות הקודמים (חינוך), שנית, בחינוך של תכונות טיפולוגיות של אדם. (חינוך), ושלישית, על ידי התפתחות נפשית ופיזית של אדם (התפתחות)". מכאן נובעים שלושה מרכיבי חינוך: הכשרה, חינוך, פיתוח.

אנו מוצאים את ההבנה המודרנית של חינוך בחוק הפדרציה הרוסית "על חינוך" (1992): "תחת חינוך בחוק זה מובן תהליך תכליתי של הכשרה וחינוך לטובת הפרט, החברה, המדינה, בליווי הצהרה על הישגיו של אזרח (תלמיד) ברמות השכלה שנקבעו על ידי המדינה (כישורי חינוך)". הדרישות הכלליות לתוכן החינוך נקבעות באמנות. 14 לחוק זה:

"1. תוכן החינוך הוא אחד הגורמים להתקדמות הכלכלית והחברתית של החברה וצריך להיות מכוון:

- להבטיח את ההגדרה העצמית של הפרט, יצירת תנאים למימושו העצמי;

- פיתוח החברה האזרחית;

- לחזק ולשפר את שלטון החוק.

2. תוכן החינוך צריך לספק:

- גיבוש תמונת העולם של תלמיד המתאימה לרמת הידע המודרנית ולרמת התוכנית החינוכית (רמת השכלה);

- רמה עולמית נאותה של התרבות הכללית והמקצועית של החברה;

- שילוב האישיות במערכות של תרבויות עולמיות ולאומיות;

- היווצרותו של אזרח אנושי, המשולב בחברה העכשווית ומטרתו לשפר חברה זו;

- רבייה ופיתוח של הפוטנציאל האישי של החברה".

10. צורות חינוך

במדינות מפותחות נקבעו באופן אמפירי מגמות היסטוריות ב"עליית" המרכיבים החומריים והפדגוגיים של עלויות החינוך לתלמיד, ונקבע קשר בין רמת עלויות היחידה לאיכות החינוך המתקבל. מחקר מקיף של מערכות החינוך ושוקי העבודה הראה שסוגי וצורות החינוך הנפוצות ביותר עומדים בהתאמה דינמית למבנה הרמה וההתמצאות של יכולות התלמידים וצרכי ​​הייצור והחיים.

בהתחשב בצרכיו וביכולותיו של הפרט, שולטים בתכניות החינוך בצורות הבאות: במוסד חינוכי - במתכונת של משרה מלאה, חלקית (ערב), חלקית; בצורת חינוך משפחתי, חינוך עצמי, לימודי חוץ.

במערכות חינוך מודרניות, יש נטייה להעריך את התוצאה לפי התפוקה, המיוצגת על ידי דרישות או סטנדרטים מאוחדים מסוימים, ללא קשר לצורת החינוך. בעשורים האחרונים, מערכות החינוך פועלות יותר ויותר בחלל, ועוברות מסוג מגע של למידה ללמידה מרחוק, שבה טלקומוניקציה משחקת תפקיד מרכזי. מותר שילוב של צורות חינוך שונות.

ישנן שתי צורות חינוך בפדרציה הרוסית. בהתאם לחוק החינוך, פיתוח תכנית חינוכית מותרת בין ישירות במוסד חינוכי במשרה מלאה, חלקית (ערב) או התכתבות, או בצורת חינוך משפחתי, חינוך עצמי, חיצוני. לימוד.

הצורה הראשונה מתאפיינת בכך שבמהלך החינוך קיים תמיד קשר בין התלמיד למורה, האחראי על רמת ואיכות החינוך שמקבל התלמיד.

בטופס השני, התלמיד ניגש למבחנים רק בחלקים מסוימים בתכנית החינוכית, בעוד שהמורים אינם עוקבים אחר תהליך הכנתו ואינם אחראים לכך, כל האחריות לאיכות השליטה בתכנית החינוכית מוטלת על התלמיד. ההורים ואת עצמו. שתי צורות אלו שונות מהותית, אך שילובן מותר על פי חוק: כל ילד הלומד בבית הספר, מכל כיתה, ניתן להעביר לצורת החינוך השנייה לתקופה של שנה או שנתיים ויותר. לשם כך יש צורך רק ברצון ההורים וביצוע המסמכים הרלוונטיים.

במסגרת כל מערכת זו פועלים המרכיבים המבניים הבאים של התהליך החינוכי: 1) מידע חינוכי שנקבע על ידי תכניות חינוכיות; 2) אמצעי שידור וקליטה שלו (שיטות הוראה ולמידה); 3) תלמידים ומורים.

לפיכך, ניתן להתייחס לחינוך כמערכת בשלושה מימדים, שהם:

- סולם שיקולים חברתי, כלומר. ו. חינוך בעולם, במדינה, בחברה, באזור ובארגון, חינוך ממלכתי, ציבורי ופרטי, חינוך חילוני ופקידותי וכו';

- רמת השכלה (גן ילדים, בית ספר, תיכונית מקצועית, מקצועית גבוהה ברמות שונות, מוסדות השתלמות, לימודי תואר שני, דוקטורט);

- פרופיל השכלה: כללי, מיוחד, מקצועי, נוסף.

11. מושג הלמידה

למידה היא היכולת הכללית של אדם להטמיע ידע חדש, ליצור מיומנויות ויכולות. יכולת הלמידה מאפיינת את רמת ההתפתחות הנפשית של האדם, היווצרות שיטות פעולה מוכללות אצלו. הלמידה נוצרת מהילדות המוקדמת. חשוב במיוחד במקרה זה להשתמש ביעילות בתקופות הרגישות של התפתחות האישיות - התקופות של הנטייה הגדולה ביותר של אדם להטמעה של תחומים מסוימים של חוויה חברתית.

המדד החשוב ביותר ללמידה הוא כמות הסיוע במינון שתלמיד צריך כדי להשיג תוצאה נתונה.

לְמִידָה הוא תזאורוס, או מלאי של מושגים ושיטות פעילות שנלמדו. כלומר, מערכת ידע, מיומנויות ויכולות התואמת את הנורמה (התוצאה הצפויה המצוינת בתקן החינוכי).

תהליך הטמעת הידע מתבצע בשלבים בהתאם לרמות הבאות: אפליה או הכרה של חפץ (תופעה, אירוע, עובדה); זכירה ושחזור הנושא, הבנה, יישום ידע בפועל והעברת ידע למצבים חדשים.

איכות הידע מוערכת על ידי אינדיקטורים כמו השלמות, העקביות, העומק, האפקטיביות והחוזק שלהם.

אחד המדדים המרכזיים לסיכויי ההתפתחות של התלמיד הוא יכולתו של התלמיד לפתור בעיות חינוכיות באופן עצמאי (בדומה עקרונית לפתרון בשיתוף פעולה ובעזרת מורה).

כקריטריונים חיצוניים לאפקטיביות תהליך הלמידה מקובלים הבאים:

- מידת ההסתגלות של הבוגר לחיי חברה ופעילויות מקצועיות;

- קצב הצמיחה של תהליך החינוך העצמי כאפקט ממושך של למידה;

- רמת השכלה או כישורים מקצועיים;

- נכונות לשפר את החינוך.

בעיסוק בהוראה התפתחה אחדות של ההגיונות של התהליך החינוכי: אינדוקטיבי-אנליטי ודדוקטיבי-סינטטי. הראשון מתמקד בהתבוננות, בהתבוננות חיה ובתפיסת המציאות, ורק לאחר מכן בחשיבה מופשטת, בהכללה, בשיטתיות של חומר חינוכי. האפשרות השנייה מתמקדת בהקדמה על ידי המורה של מושגים, עקרונות, חוקים ודפוסים מדעיים, ולאחר מכן בקונקרטיזציה המעשית שלהם.

יכולת למידה - היכולת לשלוט בחומר חדש, כולל חינוכי (ידע חדש, פעולות, צורות פעילות חדשות). למידה, המבוססת על יכולות (בפרט, תכונות של תהליכים חושיים ותפיסתיים, זיכרון, קשב, חשיבה ודיבור) והפעילות הקוגניטיבית של הנושא, באה לידי ביטוי באופנים שונים בפעילויות שונות ובמקצועות חינוכיים שונים. חשיבות מיוחדת להגברת רמת הלמידה היא היווצרות בשלבי התפתחות מסוימים ורגישים, בפרט במהלך המעבר מילדות הגן לחינוך שיטתי, מיומנויות מטה-קוגניטיביות, הכוללות ניהול תהליכים קוגניטיביים (תכנון ושליטה עצמית, לידי ביטוי. , למשל, בקשב רצוני, זיכרון שרירותי), מיומנויות דיבור, יכולת הבנה ושימוש בסוגים שונים של מערכות סימנים (סמליות, גרפיות, פיגורטיביות).

12. מתאם של הכשרה ופיתוח

בפסיכולוגיה ביתית, הקשר בין המושגים "אימון והתפתחות" נחקר לראשונה על ידי ל.ס. ויגוצקי. על פי תפיסתו, ההתפתחות הנפשית של הפרט מוצלחת יותר אם האימון מתבצע ב"אזור ההתפתחות הקרובה" - ילד, בהדרכתו של מבוגר, חייב לעשות את מה שלא יכול היה לעשות בעצמו, הוא חייב ללמוד, קצת לפני היכולות האמיתיות שלו. הפסיכולוגיה הפדגוגית הביתית פיתחה מיוחד תורת הלמידה ההתפתחותית (L.V. Zankov, D.K. Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), חלק בלתי נפרד ממנה הוא תורת הלמידה מבוססת הבעיות (M.I. Enikeev, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin).

הוראה היא פעילות של מורה בהעברת ידע וניסיון חיים לתלמידים, בגיבוש כישוריהם ויכולותיהם. המושג "הוראה" מרמז על פעילות התלמיד עצמו, פעולותיו מכוונות לרכישת ידע, מיומנויות, פיתוח יכולות, שיפור עצמי. כך, תהליך החינוך מתנהל כאחדות של פעילות המורה (פעילות פדגוגית) והתלמיד (פעילות לימודית). שנית, מהצד של המורה, התהליך החינוכי כמעט תמיד מייצג את האחדות של הכשרה וחינוך. שלישית, עצם התהליך של למידה חינוכית כזו מנקודת מבטו של התלמיד כולל רכישת ידע, פעולות מעשיות, מילוי משימות חינוכיות וכן הכשרה אישית ותקשורתית, התורמת להתפתחותה המקיפה.

המונח "התפתחות" מתייחס לשינויים המתרחשים לאורך זמן במבנה הגוף, החשיבה או ההתנהגות של האדם כתוצאה מתהליכים ביולוגיים בגוף והשפעות סביבתיות. בדרך כלל, שינויים אלה הם פרוגרסיביים ומצטברים, מה שמוביל לארגון מוגבר ולתפקודים מורכבים יותר. במילים אחרות, עבור מומחים בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית, ולא רק עבורם, לפחות לוח זמנים משוער להופעת צורות התנהגות ספציפיות בחייהם של ילדים עשוי לעניין. גרף כזה יאפשר לתלמידי התפתחות הילד להשוות את עיתוי הופעתן של התנהגויות מסוימות אצל ילדים שונים מאותן תרבויות או קבוצות חברתיות שונות.

קביעת נורמות גיל משוערות לכשירותו של הילד בתחומי החיים העיקריים מאפשרת לנו להעריך עד כמה ילד מסוים מקדים את בני גילו בהתפתחותו (או, להיפך, מפגר מאחוריהם). נורמות גיל יכולות להיות שימושיות בעת פיתוח תוכניות לסיוע לילדים עם עיכובים התפתחותיים, או, למשל, בעת הערכת ההשפעה של תנאי חיים שונים על ההתפתחות.

ההתפתחות מתרחשת בשלושה תחומים: פיזי, קוגניטיבי ופסיכו-סוציאלי. התחום הפיזי כולל מאפיינים פיזיים כמו גודל וצורת הגוף והאיברים, שינויים במבנה המוח, יכולות חושיות וכישורים מוטוריים (או תנועה). התחום הקוגניטיבי (מהלטינית "קוגניטיו" - ידע, קוגניציה) מכסה את כל היכולות המנטליות והתהליכים המנטליים, כולל אפילו ארגון חשיבה ספציפי. תחום זה כולל תהליכים כמו תפיסה, חשיבה, זיכרון, פתרון בעיות, דיבור, שיפוט ודמיון. התחום הפסיכו-סוציאלי כולל תכונות אישיות ומיומנויות חברתיות. הוא כולל את סגנון ההתנהגות האינדיבידואלי והתגובה הרגשית הטבועים בכל אחד מאיתנו, כלומר, איך אנשים תופסים את המציאות החברתית ומגיבים אליה. ההתפתחות האנושית בשלושת התחומים הללו מתרחשת בו-זמנית וקשורה זו בזו, דבר שניתן להדגים בדוגמה של התפתחות ילד בשנת החיים הראשונה.

13. גישה אישית-פעילות בתהליך החינוכי

המרכיב האישי מניח שגם התלמיד עצמו וגם מאפייניו האישיים - מניעים, מטרות, איפור פסיכולוגי, כלומר התלמיד עצמו כאדם, מונחים במרכז תהליך הלמידה. המורה קובע את המטרה החינוכית של כל שיעור ומכוון את כל התהליך החינוכי לפיתוח אישיותו של התלמיד בהתבסס בדיוק על תחומי העניין, הידע והכישורים של התלמידים. בהתאם, בעת היישום גישה לפעילות אישית (LDP) יש צורך לנסח בקול את המטרה של כל שיעור מנקודת המבט של כל תלמיד וכל צוות התלמידים בכללותו, למשל: "היום כל אחד מכם ילמד..." או "בשיעור של היום נבין . .."

LDP מרמזת כי בתהליך ההוראה של כל נושא אקדמי, נלקחים בחשבון ככל האפשר המאפיינים הלאומיים, המגדרים, הגיל, המעמד והמאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של התלמיד. בתנאי ה-LDP, כל השאלות, המשימות וההערות המופנות לתלמיד צריכות לעורר את פעילותו האינטלקטואלית, לתמוך ולהנחות את פעילויות הלמידה שלו ללא התמקדות מופרזת בטעויות ובפעולות לא מוצלחות.

בפסיכולוגיה ביתית, התרומה הגדולה ביותר לפיתוח תיאוריה כללית של פעילות נעשתה על ידי א.נ. לאונטייב וש.ל. רובינשטיין. לפי גישותיהם, פעילות היא אינטראקציה תכליתית פעילה של אדם עם העולם החיצון, כולל אנשים אחרים והוא עצמו, הנגרמת על ידי צורך מסוים.

מתפקיד מורה, LDP פירושו ארגון וניהול פעילויות הלמידה התכליתיות של התלמיד בהקשר הכללי של חייו - הכוונה של תחומי עניין, תוכניות חיים, אוריינטציות ערכיות והבנתו את משמעות הלמידה. ביישום LDP, המורה יצטרך לשקול מחדש את הפרשנות הרגילה של תהליך הלמידה בעיקר כתקשורת ידע וגיבוש מיומנויות ויכולות. המורה צריך לעבור מהתייחסות לתלמיד כאל מושא השפעה לשיתוף פעולה נושא-נושא, שווה-שותף עמו. פונקציית המידע-השליטה של ​​המורה מפנה יותר ויותר את מקומו לפונקציה המתאמת. המורה הופך עבור התלמיד לאדם הגורם לעניין אמיתי הן בנושא והן בעצמו כשותף לתקשורת. כתוצאה מאינטראקציה כזו, המורה והכיתה מהווים נושא קולקטיבי אחד של פעילות חינוכית.

מבחינת התלמיד, ה-LDP מניח, קודם כל, את החופש של התלמיד לבחור את דרכי הוראתו. עבור התלמיד, הביטויים הפסיכולוגיים של יישום המורה LDP הם הבטחת בטיחות הביטויים האישיים של התלמיד, יצירת תנאים למימושו העצמי ולצמיחתו האישית; גישה זו מהווה את הפעילות של התלמיד, את נכונותו לפעילויות למידה, לפתרון משימות בעייתיות באמצעות שותפות שווה, יחסי אמון נושא-נושא עם המורה; LDP מבטיח את אחדות המניעים הפנימיים והחיצוניים של התלמיד לפעילויות למידה: המניע הפנימי העיקרי הופך לקוגניטיבי, והמניע החיצוני העיקרי הוא המניע להשגת הצלחה. כתוצאה מיישום גישה זו, נוצרת הקבלה פנימית של התלמיד למשימת הלמידה ונובעת סיפוק מפתרונה בשיתוף עם תלמידים נוספים.

14. מושג הפיתוח וההכשרה L.S. ויגוצקי

תפיסת הקשר בין למידה והתפתחות נפשית של הילד, המתפתחת בפסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית ביתית, מבוססת על ההוראה על אזורי התפתחות בפועל (ZAR) ו זירת ההתפתחות הפרוקסימלי (ZBR). רמות אלו של התפתחות נפשית זוהו על ידי L.S. ויגוצקי.

ל.ס. ויגוצקי הראה שניתן לחשוף את הקשר האמיתי בין התפתחות נפשית להזדמנויות למידה על ידי קביעת רמת ההתפתחות בפועל של הילד ואזור ההתפתחות הפרוקסימלית שלו. החינוך, היוצר את האחרון, מוביל להתפתחות; ורק האימון הזה יעיל שהולך לפני ההתפתחות.

זירת ההתפתחות הפרוקסימלי - מדובר בפערים בין רמת ההתפתחות בפועל (היא נקבעת על פי דרגת הקושי של משימות שנפתרו על ידי הילד באופן עצמאי) לבין רמת ההתפתחות הפוטנציאלית (שהילד יכול להשיג על ידי פתרון בעיות בהנחיית מבוגר וב שיתוף פעולה עם עמיתים).

המדען האמין ש-ZPD קובע תפקודים נפשיים שנמצאים בתהליך של התבגרות. זה קשור לבעיות בסיסיות כאלה של הילד והפסיכולוגיה החינוכית כמו הופעה והתפתחות של תפקודים נפשיים גבוהים יותר, הקשר בין למידה והתפתחות נפשית, הכוחות המניעים והמנגנונים של ההתפתחות הנפשית של הילד. אזור ההתפתחות הפרוקסימלי הוא תוצאה של היווצרות תפקודים נפשיים גבוהים יותר, שנוצרים לראשונה בפעילות משותפת, בשיתוף עם אנשים אחרים, והופכים בהדרגה לתהליכים נפשיים פנימיים של הסובייקט.

זירת ההתפתחות הפרוקסימלי מעיד על תפקידו המוביל של החינוך בהתפתחות הנפשית של ילדים. "חינוך הוא רק טוב", כתב ל.ס. ויגוצקי, "כשהוא מקדים את הפיתוח". ואז הוא מתעורר ומעורר פונקציות רבות אחרות שנמצאות באזור ההתפתחות הפרוקסימלית. ניתן לכוון את הלמידה למחזורי התפתחות שכבר עברו - זהו סף הלמידה הנמוך ביותר, אך ניתן לכוון לפונקציות שטרם הבשילו, לכיוון ZPD - זהו סף הלמידה הגבוה ביותר; בין הספים הללו נמצאת תקופת האימון האופטימלית. ZPD נותן מושג על המצב הפנימי, הזדמנויות התפתחותיות פוטנציאליות של הילד, ועל בסיס זה מאפשר לתת תחזית סבירה והמלצות מעשיות על תנאי החינוך האופטימליים הן עבור המוני הילדים והן עבור כל פרט. יֶלֶד. קביעת רמות הפיתוח האמיתיות והפוטנציאליות, כמו גם ה-ZPD, היא מה של L.S. ויגוצקי כינה אבחון נורמטיבי הקשור לגיל, בניגוד לאבחון סימפטומטי, המסתמך רק על סימנים חיצוניים של התפתחות. בהיבט זה, אזור ההתפתחות הפרוקסימלי יכול לשמש כאינדיקטור להבדלים אינדיבידואליים אצל ילדים.

ZPD יכול להתגלות גם בחקר אישיותו של הילד, ולא רק את התהליכים הקוגניטיביים שלו. יחד עם זאת, מובהר ההבדל בין המאפיינים האישיים המתפתחים באופן ספונטני בתהליך החיברות לבין אותם שינויים בהתפתחות האישיות המתרחשים כתוצאה מהשפעות חינוכיות מכוונות. תנאים אופטימליים לזיהוי ה-ZPD של אישיות נוצרים על ידי שילובו בצוות.

15. גישת פעילות אישית כבסיס פסיכולוגי לארגון התהליך החינוכי

גישה לפעילות אישית - תפיסה מתודולוגית של פסיכולוגיה ביתית, בהתחשב בפסיכולוגיה כמדע של היצירה והתפקוד של הנפש בתהליך של אינטראקציה מבוססת פעילות של אנשים עם הסביבה.

ההנחה העיקרית של מושג זה: הנפש נוצרת ומתבטאת בפעילות. כל שאר עקרונות הפסיכולוגיה מבוססים על הנחה זו: התפתחות, היסטוריציזם, פעילות, אובייקטיביות, הפנמה-החצנה, אחדות מבנה הפעילות החיצונית והפנימית, ניתוח שיטתי של הנפש, תלות ההשתקפות הנפשית במקום האובייקט במבנה הפעילות.

על בסיס תפיסה זו פותחה תיאוריה של הובלת פעילות בהתפתחות הנפשית של הפרט, תיאוריה של הארגון המבני של הפעילות: פעילות - פעולה - פעולה, הסטת המניע למטרה, העברת תנאי הפעילות. למטרה, אמצעי ותנאי פעילות, פסיכולוגיה ופסיכופיזיולוגיה של ויסות הפעילות; מושגים מושגיים ופסיכולוגיים של המשמעות והמשמעות של פעולות, נוצרה היררכיה של מניעי אישיות. מושג גישת הפעילות נמצא בשימוש נרחב ופורה בכל הענפים היישומיים של הפסיכולוגיה הרוסית (רפואה, פדגוגית, הנדסית, משפטית וכו').

בהגדרה, המונח "גישה ללמידה" אינו חד משמעי. אלו הם: א) קטגוריה אידיאולוגית המשקפת את העמדות החברתיות של מקצועות החינוך כנושאי תודעה חברתית; ב) ארגון וארגון עצמי גלובלי ומערכתי של התהליך החינוכי, לרבות כל מרכיביו ובעיקר נושאי האינטראקציה הפדגוגית עצמם: מורה (מורה) ותלמיד (תלמיד). הגישה כקטגוריה רחבה יותר מהמושג "אסטרטגיית למידה" – היא כוללת אותה, מגדירה את השיטות, הצורות, טכניקות הלמידה.

היסודות של גישת האישיות-פעילות הונחו בפסיכולוגיה על ידי יצירותיו של ל.ס. ויגוצקי, א.נ. לאונטייב, ש.ל. רובינשטיין, ב.ג. אנאנייב, שבו נחשבה האישיות כנושא של פעילות, אשר בעצמה, בהיותה נוצרת בפעילות ובתקשורת עם אנשים אחרים, קובעת את אופי הפעילות והתקשורת הזו. יחס אישי, לפי ק.ק. פלטונוב, זהו עיקרון ההתניה האישית של כל התופעות הנפשיות של האדם, הפעילות שלו, המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים שלו.

הגישה האישית-אקטיבית במרכיבה האישי מניחה שהתלמיד עצמו עומד במרכז הלמידה – מניעיו, מטרותיו, הרכבו הפסיכולוגי הייחודי, כלומר התלמיד, התלמיד כאדם. על סמך האינטרסים של התלמיד, רמת הידע והכישורים שלו, המורה (המורה) קובע את המטרה החינוכית של השיעור ומעצב, מכוון ומתקן את כל התהליך החינוכי על מנת לפתח את אישיותו של התלמיד. בהתאם לכך, מטרת כל שיעור, שיעור ביישום גישת הפעילות האישית נוצר מתוך עמדת כל תלמיד בודד וכל הקבוצה כולה. לדוגמה, ניתן להגדיר את מטרת השיעור כך: "היום כל אחד מכם ילמד כיצד לפתור סוג מסוים של בעיות". ניסוח כזה אומר שהתלמיד חייב לשקף את רמת הידע הנוכחית, הראשונית, הנוכחית ולאחר מכן להעריך את ההתקדמות שלו, את הצמיחה האישית שלו.

16. מתאמים של התפתחות נפשית אנושית והשכלתו והכשרתו

ההתפתחות האנושית מתרחשת במהלך שליטה בחוויה החברתית-היסטורית (עולם החפצים האנושיים ועולם היחסים האנושיים). כל אדם נכנס לחברה תרבותית, מנכס את התגלמותה החומרית והרוחנית במרחב התרבותי וההיסטורי הסובב אותו. לתורשה החברתית הזו חייבת האבולוציה האנושית:

- שינוי במבנה הכללי של התנהגותו;

- הופעת צורותיו וסוגי המבנים החדשים המשקפים את המציאות.

נפש הילד מתפתחת עם התפתחות פעילה של העולם החיצון בפעילויות שונות. בפעילות משותפת של ילד ומבוגר עם אובייקטים של העולם החיצון, נוצרת נפשו של הילד. ניהול פעילות הילד על ידי מבוגר מתבצע בדרכים מאורגנות במיוחד של העברת ניסיון חברתי-היסטורי – חינוך והכשרה.

תהליך הפעילות והלמידה מתווכים על ידי סימנים ודיבור כאמצעי לקיבוע והעברת חוויה.

בתהליך ההתפתחות ההיסטורית של הילד מתפתחים האמצעים להעברת חוויה חברתית-היסטורית. השליטה באמצעים אלו קובעת את תהליך ההתפתחות הנפשית של הילד, את האינדיבידואליות שלו.

ניתן לראות את הלמידה לא רק כתהליך, אלא גם כתוצאה מלמידה, המובנת כפעילות המונחית על ידי מניעים ומטרות קוגניטיביות. באופן קלאסי, בפסיכולוגיה הפדגוגית, הלמידה נחשבת כתהליך של פעולות חינוכיות שמבצע התלמיד, שמטרתן פיתוח יכולות, רכישת ידע, מיומנויות ויכולות חדשות.

בתורו, תהליך הלמידה כרוך בפעילויות למידה משותפות של תלמידים ומורים ומאפיין את תהליך העברת הידע, המיומנויות והיכולות. כאן הדגש הוא על מה שהמורה עושה. פעילות לימודית היא התהליך שבו אדם רוכש במודע ובכוונה ידע חדש או משפר את הידע הקיים שלו. כל שלושת המושגים מתייחסים לתוכן התהליך החינוכי.

הצלחת הלמידה תלויה בגורמים רבים, כולל פסיכולוגיים. גורמים אלו מתחלקים לשלושה תחומים: התלמיד, המורה וחומר הלמידה. מבין הגורמים הפסיכולוגיים הקובעים את הצלחת הלמידה, כולל התלמיד: המוטיבציה שלו ללמידה, שרירותיות תהליכים קוגניטיביים, פיתוח תכונות רצוניות של האישיות (התמדה, תכליתיות, אחריות, משמעת, תודעה, דיוק) וכו'. תפקיד חשוב ממלא בפיתוח תכונות ומיומנויות תקשורתיות של התלמיד: היכולת לקיים אינטראקציה עם אנשים, במיוחד עם מורים וחברים לכיתה, היכולת לבקש עזרה במידת הצורך ולעזור לאחרים במקרה של קשיים. מורים מודאגים מנסיבות כאלה הקובעות את הצלחת הלמידה כמו נוכחותן של התכונות הפסיכולוגיות הנחוצות ליישום פעילויות פדגוגיות: התלהבות מהנושא הנלמד, היכולת להעביר התלהבות זו לתלמידים, שימוש בשיטות הוראה המתאימות ל הגיל וההתפתחות האינטלקטואלית של התלמידים.

17. סוגי למידה, גורמים פסיכולוגיים של הצלחה בלמידה

תהליך ההתפתחות של האורגניזם והנפש אינו קשור בכל המקרים ללמידה: למשל, הוא אינו כולל את התהליכים והתוצאות המאפיינים את ההתבגרות הביולוגית של האורגניזם, מתפרשים ומתקדמים על פי חוקים ביולוגיים, לרבות גנטיים. .

לאדם יש חמישה סוגי למידה. שלושה מהם אופייניים גם לבעלי חיים ומאחדים את האדם עם כל שאר היצורים החיים בעלי מערכת עצבים מרכזית מפותחת.

1. למידה במנגנון הטבעה. משמעות המילה "הטבעה" בתרגום מאנגלית היא "הטבעה". הן בבני אדם והן בבעלי חיים, מנגנון זה מוביל בפעם הראשונה לאחר הלידה והוא התאמה אוטומטית מהירה של הגוף לתנאי החיים באמצעות צורות התנהגות מולדות - רפלקסים בלתי מותנים. באמצעות הטבעה, נוצרים אינסטינקטים המתוכנתים גנטית וכמעט לא ניתנים לשינוי.

2. למידה רפלקסית מותנית. השם של סוג זה של למידה מדבר בעד עצמו: במסגרתו נרכש ניסיון חיים באמצעות יצירת רפלקסים מותנים. תחילת המחקר שלו הונחה על ידי עבודותיו של הפיזיולוגית הרוסי המצטיין I.P. פבלובה. כתוצאה מהיווצרות רפלקס מותנה, הגוף מפתח תגובה לגירוי אדיש ביולוגית שלא גרם לתגובה כזו קודם לכן.

3. למידה אופרנטית. במקרה זה, ניסיון אישי נרכש על ידי "ניסוי וטעייה". המשימה או הסיטואציה העומדת בפני הפרט מולידה אצלו מגוון תגובות התנהגותיות, בעזרתן הוא מנסה לפתור בעיה זו. כל אחד מהפתרונות נבדק באופן עקבי בפועל והתוצאה שהושגה מוערכת אוטומטית.

4. למידה שילוחית מתבצעת על ידי התבוננות ישירה בהתנהגות של אנשים אחרים, וכתוצאה מכך אדם מאמץ ומטמיע מיד את צורות ההתנהגות הנצפות. סוג זה של למידה משמעותי במיוחד בינקות ובגיל הרך, כאשר, למרות שעדיין אינו שולט בתפקוד הסמלי של הדיבור, הילד צובר ניסיון בעיקר באמצעות חיקוי.

5. למידה מילולית נותנת לאדם אפשרות לצבור ניסיון חדש באמצעות שפה ותקשורת מילולית. בזכותו אדם יכול להעביר לאנשים אחרים שמדברים דיבור ולקבל מהם את הידע, הכישורים והיכולות הדרושים. לשם כך יש לבטא אותן במילים המובנות לתלמיד, ויש צורך להבהיר את המשמעות של מילים בלתי מובנות. בדיבור רחב יותר, לא רק דיבור מילולי, אלא גם מערכות סימנים אחרות, שאחת מהן היא השפה, משמשות כאמצעי ללמידה מילולית. מערכות שלטים כוללות גם סמלים המשמשים במתמטיקה, פיזיקה, כימיה, סמלים גרפיים המשמשים בטכנולוגיה, אמנות ותחומי פעילות אחרים. הטמעת השפה ומערכות סמליות אחרות, רכישת היכולת לפעול איתן, משחררת את האדם מהצורך בהתנגשות אמיתית עם מושא הלימוד והידע שלו בעזרת החושים.

תהליך הלמידה מיושם באמצעות המנגנונים האינטלקטואליים הבאים: יצירת אסוציאציות (יצירת קשרים בין ידע אינדיבידואלי או חלקי ניסיון), חיקוי (בעיקר בתחום גיבוש מיומנויות), הבחנה והכללה (בתחום היווצרות מושגים), תובנה ( "ניחושים", כלומר, התפיסה הישירה של כל מידע חדש במה שכבר ידוע מניסיון העבר), יצירתיות (הבסיס ליצירת ידע, חפצים, כישורים חדשים).

18. גורם פסיכולוגי של למידה מוצלחת

המדד לאפקטיביות הלמידה יכול להיות רק פעילות. יעילות הלמידה תלויה בגורמים רבים הקשורים לתחום התפיסתי, המוטיבציוני, הרגשי, כמו גם למצבי תודעה. לפיכך, האפקטיביות של תהליך זה מושפעת מ: התפתחות תהליכים קוגניטיביים; היכולת לקיים אינטראקציה עם אחרים; רמת הקושי והנגישות האופטימלית של החומר; עצם המצב בו מתרחשת הלמידה: התחשבות והכנה שלה; עידוד הצלחה ומניעת כישלון; מתח, מצבים חריגים (לדוגמה, שיכרון אלכוהול); ניסיון וידע שיכולים גם להפוך את הלמידה לקשה וגם לקלה; זיכרון, פעילות רגשית ומוטיבציה לעיבוד מידע חיצוני.

למידה והתבגרות. שום למידה לא תהיה יעילה אם האורגניזם לא הגיע לרמת התפתחות מסוימת. ההתפתחות מתרחשת בתהליך של התבגרות של מבני שרירים ושלד, מבנים עצביים וקשרים סנסומוטוריים. שלב הבשלות שונה עבור כל איבר, תכונה ותפקוד. הטרוכרוניות כזו קובעת את נוכחותן של מה שנקרא תקופות קריטיות. תקופות קריטיות, או רגישות, הן תקופות שבהן הגוף רגיש ביותר להשפעות סביבתיות מסוימות (או ליתר דיוק, גירויים סביבתיים מסוימים). הלמידה בתקופות אלו יעילה יותר מאשר לפניהן ואחריהן. התרגלות, רגישות ואפילו התניה קלאסית כבר אפשריים בעובר. ביילוד, הדקות הראשונות לחייו הן קריטיות להופעת ההתקשרות להורה ולהמשך התפתחות תקינה של האישיות. צורות למידה אופרנטיות מופיעות בימים הראשונים של החיים. למידה שילוחית מתפתחת עד גיל שנתיים או שלוש, כאשר ישנה מודעות עצמית. לפי ג'יי פיאז'ה, צורות קוגניטיביות של למידה נוצרות באיטיות רבה כאשר מערכת העצבים מתבגרת ומתאפשר ליצור קשרים בין אלמנטים בודדים של העולם. זה קורה בסביבות גיל חמש. יכולת ההיגיון נוצרת רק עד גיל 12.

לא כל מה שקשור להתפתחות יכול להיקרא למידה. למשל, ההתבגרות הביולוגית מתנהלת על פי חוקים ביולוגיים, גנטיים. אבל הלמידה מבוססת על רמת הבשלות הביולוגית. למידה תלויה יותר בהבשלה מאשר התבגרות בלמידה, שכן האפשרות להשפעה חיצונית על ההתניה הגנוטיפית של התהליכים והמבנים של הגוף מוגבלת מאוד.

ניתן לראות את הלמידה לא רק כתהליך, אלא גם כתוצאה מלמידה, המובנת כפעילות המונחית על ידי מניעים ומטרות קוגניטיביות. באופן קלאסי, בפסיכולוגיה הפדגוגית, הלמידה נחשבת כתהליך של פעולות חינוכיות שמבצע התלמיד, שמטרתן פיתוח יכולות, רכישת ידע, מיומנויות ויכולות חדשות.

בתורו, תהליך הלמידה כרוך בפעילויות למידה משותפות של תלמידים ומורים ומאפיין את תהליך העברת הידע, המיומנויות והיכולות. כאן הדגש הוא על מה שהמורה עושה. פעילות לימודית היא התהליך שבו אדם רוכש במודע ובכוונה ידע חדש או משפר את הידע הקיים שלו. כל שלושת המושגים מתייחסים לתוכן התהליך החינוכי.

19. מהות הדוקטרינה

דוֹקטרִינָה - אחת מצורות הפעילות העיקריות של הגוף. במהותה, ההוראה היא אחת, אך שונה מבחינה אבולוציונית ושונה מבחינה איכותית בשלבים אבולוציוניים שונים. ישנם היבטים רבים בהוראה (פסיכולוגי, פדגוגי, חברתי, אנתרופולוגי, קיברנטי וכו').

הפסיכולוגיה, בהתחשב בהוראה מנקודת מבט אבולוציונית, יוצאת מהיסודות הביולוגיים והפיזיולוגיים של ההוראה. הוראה היא תופעה כללית בחיי אורגניזמים. ניתן להגדיר זאת כשינויים כאלה בהתנהגות המתעוררים על בסיס הסתגלותו של הפרט לתנאי החיים המשתנים.

ביחס לאדם, יש צורך לקחת בחשבון את האופי הפעיל של ההוראה. במובן זה הוראה היא סוג של פעילות שבמהלכה האדם משנה את תכונותיו הנפשיות והתנהגותו לא רק בהשפעת תנאים חיצוניים, אלא גם בהתאם לתוצאות מעשיו שלו.

בתהליך הלמידה מתרחשים שינויים מורכבים שונים במבנים קוגניטיביים ומוטיבציוניים, שעל בסיסם התנהגות הפרט מקבלת אופי מטרה ומתארגנת. מערכות השינוי הללו הן הסתברותיות בטבען.

בתורת הלמידה, כפי שהיא נחשבת בתורת המערכות הכלליות, משולבות נקודות המבט של הפסיכולוגיה הביהביוריסטית והגישה המתודולוגית של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית ותורת המערכות.

הספציפיות של הוראה בפסיכולוגיה נובעת מהעובדה שהיא נחשבת בעיקר כפעילות הנושא. כאן השיטה המבנית והתפקודית ורעיון הפיתוח מקושרים יחד. תמורות איכותיות מתרחשות במהלך תהליך הלמידה.

בהתאם למאפיינים המולדים בתהליך הלמידה, הפרט מפתח מבנים של יכולות ותכונות אופייניות, אשר יחד עם התודעה, הם המקרים הרגולטוריים הגבוהים ביותר של התנהגות אנושית.

נקודת המבט האבולוציונית לוקחת בחשבון את מקומה של הלמידה באונטוגנזה ומגדירה את הלמידה כגורם המרכזי בהתפתחות הנפשית: על בסיסה מתפתחת האישיות האנושית. הפיתוח עצמו הוא תהליך מורכב רב-גוני, ולא סכום פשוט של מה שנלמד.

תהליך הלמידה תלוי בתנאים רבים, לרבות חברתיים: השפעת הקבוצה על הלמידה, השפעות אתניות, התניה חברתית של שינויים נפשיים וכו'.

ההוראה ממלאת תפקיד עצום בסוציאליזציה של הילד, המתבצעת באמצעות קשרים עם אנשים אחרים ומוצרים תרבותיים על בסיס הטמעת ניסיון תרבותי והיסטורי המושקע בחפצים, בשפה ובמערכות קוגניטיביות (A.N. Leontiev). שליטה חברתית במקרה זה מתבצעת באמצעות מערכות יחסים ספציפיות ומשוב חברתי.

בחיי החברה, ההוראה מבצעת את הפונקציות הבאות:

1)) מעביר חוויה חברתית לדורות הבאים, המפתחים ומעשירים אותה;

2) תורם לפיתוח הדיבור האנושי, המשמש לאחסון, עיבוד והעברת מידע.

מכיוון שכל הנהלה לא יכולה בלי מידע, אי אפשר לנהל את החברה והתפתחותה בלי הוראה. העברת המידע הדרוש לחברה מתרחשת באופן ספונטני (למידה ולמידה בלתי רצונית), או באופן תכליתי (מערכת חינוכית). בתוך המערכת החדשה הזו נוצרים גם קשרים חברתיים חדשים.

20. מושג פעילויות למידה

מושג למידה - זוהי מערכת של הוראות כלליות, מערכת השקפות שמטרתה להבין את המהות, התוכן, המתודולוגיה והארגון של התהליך החינוכי ואת מאפייני הפעילות של תלמידים ומחנכים במהלך יישומו.

תהליך לימוד הדור הצעיר היה נצחי ובוער בכל עת, לכן, לאחר שענית על השאלה "מה ללמד?", עליך לחפש מיד את התשובה לשאלה "איך ללמד?" כדי להשיג את התוצאה הרצויה בצורה היעילה ביותר. עד היום נצבר ניסיון רב למדי בפתרון בעיה זו, אם כי אף אחד מהמושגים אינו שלם לחלוטין ו"חסר חטאים".

התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות P.Ya. גלפרין. ד.ב. אלקונין, נ.פ. Talyzina ועוד מספר מומחים. הם גילו שלא ניתן לרכוש ידע, מיומנויות ומיומנויות מחוץ לפעילות.

תיאוריה זו מניחה בנייה כזו של פעילות חינוכית, שבה נוצרים ידע, מיומנויות ויכולות על בסיס פעולות אובייקטיביות חיצוניות המאורגנות על פי כללים מסוימים.

התיאוריה של היווצרות מערכת של מושגים מדעיים בילדים V.V. דוידוב. תיאוריה זו מבוססת על הרעיון שתלמידי בית ספר יסודי מסוגלים בהחלט להטמיע מושגים מדעיים מופשטים, מה שאומר שההכשרה יכולה להתבסס לא על העיקרון מהפרטי לכללי, אלא על העיקרון של הכלל לפרט.

תפיסת למידה מבוססת בעיות הוא סט של שיטות ואמצעים הקשורים זה בזה המבטיחים השתתפות יצירתית של תלמידים בתהליך הטמעת ידע חדש, היווצרות חשיבה יצירתית ותחומי עניין קוגניטיביים של הפרט. המושגים המרכזיים של תיאוריה זו הם "בעיה", "מצב בעיה" ו"משימה בעייתית".

בשנות ה-1960 מפותח באופן פעיל מושג למידה מתוכנת. מהותו נעוצה בחלוקת החומר החינוכי ל"מינונים" מסוימים הקשורים זה בזה ובהצגתם העקבית לתלמידים. יתר על כן, המעבר לחקר ה"מינונים" הבאים של החומר מתבצע רק לאחר פיתוח הקודמים. נכון לעכשיו, בהתאם לתיאוריה של למידה מתוכנתת, יש פיתוח פעיל של טכנולוגיות מחשב.

פעילות חינוכית, כמו כל פעילות אחרת, מונעת על ידי היררכיה של מניעים, היכולים להיות נשלטים על ידי מניעים פנימיים בשל תוכן פעילות זו ויישומה, או מניעים חיצוניים הקשורים לצורך של התלמיד לתפוס מקום מסוים במערכת. של יחסים חברתיים (לסיים בהצלחה את בית הספר, להרוויח גישה חיובית). הסובבים אותך לקבל סוג של פרס). עם הגיל מתרחשת התפתחות ואינטראקציה של הצרכים והמניעים של התלמיד, מה שמוביל לשינויים בהיררכיה שלהם. היווצרות מוטיבציית למידה אינה רק חיזוק של גישה חיובית או שלילית ללמידה, אלא הסיבוך של מבנה תחום המוטיבציה מאחורי תופעה זו: הופעת מניעים חדשים, בוגרים יותר, הופעתם של מניעים אחרים, לעתים סותרים, יחסים ביניהם. בהתאם לכך, כאשר מנתחים את המוטיבציה של פעילות חינוכית, יש צורך לא רק לקבוע את המניע הדומיננטי, אלא גם לקחת בחשבון את כל המבנה של תחום המוטיבציה של הפרט.

21. תכונות של פעילויות למידה

קודם לכן צוין כי למידה יכולה להתרחש באופן ספונטני, לא מודע, לא מכוון, והלמידה כרוכה בפעילות הנושא. כשמדברים על פעילות, אפשר לדבר על פעילות. במובן הרחב, פעילות היא מערכת דינמית של אינטראקציה אנושית עם העולם או פעילות ספציפית שמטרתה לספק צורך. פעילות אנושית כוללת: צורך כמצב לא מודע של צורך במשהו, הפועל כמקור פעילות; מניע כסיבה נתפסת העומדת בבסיס בחירת המעשים והמעשים; המטרה כדימוי מודע של התוצאה הצפויה, אליה מכוונת הפעולה האנושית; משימה כמטרה של פעילות הניתנת בתנאים מסוימים, אותה יש להשיג על ידי שינוי תנאים אלה.

חינוכית היא פעילות כזו שבה העניין הקוגניטיבי או ההתפתחות המנטלית של הפרט משמשים כמניע המוביל. פעילויות למידה מורכב מהקישורים העיקריים הבאים: מטרה חינוכית, שיטת ביצוע, בקרה והערכה. ניתן לייצג את מבנה פעילות הלמידה באופן הבא: מניע קוגניטיבי - מטרה קוגניטיבית - משימה קוגניטיבית - פעולות קוגניטיביות - שליטה - הערכה.

פעילות לימודית היא תהליך שכתוצאה ממנו אדם רוכש בכוונה חדשה או משנה את ידיעותיו, כישוריו, יכולותיו, משפר ומפתח את יכולותיו.

פעילות הלמידה כוללת שני תהליכים הקשורים זה בזה: הוראה ולמידה. הַדְרָכָהe הוא תהליך מודע הכולל פעילות משותפת של התלמיד והמורה. כאשר מדברים על למידה, התמקד באופן מסורתי בפעילויות של המורה. ההוראה כהיבט של הפעילות החינוכית קשורה יותר לפעילותו של התלמיד, פעילותו החינוכית מכוונת לפיתוח יכולות ורכישת הידע, המיומנויות והיכולות הדרושים.

צדדי הפעילות החינוכית:

הצד החיצוני של הפעילות החינוכית מורכב מפעולות מעשיות של תלמידים עם חפצים הנכללים בתהליך החינוכי (עזרי הוראה, עזרים וכו').

הצד הפנימי של הפעילות החינוכית מיוצג על ידי פעולות ופעולות נפשיות פנימיות שהתלמיד מבצע (תפיסה, שינון, עיבוד מחשבתי של מידע, רפרודוקציה של חומר).

הצד המכוון של הפעילות החינוכית הוא פעולות חיצוניות ופנימיות שמטרתן להכיר את הרכב הידע, המיומנויות וקריטריוני הלמידה הנרכשים.

הצד הביצועי של הפעילות החינוכית מאפיין את עצם תהליך השליטה והשימוש בידע, הכישורים והיכולות הרלוונטיים.

כל היבטי הפעילות החינוכית קשורים במגוון פעילויות ופעולות חינוכיות.

הצלחת הפעילות החינוכית תלויה במידה רבה בדומיננטיות של אוריינטציה מוטיבציונית מסוימת. בפסיכולוגיה פדגוגית מבחינים בארבעה סוגים של אוריינטציות מוטיבציה של פעילות חינוכית: 1) על התהליך (התלמיד נהנה מעצם תהליך פתרון בעיות חינוכיות, הוא אוהב לחפש דרכים שונות לפתור אותן); 2) על התוצאה (הדבר החשוב ביותר עבור התלמיד הוא הידע והמיומנויות הנרכשות והנרכשות); 3) להעריך על ידי המורה (העיקר לקבל הערכה גבוהה או לפחות חיובית כרגע, שאינה משקפת כלל את רמת הידע בפועל); 4) להימנע מצרות (ההוראה מתבצעת בעיקרה באופן פורמלי, רק כדי לא לקבל ציונים נמוכים, לא להדיח, לא להתנגש עם המורה והנהלת המוסד החינוכי).

22. היווצרות מוטיבציית למידה, סוגיה

מוטיבציה ללמידה - סוג מוטיבציה פרטי הנכלל בפעילות החינוכית וקביעת הצורך של התלמיד בידע. איזה סוג של מוטיבציה תיווצר אצל תלמיד תלוי במספר גורמים, ביניהם:

- בניית מערכת חינוך (רמות השכלה קיימות, הזדמנויות וסיכויים למעבר מרמה אחת לאחרת, אפשרות לקבל השכלה במומחיות מסוימת);

- תפקוד מוסד חינוכי ספציפי (בית ספר, ליציאום או גימנסיה), צוות הוראה; אווירה פסיכולוגית למורים ולתלמידים;

- ארגון התהליך החינוכי (בניית לוח זמנים של שיעורים, חלוקת שנת הלימודים למקטעים - רבעים או סמסטרים, צורות של בקרה ביניים וסופית בידע של התלמידים);

- מאפיינים סובייקטיביים של התלמיד (גיל, מין, התפתחות אינטלקטואלית, הערכה עצמית, יכולות, תכונות של אינטראקציה עם תלמידים אחרים);

- תכונות סובייקטיביות של המורה (בעיקר היחס לתלמיד ולהוראה, כמו גם תכונות אחרות);

- הפרט של הנושא (תחומי הידע המשתקפים ממנו, קושי סובייקטיבי לתלמיד, מאפייני שיטות הוראה).

הנעת למידה מאופיינת בכיוון, יציבות ודינמיות. פעילות חינוכית, כמו כל פעילות אחרת, מונעת על ידי היררכיה של מניעים, היכולים להיות נשלטים על ידי מניעים פנימיים בשל תוכן פעילות זו ויישומה, או מניעים חיצוניים הקשורים לצורך של התלמיד לתפוס מקום מסוים במערכת. של יחסים חברתיים (לסיים בהצלחה את בית הספר, להרוויח גישה חיובית). הסובבים אותך לקבל סוג של פרס). עם הגיל מתרחשת התפתחות ואינטראקציה של הצרכים והמניעים של התלמיד, מה שמוביל לשינויים בהיררכיה שלהם. היווצרות מוטיבציית למידה אינה רק חיזוק של גישה חיובית או שלילית ללמידה, אלא הסיבוך של מבנה תחום המוטיבציה מאחורי תופעה זו: הופעת מניעים חדשים, בוגרים יותר, הופעתם של מניעים אחרים, לעתים סותרים, יחסים ביניהם. בהתאם לכך, כאשר מנתחים את המוטיבציה של פעילות חינוכית, יש צורך לא רק לקבוע את המניע הדומיננטי, אלא גם לקחת בחשבון את כל המבנה של תחום המוטיבציה של הפרט.

מוטיבציה חינוכית מתחילה להתגבש כבר בגיל בית הספר המוקדמים. זה מבוסס על ריבית לידע חדש.

התנאים המוקדמים החשובים ביותר לגיבוש העניין של התלמיד בלמידה.

1. הבנת המשמעות של פעילויות למידה מודעות לחשיבותו עבורך באופן אישי. עניין בתכני החומר החינוכי ובפעילות החינוכית עצמה יכולה להיווצר רק בתנאי שתהיה לתלמיד אפשרות לגלות עצמאות נפשית ויוזמה בלמידה.

2. חידוש בחומר חינוכי והמגוון שבו, כמו גם מגוון שיטות ההוראה. האמצעים להבטחת תכונות אלו של החומר החינוכי והתהליך החינוכי אינם רק הכנסת מידע חדש לתוכם, היכרות של תלמידים עם מושאי לימוד חדשים מתמיד, אלא גם גילוי של צדדים חדשים בחפצים שכבר ידועים לתלמידים, מראה להם את החדש והבלתי צפוי ברגיל וביום יום.

3. צביעה רגשית של הוראה, המילה החיה של המורה. אם המורה מפגין עניין משלו בנושא, מוצא דוגמאות חיות ומשכנעות, משתמש במיומנות בצביעה האינטולאומית של החומר, הקושי הסובייקטיבי לשלוט אפילו בנושא הקשה ביותר יורד, והעניין בו גובר.

23. נושאי פעילות למידה

הילד הופך להיות מושא פעילות חינוכית מרגע הכניסה לבית הספר.

תלמיד חטיבת ביניים כנושא של פעילות חינוכית, הוא עצמו מתפתח ויוצר במסגרתה, שולט בדרכים חדשות של פעולות ופעולות נפשיות: ניתוח, סינתזה, הכללה, סיווג וכו'. בפעילות החינוכית הם היחסים העיקריים של התלמיד הצעיר עם החברה. מתבצעות ומתגבשות בה התכונות העיקריות של אישיותו.(מודעות עצמית והערכה עצמית, מוטיבציה להשגת הצלחה, עבודה קשה, עצמאות, רעיונות לגבי מוסר, יכולות יצירתיות ואחרות) ותהליכים קוגניטיביים (שרירותיות, פרודוקטיביות). ), כמו גם היחס שלו לעצמו, לעולם, לחברה, לאנשים סביבו. יחס כללי זה בא לידי ביטוי דרך יחסו של הילד ללמידה, למורה, לחברים ולבית הספר בכללותו. היררכיית הסמכויות משתנה אצל ילד החטיבה: יחד עם ההורים הופך המורה לדמות משמעותית, וברוב המקרים סמכותו גבוהה אף יותר, שכן הוא מארגן את הפעילות החינוכית המובילה לילדי חטיבת הביניים, הוא מקור הידע שנצבר. .

נער כנושא פעילות חינוכית מאופיין בכך שמבחינתו הוא מפסיק להיות המוביל, אם כי הוא נותר העיקרי, התופס את רוב זמנו. עבור נער, הפעילות החברתית הופכת להיות המובילה, המתבצעת במסגרת סוגי פעילות אחרים: ארגונית, תרבות, ספורט, עבודה, תקשורת בלתי פורמלית. בכל הפעילויות הללו נער מבקש לבסס את עצמו כאדם, להפוך לאדם בעל משמעות חברתית. הוא נוטל על עצמו תפקידים חברתיים שונים, לומד לבנות תקשורת בצוותים שונים, תוך התחשבות בנורמות היחסים שאומצו בהם. הפעילות החינוכית הופכת עבור נער לאחד מסוגי הפעילות השוטפת שיכולה להבטיח את האישור העצמי והאינדיבידואליזציה שלו. נער מתבטא בלימודים, בוחר כמה אמצעים ושיטות ליישומו ודוחה אחרים, מעדיף נושאים מסוימים ומתעלם מאחרים, מתנהג בצורה מסוימת בבית הספר, מנסה למשוך את תשומת הלב של בני גילו מלכתחילה, משיג יותר מעמד שווה ביחסים עם המורים. לפיכך, הוא טוען את עצמו, את הבלעדיות והאינדיבידואליות הסובייקטיבית שלו, שואף להתבלט בצורה כלשהי.

תלמיד תיכון כנושא פעילות חינוכית הוא ספציפי בכך שהוא כבר בחר בחירה מסוימת להמשיך בלימודיו. מצב ההתפתחות החברתי שלה מאופיין לא רק בצוות חדש המתעורר במהלך המעבר לתיכון או מוסד חינוכי מתמחה, אלא גם בעיקר בהתמקדות בעתיד: בחירת מקצוע, דרך חיים נוספת. בהתאם לכך, בכיתות הגבוהות, הפעילות החשובה ביותר עבור התלמיד היא חיפוש אחר אוריינטציות ערכיות, הקשורות בשאיפה לאוטונומיה, בזכות להיות עצמו, אדם השונה מהסובבים אותו, גם מהקרובים לו.

תלמיד תיכון חושב במודע על בחירת מקצוע וככלל, נוטה לקבל החלטה לגביו בעצמו. נסיבות חיים אלו קובעות במידה רבה את אופי פעילותו החינוכית: היא הופכת חינוכית ומקצועית.

24. תכונות הלמידה בתקופת הגן

בתקופת הגן משתפרים התפיסה, הזיכרון והחשיבה של הילד. במהלך תקופה זו, הילד לומד בקלות קרוא וכתוב ומתכונן לקראת הקבלה לבית הספר. בגיל זה נפתחות הזדמנויות לפיתוח תהליכים קוגניטיביים, במיוחד תפיסה באמצעות הטמעת סטנדרטים תחושתיים - תכונות תחושתיות של אובייקטים המובחנים על ידי מבוגרים כאשר הם נתפסים על ידי ילד ומקובעים בשפה בעזרת מושגים.

הסטנדרטים החושיים התפתחו היסטורית ואינם מעוררים קשיים למבוגרים, אך זו בעיה עבור ילד שיש ללמד אותו להשוות בין תכונותיהם של עצמים ספציפיים באמצעות החושים. יש ללמד את הילד להשתמש בסטנדרטים תחושתיים: צורות גיאומטריות (קו, זווית, משולש, מלבן, עיגול, ריבוע וכו'), צבע (ספקטרום וגוונים שונים, רוויה, בהירות, גודל והבדל בגודל) וכו'.

פיתוח זיכרון הולך בכמה כיוונים: מתן שרירותיות לתהליכי השינון; מעבר משינון ישיר לעקיף; פיתוח אמצעים ושיטות שינון.

מגיל 4, ילד יכול לשנן דברים מסוימים בעזרת אחרים. עד גיל 5-6 יש רצון לזכור משהו בכוונה, לעבור מרפרודוקציה ישירה לעיכוב, מחזרה "בקול רם" לחזרה "לעצמו".

אם לילד יש חשיבה פנימית, כלומר קבלה של מטרה מנמונית, אז זה מסמן את המעבר משינון לא רצוני לרצוני. אבל המעבר הזה מתרחש רק כשהילד מעוניין בשימוש באמצעים מתאימים. לכן, המחנך צריך לדאוג לגיבוש המוטיבציה הדרושה אצל הילד.

שיפור הזיכרון מתרחש במקביל לשיפור הפעילות המנטלית וביחס ישיר אליה. מאפיין חשוב בתקופת הגיל הרך הוא גיבוש ופיתוח של תכנית פעולה פנימית, בתודעה משוחזרת הפעולה, מיושמת על פי התכנית, מנוסחת החלטה ועוקבת אחריה.

תפקיד מיוחד בשלב הגיל הזה ממלא הדמיון, המפותח באופן פעיל במשחק ובסוגים שונים של יצירתיות. לכן, חשוב מאוד לתת לגיל הרך תרגילי דמיון (למשל, לספר את סיפור חייו של קופסת גפרורים, עיפרון וכו', "ביוגרפיה לפי דיוקן", "איך נראים עננים"; "להצדיק את התנוחה"; בואו עם סמל למשחק או השתמש בקסם "אם").

בגיל זה יש צורך בתשומת לב רבה לדיבור של ילדים. המשימה העיקרית כאן היא להעשיר את אוצר המילים של הילד. תפקיד חשוב בכך ממלאת קריאת אגדות וסיפורים וסיפרם מחדש, פעילות משותפת של עמיתים ומבוגרים, המתרחשת במגע מילולי פעיל.

אם התקופה שבין 1 ל-3 שנים נחשבת רגישה לרכישת דיבור, אז התקופה שבין 4 ל-5 שנים רגישה להתפתחות השפה כמערכת. חמש שנים הן תקופת "למה" שמבוגרים צריכים לענות עליה בצורה מלאה ככל האפשר. במקביל, הילד לומד להבין את העמימות של המילים בהן נעשה שימוש ואת הגוונים הסמנטיים שלהן. חשוב לפתח את כל סוגי הדיבור: דיאלוג, מונולוג, רבייה, שונה מבחינה לאומית, ללמד את הילד לחשוב "בקול רם".

התפתחות הדיבור בתקופת הילדות השנייה הולכת בקו הקשר עם החשיבה, כלומר, האינטלקטואליזציה שלו מתרחשת. במקביל, הדיבור עצמו הופך למכשיר מחשבה.

25. מוכנות פסיכולוגית של הילד לבית הספר

בגיל הגן הבכיר יש צמיחה מהירה и התפתחות גופנית של הילד פיתוח קואורדינציה של תנועות, מיומנויות מוטוריות גדולות וקטנות של הידיים. הילד משתפר בטיפול בעפרונות, פלסטלינה, מספריים, תנועותיו הופכות ברורות יותר, מדויקות ומדויקות יותר. עד סוף גיל הגן, ידו של הילד כמעט מוכנה ללמוד לכתוב.

במעבר מגיל הגן לגיל בית הספר מתרחשים שינויים ברורים בדמות והתנהגות הילד נראית מכוונת, הילד מתחיל להיות קל דעת, קפריזית וכו'. תקופה זו נקראת משבר של שבע שנים, מה שנקרא גם משבר הספונטניות L.S. ויגוצקי הצביע על כך שניתן לכנות את המאפיין המשמעותי ביותר של משבר שבע השנים תחילת ההבחנה בין הצדדים הפנימיים והחיצוניים של אישיותו של הילד, כלומר, הילד מתחיל לנווט ברגשותיו ובחוויותיו, להבין את עצמו. עצם טבען של החוויות נבנה מחדש, הן מתחילות לרכוש משמעות עבור הילד.

כך, בתקופת ילדות הגן, הילד עובר ממימוש עצמו כ"אני עצמי", כפרט עצמאי פיזית למימוש חייו הפנימיים, רגשותיו וחוויותיו.

לומדים לקרוא ולכתוב. כאשר מלמדים ילדים בני שש לקרוא ולכתוב, הבעיה העיקרית היא המוטיבציה: לילד חייב להיות צורך לפתח שפה כתובה ולהשתמש בה כאמצעי תקשורת.

אופי ההוראה של הגיל הרך בכללותו נקבע על פי יחסו לדרישותיו של מבוגר: הוא לומד לשלוט בדרישות אלו ולתרגם אותן למטרות וליעדים שלו. ההצלחה תלויה בתנאים ובאופי חלוקת הפונקציות בין המשתתפים בתהליך.

ילדים בגיל הגן צריכים בהחלט לפתח משחקים דידקטיים, שצריכים: לפתח תחומי עניין קוגניטיביים; ליצור עניין מיידי; לספק הזדמנות לבטא את עצמך; לעסוק בתחרות עם אחרים; להבטיח עצמאות בחיפוש אחר ידע וגיבוש מיומנויות ויכולות; לספק במשחק זמינות של מקורות ידע חדש; לתת את ההזדמנות לקבל תגמול ראוי על הצלחה (ולא כל כך על הזכייה עצמה, אלא על הפגנת ידע חדש).

גיל הגן הבוגר מקדים מיד את המעבר של הילד לשלב הבא, החשוב מאוד בחייו - הכניסה לבית הספר. בְּעָיָה נְכוֹנוּת ילד ל הַשׂכָּלָה נחשבת היום בעיקר כפסיכולוגית: ניתנת עדיפות לרמת הפיתוח של תחום המוטיבציה הנדרש, שרירותיות התהליכים הנפשיים, מיומנויות תפעוליות ופיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות של הידיים. מוכנות אינטלקטואלית לבית הספר בלבד אינה מבטיחה את כניסתו המוצלחת של הילד לפעילויות למידה.

אלו הם המאפיינים הנפשיים והאישיים הכלליים של ילד - ילד בגיל הגן, שיש לקחת בחשבון בפעילות פדגוגית.

26. פעילויות למידה בגיל בית הספר היסודי

ארגון פעילויות חינוכיות. קודם כל, יש לציין שהקשיים העיקריים של ילדים שנכנסים לבית הספר הם המשטר, מערכות יחסים חדשות ודרישות. בתקופת ההסתגלות חשוב להשתמש בתמריצים מוסריים נוספים ללמידה (שבחים, עידוד וכו') ובמידת האפשר למזער את הענישה.

מאפיין של הוראת תלמידים צעירים יותר הוא הצורך לכלול משחקים (דידקטיים, נושאים, ספורט וכו') בפעילויות החינוכיות.

בבית הספר היסודי, הילד שולט אך ורק בביצוע אלמנטים של פעילות חינוכית. אז ניתן להציע לתלמיד לשלוט במרכיב הבא של הפעילות החינוכית, כלומר שליטה. בגיל זה עדיף להשתמש בשליטה חיצונית של מבוגר (מורה) ובשליטה עצמית.

ניתן להשתמש גם בשליטה הדדית, אך לא בין עמיתים, אלא בין תלמיד למורה או להורה. תפקיד ההורה: לוודא שהילד לא יחמיץ טעויות, לא הנחיה, אלא מביע ספק ואי ודאות. לאחר תיקון כל הטעויות, הילד משכתב את שיעורי הבית במחברת שלו. המוטיבציה למשחק כזה נשארת אצל הילד 1-2 חודשים, וזה די מספיק כדי להעביר את המצב עם שיעורי הבית מהשטח ולהעביר לילד מיומנויות שליטה אלמנטריות.

לפעמים בבית הספר היסודי, ילדים עשויים להיתקל בבעיות בלימוד קריאה וכתיבה, במיוחד עבור ילדים בני שש. מצד אחד, ניתן להסביר זאת בעובדה שמערכת העצבים ההיקפית שלהם אינה מוכנה לבצע משימות אינטלקטואליות כמו קריאה וכתיבה.

זה קורה כאשר בגופו של הילד חסר מיאלין, שממנו נוצר מעטה המכסה את קצות העצבים ומקל על מעבר דחפים עצביים, שבהם תלוי ביצוע תנועות השרירים.

מכיוון שהמיאלינציה משתרעת מהראש ומטה וממערכת העצבים המרכזית אל הפריפריה, השליטה בשרירים הארוכים של היד ותיאום השרירים הקטנים של האצבעות אינם זמינים באופן מיידי. האפשרות לבצע פעולה כזו כמו כתיבה תלויה בתיאום תנועות האצבעות. לבסוף, מנגנון הראייה עובר מיאלינציה, שהיא גם בעלת חשיבות עליונה בפיתוח מיומנויות קריאה וכתיבה.

היבט נוסף של הקשיים הפסיכולוגיים הקשורים בלימוד הקריאה הוא שקשה לילד להתחיל מיד לקרוא בקול, וזה בדיוק התרגול שקיים בבית הספר. שימו לב שבמקרה זה הילד יצטרך: 1) לקרוא נכון, בהבעה, ורצוי מהר; 2) להספיק להבין את המשמעות של הנקרא; 3) להבין ולדאוג שהקריאה שלו נשלטת לחלוטין מבחוץ ושכל טעות תובחן ותערך.

עם גישה כזו, קשה לילד ליהנות מקריאה, והוא עלול להסיק באופן לא מודע שמבוגרים צריכים קריאה, ולא הוא. ניתן להקל חלקית על הקושי והמתח בתהליך הקריאה על ידי הגדרה אחרת: "קודם כל, קרא" לעצמך "ולעצמך, ולאחר מכן חזור בקול עבורי. "ואז הילד קורא פעמיים, והפעולה הפנימית, לאחר ש"הבשילה "בפנים, מתבטא בצורה גמורה "בחוץ" עבור אחר.

אחד הגורמים לבעיות למידה יכול להיות זיכרון לקוי. בילדים כאלה יש צורך ליצור ולפתח פעילות מנמונית, כלומר יש ללמד אותם טכניקות שינון מיוחדות.

בעיות למידה נוספות מתבררות בניתוח המשחק ופעילויות העיצוב של הילד. במקרה זה, חשוב לקבוע את "אזור ההתפתחות הקרוב" של הילד, כלומר לברר מה הוא מסוגל להבין ולהטמיע בעצמו בסיוע מינימלי של מבוגר.

27. נער כנושא לפעילות למידה

בגיל ההתבגרות ניתן להאיץ את ההתפתחות האינטלקטואלית בתחומים הבאים.

1. לפתח את המבנה הרעיוני של חשיבה ואינטליגנציה של דיבור. זה מקל על ידי לימוד הרטוריקה, המהווה את היכולת לתכנן ולחבר נאומים פומביים, לנהל דיון ולענות על שאלות.

2. לשפר את תוכנית הפעולה הפנימית, שגיבושה נעזר בתרגילים מיוחדים שמטרתם להבטיח שאותן פעולות אמיתיות יבוצעו לעתים קרובות ככל האפשר לא עם חפצים, אלא בתודעה. למשל, ספרו "לעצמכם", ולא על הנייר; למצוא דרכים לפתור את הבעיה "בנפש". אתה יכול להכניס כלל כזה: עד שההחלטה תחושב "בנפש", עד שתתגבש תוכנית הפעולות הכלולה בה ועד שתאומת להגיון, אין להמשיך לפתרון מעשי. אם הכלל הזה משמש ביחס לכל הנושאים, אזי תוכנית הפעולה הפנימית תיווצר הרבה יותר מהר.

בחטיבת הביניים ובתיכון אין לדרוש מהתלמידים לשנן הגדרות "קפואות" של מושגים מדעיים. תנו לבחורים עצמם למצוא להם הגדרה, או לפחות להעביר את משמעות המושג במילים שלהם. עד כמה תלמיד יכול לחרוג מההגדרה שנתן המורה היא שיטה טובה לאבחון ההתפתחות האינטלקטואלית שלו.

גיל ההתבגרות וההתבגרות המוקדמת היא תקופה נוחה לגיבוש ופיתוח של "אינטליגנציה מעשית", שתכונותיה נחשבות לשכל ישר, כושר המצאה, אינטואיציה ו"ידי זהב".

מבנה האינטליגנציה המעשית כולל (לפי ר"ש נמוב):

- יזמות כיכולת של אדם למצוא מספר אפשרויות לפתרון בעיה במצבי חיים קשים;

- חסכנות (אדם מסוגל למצוא דרך פעולה שבמצב הנוכחי בעלות הנמוכה ביותר תוביל לתוצאה הרצויה);

- זהירות כמו היכולת להסתכל קדימה, לחזות את ההשלכות של פעולות מסוימות, לקבוע במדויק את התוצאה ולהעריך מה זה יכול לעלות;

- היכולת לפתור בעיות במהירות וביעילות (זהו מאפיין דינמי של אינטליגנציה מעשית, המתבטא בפרק הזמן שעובר מרגע שהתעוררה בעיה ועד לפתרון המעשי שלה).

היכולת לפתור בעיות מעשיות נקבעת במידה רבה על ידי מזגו של הילד, מאפייני מערכת העצבים שלו וניסיון חיים שכבר נרכש. חשוב ללמד את הילד כלל אחד: ברגע שמתעוררת בעיה, עליך להתחיל מיד לפתור אותה.

הזדמנויות לגיבוש אינטליגנציה מעשית אצל ילדים בבית הספר: שלטון עצמי של התלמידים, השתתפות בארגונים ציבוריים ועבודה מסחרית, וכן מתן עצמאות במטלות הבית.

כאשר מארגנים את התהליך החינוכי בכיתות הביניים, חשוב לזכור שהדבר העיקרי עבור הילד בתקופה זו הוא תקשורת עם בני גילו. לכן, למשל, ניתן לתת שיעורי בית בקבוצות של 2-3 אנשים, מה שמאפשר לקחת בחשבון ולהשתמש בצורך מוביל זה. האיסור על שיעורי בית "קולקטיביים" מוביל לרמאות מוחלטת בהפסקות. בתקופה זו, כמובן, עדיפות צורות עבודה קבוצתיות בכיתה.

28. תלמיד תיכון כנושא לפעילות למידה

תקופה גיל בית הספר הבוגר ניתן לתאר כשלב הראשוני של בגרות פיזית. תקופת ההתבגרות מגיעה לסיומה, ותלמידים מבוגרים כבר מוכנים ללחץ פיזי ונפשי גדול למדי.

שילובם של צעירים בחיים הבוגרים עם הנורמות והכללים שלהם מתרחש באופן פעיל. באופן כללי, תקופה זו בחייו של אדם מאופיינת בביטחון עצמי, עליזות ויכולת להערכה עצמית גבוהה. האוריינטציה החברתית של הפרט הולכת וגוברת. יש הערכות משלו של תופעות מסוימות של מציאות, השקפות ודעות. הצמיחה של המודעות העצמית מתרחשת במהירות רבה. הנוער מבקר את עצמו וביקורתי כלפי אחרים. הובלת פעילות - חינוכית ומקצועית.

חידושים מרכזיים. כל ההיווצרות החדשות של תהליכים קוגניטיביים הסתיימו בגיל ההתבגרות, ובנוער יש חיזוק ושיפור של מה שכבר התפתח. מבין הניאופלזמות האישיות, החשובים ביותר הם תחושת הבגרות, הצורך בהגדרה עצמית (בחירת מקצוע ומסלול חיים), גיבוש תפיסת עולם ועצמאות שיפוט, הרצון בחינוך עצמי.

הצרכים העיקריים של גיל זה: להיפטר מהשליטה וההערכות של מבוגרים; לתקשר עם מבוגרים "נבחרים" ועמיתים מהמין השני.

מניעים מובילים הם המניעים של העתיד.

בגיל בית הספר הבוגר מתרחשת שיטת הידע הנרכש, הטמעת היסודות התיאורטיים של דיסציפלינות שונות, הכללת הידע לתמונת עולם אחת והכרת המשמעות הפילוסופית של תופעות.

מניעי הוראה. בגיל בית הספר הבוגר, ככלל, העניין בלמידה (בתכניה ובתהליך) גובר, כאשר נכללים המניעים להגדרה עצמית ולהכנה לחיים עצמאיים. יש שילוב וחדירות של מניעים חברתיים וקוגניטיביים רחבים. מוטיבציה שרירותית באה לידי ביטוי בבירור, כי הסיבות ליחס ללמידה מובנות היטב. תלמידי תיכון כבר מוכנים לחינוך עצמי.

עד גיל בית הספר הבכיר נוצרת יחס מחקרי לנושאים אקדמיים ויכולת למצוא ולהציב בעיה. לכן, בתהליך החינוכי, תלמידי תיכון נמשכים מעצם מהלך ניתוח המשימות, השוואת נקודות מבט שונות, דיונים והסברים שגורמים להם לחשוב. לתלמידי תיכון כבר יש חשיבה מופשטת מפותחת למדי.

בגיל זה נוצר "סגנון פעילות אינדיבידואלי", שלפי א.א. קלימוב, מערכת ייחודית של תכונות נפשיות, שאליה אדם פונה באופן מודע או ספונטני באיזון האינדיבידואליות שלו עם תנאי הפעילות החיצוניים האובייקטיביים.

תפקיד מיוחד בגיל בית הספר הבוגר ממלא היחס ליכולותיו. האחרונים מושווים באופן פעיל לדרישות המקצוע הנבחר. אבל כדי לזהות את נוכחותן של יכולות מסוימות אצל תלמידי תיכון, יש צורך תחילה לזהות את תחום האינטרסים הראשוניים, שכן היכולות מתממשות בדיוק שם. צריך לזכור זאת על ידי מחנכים, מורים, הורים ופסיכולוגים.

בגיל זה משתנה גם תפקיד המורה בחיי הילד: הוא מתנהג יותר כמו יועץ בנושא.

29. מוטיבציית למידה

משמעות המילה "מוטיב" (מצרפתית "מוטיב") היא "אני זז" והיא מובנת כמוטיבציה של אדם לפעילות. מצד שני, מניע הוא צורך מודע. הצורך, בתורו, הוא מקור הפעילות האנושית. לכן המניע מבטא את כיוון פעילותו. מניעים קשורים למטרות שאדם מציב.

בחקר הפסיכולוגיה המניע מוגדר כתמריץ לפעילות הקשורה בסיפוק צרכי הנבדק. המכלול של מניעים כאלה הגורמים לפעילות הנבדק היא מוטיבציה. מניעים הם מרכיב חיוני בכל פעילות. סימן אופייני למניע הוא קבוצה של פעולות סביב חפץ אחד. מניע יכול להיות מסופק על ידי קבוצה של פעולות שונות; מצד שני, פעולה יכולה להיות מונעת ממניעים שונים. צרכים, תחומי עניין, רגשות, ידע וכו' יכולים לשמש כמניעים, מניעים לא תמיד מתממשים, לכן מבחינים בין שני מעמדות גדולים: מניעים מודעים ומניעים לא מודעים.

כחלק מתחום המוטיבציה, מובחן הרכב הצרכים, המניעים והמטרות. הצרכים האנושיים הם הרצון לפעול, הצורך מחייב ביצוע פעולות, שבעקבותיהן הוא מסופק. המשמעותי ביותר מבין הצרכים הללו הוא אינטלקטואלי. לפי מעשים, אפשר לשפוט את צרכיו של אדם. לצורך, ככלל, יש שני צדדים - פרוצדורלי (פעולה) ותוכן (צורך). צרכים מסוימים עשויים להיות מיותרים. למשל, הצורך לתקשר, לחשוב, לישון וכו'. אדם לא רק רוצה משהו, אלא גם מייעד את צרכיו במילה. לפיכך, הצרכים מאופיינים בתכונות הבאות: משמעות (תוכן אידיאולוגי), תוכן (צורך), צד פרוצדורלי (פעילות). המניעים של פעילות הלמידה הם הכוח המניע המכוון את התלמיד לרכישה אקטיבית של ידע, מיומנויות ויכולות. הם יכולים להיווצר ממקורות שונים: חיצוניים (מצבי למידה), פנימיים (צרכים חברתיים, צורך בפעילות, בהשגת מידע), אישי (הצלחה, הנאה, אישור עצמי).

מקורות מניעים ייצרו גישה חיובית לפעילויות למידה אם הן "יכללו" בה, כלומר אם הן מטרתה ותוצאתה. בין מניעי הלמידה ניתן לפרט, למשל: חיזוי תוצאות הלמידה (אקבל זיכוי, אעבור בחינה, שולט בשפה זרה, אקבל תעודה), חוויות צפויות הקשורות לתוצאות לימודיות. פעילויות.

במבנה המניעים חשוב למצוא את הדומיננטי, לפעול באמת ולהדגיש אותו. לכוח הגדול ביותר מבין מניעי הפעילות החינוכית יש עניין קוגניטיבי. ה. עניין בידע. המניע של עניין קוגניטיבי קשור לאחדות שלושת הצדדים שלו: קוגניטיבי, רגשי ורצוני, המרכיבים את המבנה שלו. עם הגיל, העניין הקוגניטיבי הופך מעניין לא יציב לעניין דומיננטי. הבסיס המוטיבציוני לפעילות התלמיד מארגן (מאחד) את פעילות הלמידה למכלול אחד. מערכת הבסיס המוטיבציוני של פעילות הלמידה של התלמיד מורכבת מהמרכיבים הבאים: התמקדות במצב הלמידה - הבנת משמעות הפעילות הקרובה - בחירה מודעת של המניע - הצבת מטרה - חתירה למטרה - חתירה להשגת הצלחה - עצמית. -הערכה של תהליך ותוצאות הפעילויות.

30. סיווג מניעי למידה

הצלחה בחינוך ובגידול ילדים תלויה ישירות במוטיבציה, כלומר, בנוכחותם של תמריצים משמעותיים ויעילים להטמעת ידע ולרכישת תכונות אישיות מסוימות.

קשיים רבים בתחום המוטיבציה החינוכית מוסברים במספר נסיבות: 1) כל המניעים אינם ידועים לחלוטין, שבגללם ילדים בגילאים שונים ובעלי מאפיינים אינדיבידואליים שונים נכללים בלמידה, בתקשורת, מעוניינים לרכוש אישי חדש. תכונות, ידע ומיומנויות;

2) מבוגרים חושבים על המניעים ללמד ילדים, שאינם זוכרים עוד את מצב העניינים האמיתי בילדות ויכולים רק לנחש על המניעים האמיתיים של התנהגות ילדים;

3) בין הילדים עצמם יש הבדלים אינדיבידואליים עצומים: מה שמשמעותי עבור אחד לא מעניין את האחר;

4) המוטיבציה עצמה מתבררת כמשתנה מצבית, ומה שמתאים לעורר תחומי עניין חינוכיים וחינוכיים במצבים מסוימים עלול להיות לא מספק באחרים.

לפיכך, אחת המשימות המרכזיות באימון ובחינוך היא ללמוד כיצד להשפיע באופן מעשי על המוטיבציה של הילד ולמזער את הגורמים המפחיתים אותה.

ניתן להבין מוטיבציה בלמידה כאינטרס האישי של התלמיד בקבלת ידע ומיומנויות. מניעי למידה הם מאפיין פסיכולוגי של העניין של התלמיד בלמידה ובהתפתחות שלו.

מוטיבציה יכולה להיות מצבית (בשל גורמים חיצוניים) ואישית (נקבעת על פי שאיפות פנימיות). הם גם מבחינים בין מוטיבציה רלוונטית הקשורה ישירות לרכישת ידע ומיומנויות (לדוגמה, סקרנות הילד), לבין מוטיבציה לא רלוונטית שאינה קשורה ישירות ללמידה ולהתפתחות (למשל, הילד לומד לקח כדי להימנע מעונש ).

כשאנחנו מדברים על המוטיבציה של ילד, אנחנו לא יכולים להסתדר בלי דבר כזה כמו עניין של ילדים. ל.ס. ויגוצקי מגדיר עניין כצורה של ביטוי של אינסטינקט, כמוקד המנגנון הנפשי של הילד באובייקט מסוים. תחומי עניין הם בעלי חשיבות אוניברסלית בחייו של ילד. משימה פסיכולוגית קשה ביותר היא למצוא את העניין הנכון ולהקפיד לא להתחמק ממנו ולא להחליף אותו באחר.

קיים כלל פסיכולוגי למעבר של אינטרסים טבעיים לאינטרסים מושתלים, שהשכלתם היא המטרה העיקרית.

כדי שנושא יעניין אותנו, הוא חייב להיות מחובר למשהו שמושך אותנו, כבר מוכר, אבל הוא חייב להכיל גם צורות חדשות של פעילות. החדש לגמרי והישן לגמרי לא יכולים לעניין אותנו. בנוסף, על מנת להשוות בין הנושא החדש לבין היחס האישי של התלמיד אליו, יש צורך להפוך את לימודיו לעניין אישי של התלמיד. במילים אחרות, יש לגשת לעניין של ילד חדש דרך עניין של ילד שכבר קיים. לדוגמה, תורנדייק הציע להשתמש בעניין הטבעי של הילדים במטבח כדי ללמוד כימיה, אבל בצורה כזו שבהמשך העניין בכימיה ידכא את העניין במטבח.

31. בעיית המוטיבציה להגיע להצלחה

חשיבות רבה היא ללימוד צורות מוטיבציה רחבות כאלה, המתבטאות בתחומי פעילות שונים (מקצועיים, מדעיים, חינוכיים), קובעות יחס יצירתי, פרואקטיבי לעסקים ומשפיעות הן על אופי ואיכות ביצוע העבודה. אחד הסוגים העיקריים של מוטיבציה כזו היא המוטיבציה ההישגית, הקובעת את רצונו של אדם לבצע משימה ברמה גבוהה של איכות בכל מקום בו יש הזדמנות להראות את כישוריו ויכולותיו. ישנה חשיבות בסיסית לכך שהמוטיבציה להישגים קשורה קשר הדוק לתכונות אישיות כמו יוזמה, אחריות, יחס מצפוני לעבודה, ריאליזם בהערכת היכולות של האדם בעת הצבת יעדים וכו'.

התנהגות מכוונת הישג מרמזת שלכל אדם יש מניעים להשיג הצלחה ולהימנע מכישלון. הדומיננטיות של נטייה מוטיבציונית כזו או אחרת מלווה תמיד בבחירה של קושי המטרה. אנשים שיש להם מוטיבציה להצליח נוטים להעדיף יעדים בדרגת קושי בינונית או מעט מנופחים שהם טובים רק במעט ממה שהם כבר השיגו. הם מעדיפים לקחת סיכונים מחושבים. בעלי מוטיבציה לכישלון נוטים לבחירות קיצוניות, חלקן ממעיטות באופן לא מציאותי, בעוד שאחרים מעריכים באופן לא מציאותי את המטרות שהציבו לעצמם.

אלה עם מוטיבציה להיכשל, במקרה של מיומנויות פשוטות ומתורגלות היטב (כמו אלה המשמשות בהוספת זוגות של ספרות בודדות), פועלים מהר יותר, והתוצאות שלהם יורדות לאט יותר מאלה עם מוטיבציה להצליח. כאשר משימות בעלות אופי בעייתי הדורשות חשיבה פרודוקטיבית, אותם אנשים מחמירים את עבודתם בתנאים של לחץ זמן, בעוד שבעלי מוטיבציה להצלחה משפרים אותה.

הכרתו של אדם ביכולותיו משפיעה על ציפיותיו להצלחה. כאשר יש מגוון שלם של יכולות בכיתה, רק תלמידים בעלי יכולת ממוצעת יהיו בעלי מוטיבציה גבוהה להגיע להישגים ו/או להימנע מכישלון. לא לתלמידים בעלי הישגים גבוהים ולא לתלמידים בעלי הישגים נמוכים תהיה מוטיבציה חזקה להישגים, שכן המצב התחרותי ייראה "קל מדי" או "קשה מדי".

הרצון להשיג הצלחה על פי F. Hoppe (1930), או "מניע הישג" על פי ד' McClelland, הוא צורך המתבטא בהתמדה של אדם להשיג הצלחה בפעילויות שונות. בפעם הראשונה נטייה זו (מאפיין מוטיבציוני) סומנה בסיווג של ג'י מאריי. ידוע למדי היה תפיסת המוטיבציה שלו, שבה, יחד עם רשימת הצרכים האורגניים, או הראשוניים, שזיהה וו. מקדוגל, זהים לעיקרי אינסטינקטים מורי הציע רשימה של צרכים משניים (פסיכוגניים) המתעוררים על בסיס דחפים אינסטינקטיביים כתוצאה מחינוך והכשרה. אלו הם הצרכים להצלחה. השתייכות, תוקפנות, עצמאות, התנגדות, כבוד, השפלה, הגנה, דומיננטיות, משיכת תשומת לב, הימנעות מהשפעות מזיקות, הימנעות מכישלון, חסות, סדר, משחק, דחייה, הבנה, יחסי מין, עזרה, הבנה הדדית. מאוחר יותר נוספו לעשרים אלה עוד שישה צרכים: רכישה, דחיית האשמות, ידע, יצירה, הסבר, הכרה וחסכון.

32. תכונות של משימות למידה

משימת למידה - מערכת מידע מנוסחת בהחלט, שבה קיימת חוסר עקביות מידע בין חלקיה, הגורמת לצורך בטרנספורמציה ובתיאום שלה.

במשימת הלמידה מבחינים בין המרכיבים העיקריים הנושאים עומס מידע מסוים. בתחומי נושא שונים, משימות עשויות להכיל תכונות ספציפיות המשפיעות על הרכב הרכיבים שלהן. כך, למשל, משימה פדגוגית (בעיה) שונה במקצת ממשימה מתמטית. עם זאת, ניתן לייחד את המרכיבים הכלליים ביותר של הבעיה. אלו הם: צורה, מבנה ותוכן.

טופס המשימה מבטא את הארגון הפנימי והאינטראקציה של מרכיבי המשימה הן בינם לבין עצמם והן עם תנאים חיצוניים. אז, במתמטיקה, הם נבדלים על ידי צורת בעיה (משפט):

- למצוא (ארגון פנימי מכוון למציאת מידע על האובייקט הנדון בצורת שטחו, אורכו וכו');

- על ראיות (ארגון פנימי מכוון לבסס את האמת והשקר של הצהרה מסוימת);

- קיום (הם קובעים באילו תנאים יש פתרון ובאילו תנאים מתקיים אובייקט מתמטי זה או אחר).

Форма - אופן הקיום של המשימה, לעומת זאת, היא מאופיינת בתורת היחסות, שכן ניתן להפוך צורה אחת לאחרת. עובדה זו משמעותית במיוחד בחיפוש היוריסטי, שכן יש צורך לבצע שינויים בבעיה הנפתרת האופייניים לארגון הפנימי שלה.

מבנה - קבוצה של אובייקטים אלמנטריים למדי עם מערכת יחסים מתוארת ספציפית ביניהם, המייצגת ארגון חד משמעי של הסט. כפי שניתן לראות, המבנה משמש לתיקון מכלול האובייקטים השונים ואת היחסים המבניים ביניהם בבעיה.

מבנה הבעיה מאפשר להתאים את המורכבות שלה, אשר נקבעת בחלקה על ידי מספר האלמנטים המבניים וסוגי הקשרים ביניהם. זה מאפשר למורה להתאים את דרגת הקושי של המשימה על סמך היכולות האינטלקטואליות של התלמיד. אנו יכולים לייחד עוד אפשרות פוטנציאלית אחת של רכיב זה - בהתבסס על שילובים שונים של אלמנטים, שילובם עם ידועים בעבר, מבנה מחדש של המשימה, ניתן ליצור מגוון רחב של משימות הלוקח בחשבון כמעט את כל המצבים המבניים. כל זה יאפשר לארגן חיפוש היוריסטי על כל חומר חינוכי בכל מורכבות.

אם אלמנטים מבניים מוגדרים בצורה נתונה, נוצרים קישורים ביניהם, נתונים ואלמנטים לא ידועים של אובייקטים מבניים, אז מערכת מידע זו קובעת את תוכן המשימה.

תוכן - המרכיב המוביל בבעיה, שעל בסיסו מתחיל תהליך הפתרון. יש לו ניידות מסוימת ועצמאות יחסית בצורה ומבנה. לנתונים יש חשיבות מיוחדת בתוכן המשימה. הנתונים עשויים להיות מוגזמים, כלומר מכילים מידע מיותר, עשויים להיות לא עקביים. משימות למידה, ככלל, מכילות את הכמות הדרושה והמספקת של נתונים כדי למצוא לא ידועים לקשר מבני נתון.

33. דרישות פסיכולוגיות למשימות למידה

מרכיב חשוב ויחידה בסיסית של פעילות לימודית היא משימת למידה, הנפתרת כפעולה של ביצוע פעילות ו"ניתן לראות בה פתורה רק כאשר חלו שינויים קבועים מראש בנושא". אין לבלבל את המושג "מטלת למידה" עם משימה ספציפית שנפתרה בשיעור בכל נושא, כמו ביצוע תרגילים בשפה הרוסית בלימוד איות או פתרון דוגמאות מתמטיות להעלאה לחזקה, חילוץ שורש או לוגריתם.

משימת למידה - מערכת מידע מנוסחת בהחלט, שבה קיימת חוסר עקביות מידע בין חלקיה, הגורמת לצורך בטרנספורמציה ובתיאום שלה.

משימת למידה כמושג פסיכולוגי פירושו משימה כזו, שפתרונה לא מסתכם בקבלת תשובה ספציפית לאחר הטרנספורמציה של האובייקט החינוכי (חומר לקסיקלי או מתמטי, כמו בדוגמאות אלה), ו מוביל להטמעה על ידי התלמיד של דרך כללית כלשהי לבצע פעולות עם מחלקה נתונה של אובייקטים, עושה את זה בעל יכולת קחו לוגריתם, קחו שורש, או העלו כל ביטוי מתמטי לחזקה, או כתוב נכון ברוסית.

פעילות למידה שונה מכל פעילות מעשית בכך שהיא מכוונת להמרה לא אובייקט חיצוני, אלא נושא הפעילות עצמו - סטוּדֶנט.

תוכן הפעילות החינוכית הוא יסודות הידע בתחום המדעים השונים, כלומר התיאוריה. תיאוריה בצורת מושגים מדעיים כידע כללי המשקף את המהות של אובייקטים ותופעות, המופשטים מתכונותיהם הספציפיות החושניות (מאפיינים חיצוניים מיוחדים), קיימת בחומר החינוכי של כל רמה של תלמידי בית ספר, החל מכיתה א'. . לדוגמה, מושגים לשוניים אלמנטריים כאלה: "צליל", "אות", "מילה", "משפט" וכו' - כאשר לומדים את שפת האם או מושגים מתמטיים: "ערך", "מספר", "חיבור", "חיסור". " וכו', בלימוד חשבון - אינם אלא מושגים תיאורטיים, והטמעתם על ידי ילד יוצרת בו ידע תיאורטי. הידע התיאורטי הולך ומתגבר ככל שהילד עובר מהכיתות הנמוכות לגדולות יותר, והילד, שרוכש לא רק את הידע המדעי הזה ככזה, שולט ביכולת החשיבה התיאורטית ובכך מתפתח נפשית (אינטלקטואלית).

משימת הלמידה מרמזת על הצורך בחיפוש מודע שמטרתו השגת תוצאה. כדי לפתור את הבעיה, אתה צריך למצוא תוכנית מחושבת היטב שתאפשר לך להגיע ביעילות למטרה.

בספרות ניתנת הטכניקה של ד.פויה המאפשרת לווסת פעילות היוריסטית (חיפוש) בתהליך פתרון בעיה. הטבלה מכילה את השאלות המובילות האופייניות ביותר שנועדו לסייע לתלמיד בפתרון בעיות. בהתאם לפרטי המשימה, ניתן לשנות, לשנות, לגוון שאלות.

34. פעולות למידה כאמצעי לפתרון בעיות למידה

הכללת הפעולה מאפיינת את מידת הבחירה של תכונות האובייקט החיוניות לביצוע הפעולה מאחרים שאינם חיוניים. מחקרים הראו שהכללה אינה מבוססת רק על בחירת הדברים הנפוצים בנבדקים – זהו תנאי הכרחי, אך עדיין לא מספיק. הכללה תמיד נוגעת רק לאותם מאפיינים של אובייקטים שהם חלק מהבסיס האינדיקטיבי של פעולות שמטרתן לנתח אובייקטים אלו. המשמעות היא שניהול ההכללה של פעולות קוגניטיביות והידע הכלול בהן צריך לעבור דרך בניית פעילויות התלמידים על ידי שליטה בתוכן הבסיס המכוון של הפעולות המתאימות, ולא רק על ידי הבטחת כלליות המאפיינים ב. החפצים המוצגים. המקרים שבהם ההכללה ממשיכה לפי מאפיינים כלליים אך חסרי משמעות מוסברים כדלקמן.

בהוראה בבית הספר, במקרה הטוב, ניתנת לתלמיד סט של תכונות שיודרכו (באמצעות הגדרה), אך לא תמיד מובטחת ההתמצאות אליהן בתהליך הפעילות. לכן, סימנים אלו לא תמיד כלולים בבסיס האינדיקטיבי. התלמידים בונים בעצמם בסיס התמצאות, כולל בו, קודם כל, את אותם מאפיינים של האובייקט המונחים על פני השטח. כתוצאה מכך, ההכללה ממשיכה לא לפי סימני ההגדרה, אלא לפי סימני הגדרה אקראיים, לא חיוניים. להיפך, ברגע שמערכת התכונות ההכרחיות והמספיקות מוכנסת להרכב הבסיס המכוון לפעולה ומובטחת הכוונה שיטתית אליהן ורק אליהן בביצוע כל המשימות המוצעות, ההכללה ממשיכה לפי זה. מערכת נכסים.

הרחבה של פעולה מראה האם כל הפעולות שהיו במקור חלק מהפעולה מבוצעות על ידי אדם. עם היווצרות הפעולה יורד הרכב הפעולות המבוצעות, הפעולה הופכת להיות מופחתת, מקוצרת. מתרחשת קרישה פעולות נפשיות. בשלב מסוים בהתפתחות הפעילות הנפשית, חלק מהידע והפעולות הנפשיות רוכשים צורת קיום מיוחדת: הם "משמעות", נלקחים בחשבון בתהליך החשיבה, אך אינם מתעדכנים, אינם הופכים לנושא של מוּדָעוּת.

הייחודיות של תהליך הפחתת ההרכב המבצעי של הפעולות שנוצרו פירושה שתוכנית ההכשרה חייבת להבטיח את הטמעת הפעולה בצורה מורחבת. הפחתת פעולה היא מצב מאוחר יותר מבחינה גנטית שלה, והכי חשוב, בצורה מקוצרת, הפעולה מתפקדת במלואה רק כאשר לאדם יש הזדמנות לשחזר אותה בצורה מורחבת.

בנוסף למאפיינים עיקריים אלו, לפעולה יש מספר תכונות משניות: סבירות, תודעה, מופשטות, חוזק.

שימור במוחו של התלמיד של ההיגיון האובייקטיבי של הפעולה המקוצרת, האפשרות לשחזר את היסודות החסרים היא תודעת הפעולה. הבנת הצמצום לא כתהליך של אובדן בלתי הפיך של אלמנטים של פעילות נפשית, אלא כתהליך מעברם לצורת קיום מיוחדת, מאפשרת להסביר את חוסר היעילות של גיבוש פעולות באופן מיידי בצורה ממוטטת. במקרה זה, היגיון הפעולה מתברר כלא מתגלה, לא ממומש על ידי הסובייקט, ואינו קיים עבורו לא במישור המודע בפועל ולא במישור הלא מודע בפועל.

35. סיווג פעולות למידה

ניתן לסווג פעילויות למידה בדרכים שונות. לדוגמה, בתהליך פתרון כל משימה חינוכית ניתן להבחין ברצף הפעולות הבא.

1. פעולות הצבת יעדים. לפני שמתחילים לפתור בעיה, על התלמיד לקבל אותה כמשימה שיש להשלים. יחד עם זאת, חשוב להבין נכון מה בדיוק צריכה להיות התוצאה של פתרון הבעיה, להבין למה ולאיזו מטרה היא נפתרת.

2. תכנון פעילויות. כשהוא לוקח לעצמו את המטרה של פתרון בעיית למידה, התלמיד מתמודד עם הצורך לבחור פעולות מתאימות כדי לפתור אותה, לבסס את הרצף שלהן.

3. ביצוע פעולות. הם מייצגים פעולות חיצוניות (סובייקטיביות ועזר, מילוליות ולא מילוליות), וכן פעולות פנימיות (נפשיות) ליישום התוכנית לפתרון הבעיה.

פעילויות אלה מסווגות גם לפי סימנים שונים.

1. פעולה טרנספורמטיבית וחקרנית. הבדל זה מבוסס על סוג הטרנספורמציות שהאובייקטים הנחקרים נתונים להם ומה קנה המידה של האובייקטים הללו. פעולות טרנספורמטיביות מובנות כמניפולציות ישירות על אובייקט ספציפי על מנת לזהות את תכונותיו, בעוד שהתלמיד עשוי כבר להכיר את הדפוסים והעקרונות הכלליים של תפקודם של אובייקטים בכיתה זו (לדוגמה, פתרון בעיה מתמטית בהתבסס על כללים שנלמדו בעבר , חוקים ונוסחאות). פעולות מחקר מכוונות לחשוף דפוסים כלליים שלא היו ידועים קודם לכן לתלמיד, וגילוי זה יכול להתרחש באופן תיאורטי בלבד, על סמך הסבר או על בסיס דוגמאות ספציפיות, שניתוחן כפוף למטרה של הבנת הכללה חדשה. שיטת פעולה.

2. בקורלציה עם תהליכים קוגניטיביים, בין פעולות חינוכיות מבחינים בפעולות תפיסתיות, מנמוניות ומנטליות. פעולות תפיסתיות מגלמות את תהליך התפיסה וכוללות הזדהות, הזדהות, הדגשת הדמות על רקע, הפרדת העיקר מהמשני. פעולות מנמיות מבוצעות על בסיס תהליך הזיכרון, ביניהן ניתן לייחד שינון, סינון מידע, מבנה, שימור, שכפול שלו. פעולות נפשיות כוללות קודם כל פעולות לוגיות – השוואה, ניתוח, סינתזה, הכללה, הפשטה, סיווג וכו'. כל הפעולות הללו הן דרכים שונות לחשוף את הקשרים והיחסים הקיימים בין אובייקטים ובתוכם. כל פעולת למידה אינטלקטואלית מורכבת כוללת מספר רב של פעולות תפיסתיות, מנמוניות ומנטליות לרוב שאינן ניתנות להבדלה. בשל העובדה שהן אינן מוגדרות באופן ספציפי בקבוצה הכללית של פעילויות הלמידה, המורה אינו יכול לעיתים לאבחן במדויק את אופי הקושי של התלמיד בפתרון משימת הלמידה.

3. פעילויות רבייה ופרודוקטיביות. פעולות רבייה כוללות שכפול פעולות המתבצעות על פי קריטריונים מוגדרים, בצורה תבניתית. הפעולות של הצבת יעדים, טרנספורמציה, יצירת יעד חדש, המבוצעות על פי קריטריונים שנוצרו באופן עצמאי, נחשבות פרודוקטיביות. יש גם פעולות שבהתאם לתנאים יכולות להיות גם וגם.

4. פעולות של שליטה עצמית והערכה עצמית של התלמיד. בעת פתרון בעיה, כל תוצאת ביניים המתקבלת, ועוד יותר זו הסופית, מושווה למטרה. לפיכך, מוערך עד כמה התקרב תהליך ההחלטה להשגת המטרה. פעולות השליטה וההערכה של התלמיד הן פעולות מופנמות של המורה, לכן המנגנון הפסיכולוגי של היווצרותן מיוחד.

36. קונספט, פונקציות וסוגי ידע

Знания מהווים את הליבה של תוכן הלמידה. על בסיס ידע, התלמידים יוצרים כישורים и כישורים, פעולות נפשיות ומעשיות; ידע הוא הבסיס לאמונות מוסריות, השקפות אסתטיות, השקפת עולם.

המושג "ידע" אינו חד משמעי ויש לו מספר הגדרות. היא מוגדרת או כחלק מהתודעה, או כמשהו נפוץ בשיקוף מגוון הסובייקט, או כדרך לסדר את המציאות, או כתוצר ותוצאה מסוימים של הכרה, או כדרך לשחזר אובייקט הניתן לזיהוי בתודעה.

הידע, בשל חוקים ביולוגיים, אופייני גם לבעלי חיים, שבהם הם משמשים תנאי הכרחי לחייהם, יישום מעשים התנהגותיים. ידע הוא אחדות אורגנית של החושני והרציונלי. בהתבסס על ידע, מיומנויות ומיומנויות מפותחות.

העמימות בהגדרת המושג "ידע" נובעת ממכלול הפונקציות שמתממש בידע. אז, למשל, ב דידקטיקה ידע יכול לפעול הן כדבר שצריך ללמוד, כלומר כיעדי למידה, והן כתוצאה מיישום התכנית הדידקטית, והן כתוכן, והן כאמצעי השפעה פדגוגית. הידע פועל כאמצעי להשפעה פדגוגית מכיוון שבכניסה למבנה ההתנסות האישית בעבר של התלמיד, הוא משנה והופך מבנה זה ובכך מעלה את התלמיד לרמה חדשה של התפתחות נפשית. ידע לא רק יוצר השקפה חדשה על העולם, אלא גם משנה את היחס אליו. מכאן נובע הערך החינוכי של כל ידע.

Знания והדרך שנבחרה נכון להטמעתם היא תנאי מוקדם להתפתחותם הנפשית של התלמידים. כשלעצמו, הידע עדיין אינו מבטיח את שלמות ההתפתחות הנפשית, אך בלעדיהם האחרון אינו אפשרי.

בהיותו חלק בלתי נפרד מהשקפת עולמו של האדם, הידע קובע במידה רבה את יחסו למציאות, השקפות מוסריות ואמונות מוסריות, תכונות אישיות רצוניות ומשמש כאחד ממקורות הנטיות והאינטרסים של האדם, תנאי הכרחי להתפתחותו. יכולות.

בהתחשב בפונקציות הדידקטיות של הידע המפורטות לעיל, עומדות בפני המורה מספר משימות: א) להעביר ידע מצורותיו הקבועות הקפואות לתהליך הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים; ב) להפוך את הידע מתכנית ביטויו לתוכן הפעילות הנפשית של התלמידים; ג) להפוך את הידע לאמצעי לגיבוש אדם כאדם ונושא פעילות.

סוגי ידע: טרום מדעי; עוֹלָמִי; אמנותית (כדרך ספציפית להטמעה אסתטית של המציאות); מדעי (אמפירי ותיאורטי).

הידע הנרכש בתהליך הלמידה מאופיין בעומק שונה של חדירה של התלמידים למהותם, אשר, בתורו, נובע מ:

- רמת הידע שהושגה בתחום תופעות זה;

- מטרות למידה;

- מאפיינים אישיים של תלמידים;

- מלאי הידע שכבר זמין להם;

- רמת ההתפתחות הנפשית שלהם;

- התאמת הידע הנרכש לגיל התלמידים.

37. מאסטרינג כתוצר העיקרי של פעילות הלמידה

בסיס הַטמָעָה ידע הוא פעילות נפשית פעילה של תלמידים, בהנחיית המורה. תהליך הלמידה מורכב ממספר שלבים. הראשון שבהם הוא תפיסות אובייקט, הקשור לבחירה של אובייקט זה מהרקע ולהגדרת המאפיינים החיוניים שלו. שלב התפיסה מחליף את שלב ההבנה, בו נתפסים הקשרים והיחסים החוץ-ותוך-סובייקטיים המשמעותיים ביותר. השלב הבא של גיבוש הידע כרוך בתהליך של לכידה וזכירה של המאפיינים והיחסים שנבחרו כתוצאה מתפיסתם וקיבועם החוזרים ונשנים. ואז התהליך עובר לשלב של רבייה פעילה על ידי נושא התכונות והיחסים החיוניים הנתפסים והמובנים. תהליך הטמעת הידע משלים את שלב הטרנספורמציה שלהם, הקשור או עם הכללת ידע חדש שנרכש במבנה של ניסיון העבר, או עם השימוש בו כאמצעי לבנייה או הבלטת ידע חדש אחר.

ניתן לרכוש ידע ברמות שונות:

- שֶׁל הַרְבִיָה רמה - רבייה לפי הדגם, לפי ההוראות;

- פּרוּדוּקטִיבִי רמה - חיפוש ומציאת ידע חדש, דרך פעולה לא סטנדרטית. הגדרת רמות הַטמָעָה ידע באבחון חשוב מכיוון שרמות אלו משפיעות על איכות החשיבה, על מקוריותה הסטריאוטיפית או הלא סטריאוטיפית.

ואני. Confederates ו-V.P. סימונוב מבחין ברמות הבאות של הטמעת ידע, המתואמים עם השלבים המקבילים של הטמעתם: רמת ההפליה (או ההכרה) של אובייקט; רמת השינון שלו; רמת ההבנה; רמת היישום.

התוצאה של הטמעה חזקה של ידע היא היווצרות של מבני ידע יציבים אצל התלמידים, המשקפים את המציאות האובייקטיבית, כאשר התלמידים מסוגלים לעדכן ולהשתמש בידע הנרכש.

בתרגול ההוראה, לא נדיר שמורה מציג כמות גדולה של חומר וחוזר עליו פעמים רבות על ידי התלמידים כאמצעי לפיתוח מיומנויות ויכולות. עם זאת, עומס זיכרון בידע תיאורטי ומעשי שונים ותרגילים ארוכי טווח לשינונם לא תמיד מובילים לידע מוצק. הסתמכות בעיקר על שינון חוץ, ללא מודעות עמוקה לדפוסים ועקביות במערכת הידע הנרכש היא אחת הסיבות לפורמליזם בהוראה.

שינון ושעתוק תלויים לא רק בקשרים האובייקטיביים של החומר, אלא גם ביחס של הפרט אליו. גישה זו מושפעת, בעיקר, מהאינטרס של התלמיד ומהמשמעות שיש לחומר הנלמד עבורו. במקרים מסוימים, שינון לא רצוני עשוי להיות פרודוקטיבי יותר מאשר רצוני.

התהליך החינוכי צריך להיות מאורגן כך שלתלמידים יהיה צורך בשימור ארוך טווח של ידע ומיומנויות ויכולות שנרכשו, כמו גם שיטות יישומם בפועל.

הצורך ברכישת ידע, מודעות לחשיבותו ונחיצותו החיונית מושגת כתוצאה מחדירה עמוקה למערכת המושגים והתבניות של כל דיסציפלינה, הבנת ההיגיון של המדע ודרכי השימוש בידע.

38. מהות מיומנויות ומיומנויות

המטרות המיידיות של כל נושא אקדמי הן הטמעה על ידי תלמידי המערכת של ידע ושליטה במיומנויות ויכולות מסוימות. במקביל, מאסטרינג כישורים и כישורים מתרחשת על בסיס הטמעת ידע אפקטיבי, הקובעים את הכישורים והיכולות המתאימות, כלומר, מציינים כיצד יש לבצע מיומנות או מיומנות כזו או אחרת.

מיומנות ומיומנות היא היכולת לבצע פעולה כזו או אחרת. הם שונים במידת (רמת) השליטה של ​​פעולה זו.

מְיוּמָנוּת - זוהי יכולת הפעולה, שלא הגיעה לרמת הגיבוש הגבוהה ביותר, שבוצעה באופן מודע לחלוטין.

מיומנות - זוהי יכולת הפעולה, שהגיעה לרמת הגיבוש הגבוהה ביותר, המתבצעת באופן אוטומטי, ללא מודעות לשלבי הביניים.

מיומנות היא שלב ביניים בשליטה בדרך פעולה חדשה, המבוססת על כלל (ידע) כלשהו ומתאים לשימוש נכון בידע בתהליך פתרון סוג מסוים של בעיות, אך עדיין לא ברמת המיומנות. המיומנות בדרך כלל מתואמת עם הרמה המתבטאת בשלב הראשוני בצורה של ידע נרכש (כללים, משפטים, הגדרות וכו'), המובן לתלמידים וניתן לשחזרו באופן שרירותי. בתהליך העוקב של שימוש מעשי בידע זה, הוא רוכש כמה מאפיינים תפעוליים, הפועלים בצורה של פעולה שבוצעה כהלכה, המוסדר על ידי כלל זה. בכל מקרה של קושי המתעורר, פונה התלמיד לכלל על מנת לשלוט בפעולה המתבצעת או לעבוד על הטעויות שנעשו.

מיומנויות הן מרכיבים אוטומטיים של פעולה מודעת של אדם, אשר מפותחים בתהליך היישום שלה. מיומנות מופיעה כפעולה אוטומטית במודע ולאחר מכן מתפקדת כדרך אוטומטית לעשות אותה. העובדה שפעולה זו הפכה להרגל פירושה שהפרט, כתוצאה מהתרגיל, רכש את היכולת לבצע פעולה זו מבלי להפוך אותה למטרה המודעת שלו.

תהליך היווצרות של חינוכית כישורים и כישורים (כללי וצר) הוא ארוך וככלל, לוקח יותר משנה, ורבים מהמיומנויות הללו (במיוחד הכלליות) נוצרות ומשתפרות במהלך חייו של אדם.

אתה יכול להגדיר את הרמות הבאות של שליטה של ​​התלמידים בפעולות המתאימות הן למיומנויות הלמידה והן למיומנויות:

- רמה 0 - התלמידים אינם שולטים בפעולה זו כלל (ללא מיומנות);

- רמה 1 - התלמידים מכירים את מהות הפעולה הזו, הם מסוגלים לבצע אותה רק בעזרת מספיק עזרה מהמורה (מבוגר);

- רמה ב' - תלמידים מסוגלים לבצע פעולה זו בעצמם, אך רק על פי המודל, תוך חיקוי פעולות של מורה או עמיתים;

- רמה 3 - התלמידים מסוגלים לבצע פעולות די בחופשיות, תוך מודעות לכל שלב;

- רמה 4 - תלמידים באופן אוטומטי, ממוזער ומדויק מבצעים פעולות (מיומנות). נדגיש כי לא כל מיומנויות הלמידה צריכות להגיע לרמת אוטומציה ולהפוך למיומנויות.

מיומנויות למידה מסוימות נוצרות בדרך כלל בבית הספר עד רמה 3, אחרות, כלליות בעיקר, עד רמה 4, שלאחריהן הן משתפרות באימונים הבאים.

39. יישום ידע, מיומנויות ומיומנויות

בקשה ידע, כישורים и כישורים - התנאי החשוב ביותר להכנת התלמידים לחיים, הדרך ליצירת קשר בין תיאוריה לפרקטיקה בעבודה חינוכית. השימוש בהם מעורר פעילות חינוכית, מעורר ביטחון של התלמידים ביכולותיהם.

הידע הופך לאמצעי להשפעה על אובייקטים ותופעות של המציאות, וכישורים ויכולות הופכים למכשיר לפעילות מעשית רק בתהליך יישומם. התפקיד החשוב ביותר של היישום הוא השגת ידע חדש בעזרתו, כלומר הפיכתם לכלי ידע. בתפקיד זה, יישום הידע יכול לעתים קרובות משמעותו רק טרנספורמציה מחשבתית של כמה מודלים ראשוניים של המציאות על מנת להשיג מודלים חדשים המשקפים באופן מלא ומושלם יותר את העולם האמיתי. דוגמה טיפוסית ליישום כזה היא ניסוי נפשי. היכולת להשתמש בידע שנרכש כדי להשיג ידע חדש נקראת כישורים ויכולות אינטלקטואליות. בפעילויות מעשיות, בנוסף לאינטלקטואליות, יש צורך להשתמש במיומנויות ויכולות ספציפיות, המבטיחות יחד את הצלחת העבודה.

יישום הידע, המיומנויות והיכולות - אחד משלבי ההטמעה - מתבצע במגוון רחב של פעילויות ותלוי במידה רבה באופי הנושא, בפרטי התכנים הנלמדים. ניתן לארגן אותו מבחינה פדגוגית על ידי ביצוע תרגילים, עבודת מעבדה ופעילויות מעשיות. יישום הידע לפתרון בעיות חינוכיות ומחקריות עמוק במיוחד בהשפעתו. יישום הידע מגביר את המוטיבציה של הלמידה, חושף את המשמעות המעשית של מה שנלמד, הופך את הידע למוצק יותר, למשמעותי באמת.

יישום הידע בכל נושא הוא ייחודי. כאשר לומדים פיזיקה, כימיה, מדעי הטבע, גיאוגרפיה פיזיקלית, ידע, מיומנויות ויכולות משמשים בסוגים של פעילויות תלמידים כמו תצפית, מדידה, רישום הנתונים המתקבלים בצורה כתובה וגרפית, פתרון בעיות וכו'. כאשר לומדים נושאים הומניטריים, ידע, מיומנויות ומיומנויות מתממשים כאשר התלמידים מסבירים באופן עצמאי תופעות מסוימות, בעת יישום כללי איות וכו'.

יישום הידע, המיומנויות והיכולות קשור בעיקר להכרה במצב מסוים של מקרים בהם יישום כזה מתאים. מיוחד הכשרה הכרה מתאימה קשורה לביסוס דמיון יסודי, וכתוצאה מכך, ליכולת הפשטה (מופשט) מגורמים ומאפיינים שבנסיבות נתונות יכולים להיחשב כחסרי משמעות.

אחדות הכללות והקונקרטיזציה מאפשרת להימנע מפתרון בעיות רק על סמך זיכרון, ולא על ניתוח מקיף של התנאים המוצעים, כלומר להימנע מהפורמליזם של הידע. תנאי הכרחי נוסף הוא החזקה של רצף של פעולות יישום. לימוד פעולות כאלה זוכה בדרך כלל לתשומת לב רבה יותר, אבל גם כאן יש שגיאות - לרוב ניסיונות לצמצם אותה לפרוצדורות אלגוריתמיות גרידא ברצף נתון אחת ולתמיד. היישום של ידע, כישורים ויכולות מצליח כאשר הוא מקבל אופי היוריסטי ויצירתי.

40. המהות של P.Ya. גלפרינה

תיאוריה זו מניחה בנייה כזו של פעילות חינוכית, שבה נוצרים ידע, מיומנויות ויכולות על בסיס פעולות אובייקטיביות חיצוניות המאורגנות על פי כללים מסוימים.

במהלך הפעילות המעשית, מפתח האדם בסיס פעולה אינדיקטיבי (OOA) - מערכת רעיונות לגבי המטרה, התוכנית והאמצעים ליישום הפעולה הקרובה המתבצעת.

על מנת לבצע במדויק כל פעולה, על האדם לדעת מה יקרה ובאילו היבטים של המתרחש תתמקד תשומת הלב שלו – זה יאפשר לו לא לשחרר את השינויים הרצויים מכלל שליטה. הוראות אלו היוו את הבסיס לתיאוריה הנבחנת, לפיה ההכשרה נבנית בהתאם ל-OOD, המוטמעת על ידי המתאמן.

סוגי התמצאות: 1) OOD - מדגם ספציפי (הדגמה או תיאור של פעולה ללא כל אינדיקציה של המתודולוגיה לביצועה); 2) OOD מכילה הנחיות מלאות ומפורטות על ביצוע הפעולה הנכון; 3) המתאמן יוצר OOD באופן עצמאי על בסיס המשימה שהתקבלה.

סוגי התמצאות: 1) פעולות בניסוי וטעייה; 2) ההנחה היא שהמשימה מוגדרת ולימוד סביר של הצדדים של הפעולה לפני ביצועה; 3) ישנה הזדמנות לגבש וליישם בסיס אינדיקטיבי לפעולה חדשה.

לפי התפיסה של P.Ya. גלפרין, הפעולה האובייקטיבית והמחשבה המבטאת אותה הם חוליות בתהליך אחד של הפיכה הדרגתית של פעולה חומרית לאידיאלית. הפעולה קשורה פונקציונלית לנושא אליו היא מכוונת, וכוללת את התוצר (המטרה של הפיכת הפעולה ואמצעי ההתמרה). זהו החלק הביצוע של הפעולה המעצבת.

מחזור הטמעת הפעולה מורכב ממספר שלבים (בסיס המחזור הוא היווצרות בסיס מוטיבציוני – משיכת תשומת לב, התעוררות עניין, התוצאה היא הרצון להשיג ידע רלוונטי).

שלב 1. היכרות ראשונית עם הפעולה (לפי ההוראות, תיאור, ויזואלית). כתוצאה מכך נוצר OOD בתודעה, כלומר מערכת של הוראות כיצד לבצע את הפעולה הנלמדת.

שלב 2. פעולה חומרית. תלמידים על סימולטורים, מודלים מבצעים פעולות אמיתיות בצורה חיצונית, חומרית, מורחבת. ביצוע כל פעולה מנוטר. כתוצאה מכך, לאחר פתרון מספר משימות מאותו סוג (לדוגמה, הכנת מחשב לפעולה), הפנייה ל-OOD נעלמת.

שלב 3. דיבור חיצוני. התלמיד מדבר בקול רם את הפעולות ששולטים בהן. התוצאה היא הכללה, צמצום ואוטומציה של הפעולה.

שלב 4. דיבור פנימי. הפעולה נאמרת "לעצמו". כתוצאה מכך, הכללת הפעולה וצמצומה מתרחשים באופן אינטנסיבי ביותר.

שלב 5. נלמד פעולה. הוא מבוצע באופן אוטומטי, נפשית מבלי לשלוט בנכונות היישום שלו. כתוצאה מכך, הפעולה עוברת לתכנית הפנימית ואינה מצריכה תמיכה חיצונית.

חוזקות התיאוריה: 1) הזמן להיווצרות מיומנויות ויכולות מצטמצם על ידי הצגת ביצוע מופתי של פעולה; 2) אוטומציה גבוהה של הפעולות שבוצעו מושגת בקשר לאלגוריתם שלהן; 3) ניתנת בקרת איכות נגישה הן על ביצוע הפעולה בכללותה והן על פעולותיה הספציפיות; 4) ניתן לתקן במהירות שיטות אימון על מנת לייעל אותן.

חולשות התיאוריה: 1) אפשרויות הטמעת הידע התיאורטי מוגבלות באופן משמעותי; 2) פיתוח תמיכה מתודולוגית עבור אלגוריתם (מלא) של פעולות קשה); 3) התלמידים מפתחים פעולות נפשיות ומוטוריות סטריאוטיפיות לרעת פיתוח הפוטנציאל היצירתי.

41. שלבי היווצרות ומאפיינים של פעולות נפשיות

מושג זה ניגש לעצם נושא הפסיכולוגיה באופן שונה באופן קיצוני מאשר בפסיכולוגיה הקלאסית. וגם התפתחות נפשית נחשבת אחרת במקצת, במיוחד לגבי מהלך או מהלך תהליך ההתפתחות עצמו.

מושג זה מבוסס על ההוראות הבאות. פיתוח הוא רב-גוני מורכב שינויים אדם הקשור להיווצרות פעולות, דימויים ומושגים חדשים. שינויים אלו, שהם תמצית התפתחות החשיבה ושאר תהליכים נפשיים ויכולות אנושיות הקשורות בה, ניתנים לשליטה במהלך מהלכם, ונותנים להם את הכיוון והאיכות הרצויים.

הייחודיות של גישה זו טמונה בעובדה שאם כל התיאוריות הפרוגרסיביות האחרות, כולל זו שנידונה לעיל, מתקרבות לפתרון בעיות פיתוח מבחוץ. חיצוני תנאים (תוכן, מתודולוגיה וכו') שצריך ליצור בהדרכה ואשר בסופו של דבר להבטיח התפתחות מוצלחת של הנפש, אזי תיאוריה זו יוצאת מהאפשרות ליצור תנאים פנימיים, פסיכולוגיים, המבטיחים, לכל תוכן, את הטמעתו האפקטיבית על ידי הסובייקט ואת האפשרות לשלוט בתהליך ההטמעה מתחילתו ועד סופו, ללא מחכה עד ש"בסופו של דבר" משהו נוצר.

התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות היא מעשית ויעילה ביותר. P.Ya. גלפרין נטש את מחקר החשיבה המסורתי, מה שגרם לו ללכת "בדרך אחרת". בשנות ה-50. הוא העלה השערה, אשר, במצגת מעט חופשית, ניתן להציג באופן הבא: 1) כדי לברר, איך מתהווה חשיבה זֵכֶר את כל התהליך של היווצרות זו מתחילתו ועד סופו, 2) וכדי להתחקות, יש צורך לנטוש את שיטת ה"פרוסות" (מדידות תקופתיות של תוצאות התפתחות החשיבה, שעדיין לא נותנות מה להתחקות אחר מהלך התהליך), ובחר שיטת בנייה התהליך עצמו לניהולו מתחילתו ועד סופו.

מה זה אומר "לבנות" תהליך חשיבה? זה אומר ללמד אדם לחשוב דרך למידה מודרכת וללמוד איך זה קורה.

מאחר שבכל רמת התפתחות אפשרויות החשיבה תלויות בעיקרן באיכות הפעולות והמושגים המנטליים שנרכשו בעבר, המשימה היא להבטיח את רכישתן עם התכונות הפסיכולוגיות הרצויות - סבירות, הכללה, תודעה וכו'. החוויה של כל סוגי חינוך מצביע על כך שאחרי מעשה לא ניתן לקבוע כיצד איכות הפעולות הקיימות תלויה בתנאי גידולם. לכן, הצבנו לעצמנו את הבעיה ההפוכה - לקבוע את התנאים הדרושים לטיפוח תכונות מסוימות, קבועות מראש, של פעולות נפשיות. ותהליך הלמידה המסורתי הפך להפך - במקום לרשום מה יקרה בתנאים שנחשבים תיאורטית מספיקים, הפכנו את התנאים הללו לנושא חיפוש: בחרנו, ובמידת הצורך, יצרנו תנאים כאלה שהבטיחו היווצרות של מנטאלי. פעולות עם מאפיינים שנקבעו מראש".

ניתן לשקול את המרכיבים של מושג זה: מטרה - להשיג תוצאות איכותיות מוגדרות בקפדנות בצורה של איכויות הטמעה קבועות מראש; תנאים, להבטיח את השגת מטרה זו. התברר שהתנאים הללו היו כאלה אמצעי התמצאות בפעילות.

42. סוגי למידה

הסוג הראשון של הוראה - הוא קיבל את השם "בניסוי וטעייה" - מאופיין בחוסר השלמות של הבסיס המכוון של הפעולה. הַטמָעָה של ידע и כישורים כאשר משתמשים בסוג הראשון של DTE, הוא איטי מאוד, עם הרבה שגיאות. פעולה שמתבצעת על בסיס מיומנות שנוצרה כך מתגלה כרגישה מאוד לשינויים הכי לא משמעותיים בתנאים לביצועה. כדאיות פעולה כזו היא יחסית, שכן יש בה גם פעולות חסרות תועלת. זה לא סביר, אם כי בגבולות מסוימים ניתן לבצע אותו בצורה נכונה. ההעברה למשימות חדשות היא זניחה. הוראה מסוג זה אינה אופיינית להטמעה של חוויה חברתית, שכן היא מסתמכת על גילוי ההנחיות הנחוצות של הסוכן עצמו.

סוג שני נבדל על ידי בניית הפעולה על בסיס אינדיקטיבי שלם, המוצע בצורה מוגמרת ועבור אובייקטים בודדים. ההכשרה נמשכת ללא ניסוי וטעייה, חינוך שיטתי של המאפיינים הרצויים מאפשר לך להשיג את התוצאות המיועדות ללא פיזור משמעותי בביצועים האקדמיים.

בהשוואה למסורתי, הסוג השני של הוראה הוא השיפור הקרדינלי שלה. עם זאת, יש לו מגבלות משמעותיות אם חורג מההערכות המעשיות שלו. מכוון להטמעה של ידע מוכן, הוא אינו מחנך את התלמידים לעניין קוגניטיבי תיאורטי, הלמידה מצטמצמת לשליטה בדרכי הנחת מושגים.

פותח אפשרויות חדשות ביסודו סוג שלישי תורות. עם הסוג השלישי של OOD, הטמעה מתרחשת גם ללא שגיאות משמעותיות. הרציונליות של הפעולה, יכולת הביצוע שנוצרת באמצעות DTE כזה, גבוהה אף יותר, שכן התלמיד לא רק לוקח בחשבון את התנאים הדרושים להשגת התוצאה הרצויה, אלא גם מבין היטב את תוכנם, את הקשר שלהם ל- מוצר עתידי. זו הסיבה העיקרית להגברת יציבות הפעולה. המעבר למשימות חדשות הושלמה (בגבולות השטח המיועד). תהליך ההטמעה קל, אם כי בתחילה התלמיד עשוי להזדקק לזמן מסוים כדי לשלוט בשיטת העבודה החדשה - זו האחרונה מתוגמלת על ידי קצב ההטמעה המהיר במהלך המשימות הבאות.

עם סוג זה של OOD, הבסיס נבנה על ידי התלמידים באופן עצמאי, אם כי הוא מונחה על ידי המורה, ולא עבור כל אובייקט בנפרד, לא עבור כל מושג בודד, אלא עבור מערכת שלמה שלהם. לפיכך, שיטת בניית התוכן של ידע חדש ושיטת הצגתו עוברות מבנה מחדש באופן קיצוני. הבסיס האינדיקטיבי מכוון לקוגניציה, לחקר המבנה הבסיסי של האובייקטים הנחקרים - היחידות העיקריות של השטח הנתון ודרכי שילובם לתצורות ספציפיות.

הסוג השלישי דורש עיבוד רדיקלי של נושאים חינוכיים. משימת למידה מ אֶמפִּירִי הופך לתהליך מחקר תיאורטי, הגורם להופעת עניין קוגניטיבי ראוי. האחרון מייצג תוצאה משמעותית. הסוג השלישי שונה מהסוג הראשון והשני של הוראה ב מוֹטִיבָצִיָה, על פי האפקט המתפתח, "הדבר הראשון והחשוב ביותר בסוג ההוראה השלישי הוא התעוררות של פעילות קוגניטיבית, חיזוק ופיתוח ההולכים וגדלים של העניין הקוגניטיבי עצמו. וזה מצריך הדרה של סוגים אחרים של מוטיבציה. ויש להתייחס לכשלים בצורה כזו שלא ירתיע את הילד, אלא יעודד אותו לחפש פתרונות חדשים. "זה הסוג השלישי שמאפשר לממש את ההשפעה ההתפתחותית של הלמידה.

43. מיומנויות חינוכיות כלליות

כישורים ויכולות חינוכיות כלליות - אלו מיומנויות ויכולות התואמות לפעולות המתגבשות בתהליך הוראת מקצועות רבים, והופכות לפעולות לביצוע פעולות המשמשות במקצועות רבים ובחיי היומיום.

להטמעה של נושאים בודדים, מה שנקרא כישורים ויכולות צרות אופקים. הם תואמים לפעולות כאלה שנוצרות בכל נושא חינוכי, שיכולות להפוך לפעולות לביצוע רק פעולות ספציפיות אחרות של נושא זה או נושאים קשורים.

גבול ברור בין נושא צר לבין כישורים ויכולות חינוכיות כלליות די קשה לביצוע.

יחד עם זאת, ניתן לחלק את כל הכישורים והיכולות החינוכיות שנוצרו במקצוע אקדמי כלשהו לשתי קטגוריות:

1) כללי, אשר נוצרים אצל תלמידים לא רק בלימוד נושא זה, אלא גם בתהליך של הוראת נושאים רבים אחרים, ויש להם יישום במקצועות רבים ובתרגול בחיי היומיום, למשל, כישורי כתיבה וקריאה, עבודה עם ספר וכו'; 2) ספציפי (נושא צר), שנוצרים אצל תלמידים רק בתהליך של הוראת נושא אקדמי נתון ומשמשים בעיקר בנושא זה ובחלקם בנושאים קשורים, למשל, קביעת ההתנגדות הכוללת של מעגל מוליכים ב פיזיקה או חישוב ערכיות של חומר כימי מורכב וכו' ה.על מנת להציב מטרה ברורה לתלמידים, עליו קודם כל שתהיה לו תוכנית מתאימה ליצירת מיומנויות. עם המערכת התמטית המתוכננת של ארגון התהליך החינוכי, תכנית זו ניתנת בכל מינימום חינוכי - רשימה של יסודות ידע, כישורים и כישורים, אשר בהכרח חייבים להיות שולטים על ידי כל התלמידים בלימוד הנושא החינוכי. מינימום ההכשרה כולל רק את הנושאים החשובים ביותר, המהותיים ביותר, שללא ידיעתם ​​הלימוד הבא של תכנית הלימודים הוא בלתי אפשרי. היא כוללת גם פיתוח מיומנויות חינוכיות, הן הניתנות על ידי תוכנית הלימודים והן שאינן מסופקות על ידה, שללא שליטה בהן פעילות התלמידים לא תהיה רציונלית ויעילה מספיק.

לאחר היווצרות מוטיבציה של מיומנויות, צריך שלב ארגון הפעילויות המשותפות עם המורה. בפעילות משותפת זו על התלמיד קודם כל לקבל מודל או כלל, אלגוריתם של עבודה. ניתן להשיג זאת על ידי השוואת המשימה המתבצעת עם מדגם נתון.

לאחר שהתלמידים מבינים את הכללים שלפיהם הם צריכים לפעול, יש צורך בתרגילים כדי להשתמש במיומנויות הנרכשות. לא די בכך שתלמיד יכיר את הכללים הרציונליים של עבודה אקדמית, עליו ללמוד גם ליישם אותם בפרקטיקה שלו. ההכשרה הנדרשת לפיתוח מיומנות לא צריכה להיות חד צדדית או מוגזמת. לעתים קרובות קשה לשלב מיומנות שילד שלט מספיק בחומר פשוט במיומנות מורכבת. פעילות, כרוך בשימוש במיומנויות שונות. ביצוע תרגיל מיוחד, התלמיד מתמקד ביישום נכון של מיומנות חדשה אחת. כאשר משימה קשה יותר מחייבת אותו לחלק את תשומת הלב שלו, לכלול את המיומנות הזו במערכת של אלה שהוקמו בעבר, היא מתחילה "ליפול". לפיכך, כל העבודה המורכבת הזו מכוונת להבטיח שהפעילות המעשית החיצונית של התלמיד תהפוך לרכושו הפנימי וניתנת לביצוע נפשית.

44. מהות, פלוסים וחסרונות של למידה מסורתית

בפדגוגיה נהוג להבחין בשלושה סוגי למידה עיקריים: מסורתית (או מסבירה-מחשה), מבוססת בעיה ומתוכנתת.

לכל אחד מהסוגים הללו יש גם צדדים חיוביים ושליליים. עם זאת, יש תומכים ברורים בשני סוגי האימונים. לעתים קרובות הם מבטלים את היתרונות של ההכשרה המועדפת עליהם ואינם לוקחים בחשבון באופן מלא את החסרונות שלו. כפי שמראה בפועל, ניתן להשיג את התוצאות הטובות ביותר רק בשילוב אופטימלי של סוגי אימונים שונים. ניתן לצייר אנלוגיה עם מה שנקרא טכנולוגיות של הוראה אינטנסיבית של שפות זרות. תומכיהם לרוב מבטלים את היתרונות מְרַמֵז דרכים (הקשורות לסוגסטיה) לשינון מילים זרות ברמה תת-מודעת, וככלל, שוללים את הדרכים המסורתיות של הוראת שפות זרות. אבל כללי הדקדוק אינם שולטים בסוגסטיה. הם נשלטים על ידי שיטות הוראה ותיקות וכיום מסורתיות.

כיום, הנפוצה ביותר היא הגרסה המסורתית של אימון. היסודות לחינוך מסוג זה הונחו לפני כמעט ארבע מאות שנים על ידי יא.א. קומניוס. המונח "חינוך מסורתי" פירושו, קודם כל, ארגון השיעור-שיעור של החינוך שהתפתח במאה ה-XNUMX. על העקרונות דידקטיקה, נוסח על ידי יא.א. קומניוס, ועדיין שורר בבתי הספר בעולם.

המאפיינים הייחודיים של הטכנולוגיה המסורתית בכיתה הם כדלקמן:

- תלמידים בני אותו גיל ורמת הכשרה בערך מהווים כיתה ששומרת על הרכב קבוע ביסודו במשך כל תקופת הלימודים;

- הכיתה עובדת לפי תכנית שנתית אחת ותכנית לפי לוח זמנים. כתוצאה מכך, ילדים חייבים להגיע לבית הספר באותה שעה בשנה ובשעות קבועות מראש של היום;

- היחידה העיקרית של השיעור היא השיעור;

- השיעור, ככלל, מוקדש לנושא אחד, לנושא אחד, שבגללו עובדים תלמידי הכיתה על אותו חומר;

- עבודת התלמידים בשיעור בפיקוח המורה: הוא מעריך את תוצאות הלימוד במקצועו, את רמת הלמידה של כל תלמיד בנפרד, ובתום שנת הלימודים מחליט להעביר תלמידים לכיתה הבאה;

- ספרי חינוך (ספרי לימוד) משמשים בעיקר להכנת שיעורי בית. שנת לימודים, יום לימודים, מערכת שיעורים, חופשות בית ספר, הפסקות, או ליתר דיוק, הפסקות בין שיעור לשיעור - תכונות מערכת כיתות.

היתרון הבלתי מעורער של החינוך המסורתי הוא היכולת להעביר כמות גדולה של מידע בזמן קצר. עם הכשרה כזו, התלמידים רוכשים ידע בצורה מוגמרת מבלי לחשוף דרכים להוכיח את אמיתותם. בין החסרונות המשמעותיים של למידה מסוג זה היא ההתמקדות בזיכרון ולא בחשיבה. אימון זה גם תורם מעט לפיתוח יכולות יצירתיות, עצמאות ופעילות. התהליך החינוכי והקוגניטיבי הוא יותר אופי רבייה (רבייה), וכתוצאה מכך נוצר סגנון רבייה של פעילות קוגניטיבית אצל התלמידים. בנוסף, אין דרך להתאים את קצב הלמידה למאפיינים הפסיכולוגיים האינדיבידואליים השונים של התלמידים (סתירה בין למידה פרונטלית לאופי האינדיבידואלי של הלמידה).

45. שליטה עצמית והערכה עצמית של התלמיד

במבנה הכללי של הפעילות החינוכית ניתן מקום משמעותי לפעולות השליטה (שליטה עצמית) והערכה (הערכה עצמית) של התלמיד.

בביצוע פעולה, הנבדק מקבל מידע על התוצאה שהושגה באמצעות תחושותיו ותפיסתו – משוב. PC. אנוכין הבחין בין שני סוגים של משוב, בהתאם למידע על התוצאה שהוא נושא: ביניים או סופי. הסוג הראשון של משוב נקרא מדורג, השני - סנקציה.

משוב מאפשר לך להשוות את הדימוי המנטלי של התוצאה הרצויה של פעולה עם מה שקורה בפועל כאשר אתה מבצע פעולה זו. התוצאה של השוואה כזו - מה היה אמור להתקבל, ומה מתקבל - הופכת לבסיס לקבלת אחת משלוש החלטות אפשריות: 1) על המשך הפעולה, אם מדובר במידע על תוצאת הביניים והיא תואמת. מה היה צפוי להתקבל בשלב זה של הפעולה; 2) לגבי סיום הפעולה, אם מדובר במידע על התוצאה הסופית והוא תואם את הצפוי או קרוב מספיק לצפוי כדי לראות בביצוע הפעולה מוצלח; 3) על תיקון הפעולה, אם המידע על התוצאה שהושגה (בינוני או סופית) אינו תואם את הצפוי.

תהליך המעקב אחר ביצוע פעולה כולל שלושה מרכיבי חובה: 1) תמונת התוצאה הרצויה של הפעולה; 2) תהליך השוואת תמונה זו לתוצאה בפועל; 3) קבלת החלטה להמשיך, לתקן או להפסיק את הפעולה. שלושת המרכיבים הללו מייצגים את מבנה הבקרה הפנימית של הנבדק על יישומו.

בפעילות חינוכית, תפקיד השליטה מופקד בתחילה לחלוטין בידי המורה, וככל שהתלמיד שולט בכל סוג של פעולה חינוכית, התלמיד עצמו יוצר במוחו את התוצאות הסטנדרטיות שלו, ותהליך זה מבוסס על הטמעת הסטנדרטים שנקבעו. על ידי המורה. תהליך הבקרה החיצונית עובר לתהליך הבקרה הפנימית, כלומר שליטה עצמית, באמצעות הפנמה של התלמיד של רעיונות המורה לגבי הקריטריונים להצלחת ביצוע הפעולות החינוכיות.

לְהַחבִּיא ארבעה שלבים של ביטוי של שליטה עצמית בהטמעת חומר חינוכי.

1. חוסר כל שליטה עצמית. התלמיד עובר שלב זה במהלך ההיכרות הראשונית עם החומר. הוא עדיין לא שלט בחומר. הוא עדיין לא הבין אילו שאלות בחומר הן העיקריות, אילו הן משניות, מה הקשרים ההגיוניים בין חלקיו. הדימוי הרצוי של התוצאה של הפעולה לשלוט בחומר זה עדיין לא נוצר, שליטה עצמית בלתי אפשרית.

2. שליטה עצמית מלאה. שלב זה מתגלה במהלך הכנת התלמיד של שיעורי בית על חומר זה. הוא מגבש רעיונות לגבי מה הם הקריטריונים לשליטה בהתייחסות בחומר, ביטוי הידע שנצבר והמיומנויות שנוצרו. בהתאם לקריטריונים אלו, התלמיד בודק את שלמות ונכונות השעתוק שלו ואת הבנת החומר המוטמע, אך לא תמיד בטוח בשלמות ובנכונות זו עד הסוף.

3. שליטה עצמית סלקטיבית. לרוב, לאחר בחינת מספר נושאים המרכיבים חלק אחד בקורס, מתבצע מעקב אחר הידע של הסטודנטים: עבודה עצמאית, שיעור חוזר ומכליל, מבחנים וכדומה. כאשר מתכוננים לעבודה מסוג זה, התלמיד אינו משחזר את הנלמד. חומר בזיכרון במלואו, אך בודק רק את הבנתו את הנושאים המרכזיים, שהאוריינטציה בהם משמשת קריטריון להטמעתו של סעיף זה.

4. חוסר שליטה עצמית גלויה. אם נעשה שימוש בחומר הנלמד כדי להשיג ידע נוסף, אזי החזקה בו משתמעת, כביכול, מעצמה. על התלמיד להיות בטוח לחלוטין שהוא מכיר את החומר הזה, ואסור לו לעשות מאמץ מודע לשלוט בו.

46. ​​המהות, הפלוסים והחסרונות של למידה מתוכננת

למידה מתוכנתת - מדובר בהכשרה על פי תוכנית מפותחת מראש, המספקת את פעולות התלמידים והמורה (או מכונת הלמידה המחליפה אותו). הרעיון של למידה מתוכנתת הוצע בשנות ה-50. המאה ה -XNUMX על ידי הפסיכולוג האמריקאי B. Skinner לשיפור היעילות של ניהול תהליך הלמידה תוך שימוש בהישגים של פסיכולוגיה וטכנולוגיה ניסיונית. למידה מתוכנתת אובייקטיבית משקפת, ביחס לתחום החינוך, קשר הדוק בין מדע לפרקטיקה, העברת פעולות אנושיות מסוימות למכונות, ותפקיד ההולך וגדל של תפקודים ניהוליים בכל תחומי הפעילות החברתית.

התיאוריה הכללית של למידה מתוכנתת מבוססת על תכנות של תהליך השליטה בחומר. גישה זו ללמידה כוללת לימוד של מידע קוגניטיבי במינונים מסוימים, שהם לוגית שלמים, נוחים ונגישים לתפיסה הוליסטית.

היום תחת למידה מתוכנתת הכוונה להטמעה מבוקרת של חומר חינוכי מתוכנת בעזרת מכשיר הוראה (מחשב, ספר לימוד מתוכנת, סימולטור סרטים וכו'). החומר המתוכנת הוא סדרה של חלקים קטנים יחסית של מידע חינוכי ("מסגרות", קבצים, "צעדים"), המוצגים ברצף הגיוני מסוים.

בלמידה מתוכנתת, הלמידה מתבצעת כתהליך מבוקר היטב, שכן החומר הנלמד מתפרק למנות קטנות וניתנות לעיכול בקלות. הם מוצגים ברצף לתלמיד לצורך הטמעה. לאחר לימוד כל מנה, יש לבצע בדיקת הטמעה. מינון נלמד - עברו לשלב הבא. זהו "שלב" הלמידה: הצגה, הטמעה, אימות.

בדרך כלל, כשמרכיבים תוכניות הכשרה מדרישות קיברנטיות, נלקח בחשבון רק הצורך במשוב שיטתי, החל מדרישות פסיכולוגיות, אינדיבידואליזציה של תהליך הלמידה. לא היה רצף של יישום של מודל מסוים של תהליך ההטמעה.

לאימוני תכנות מספר יתרונות: מינונים קטנים נספגים בקלות, קצב ההטמעה נבחר על ידי התלמיד, ניתנת תוצאה גבוהה, מפותחות שיטות רציונליות של פעולות נפשיות ומועלות יכולת חשיבה הגיונית. עם זאת, יש לו גם מספר חסרונות, למשל:

- אינו תורם באופן מלא לפיתוח עצמאות בלמידה;

- דורש הרבה זמן;

- ישים רק עבור משימות קוגניטיביות הניתנות לפתרון אלגוריתמי;

- מבטיח רכישת ידע הגלום באלגוריתם ואינו תורם לרכישת ידע חדש. יחד עם זאת, אלגוריתמיזציה מוגזמת של למידה מעכבת היווצרות של פעילות קוגניטיבית פרודוקטיבית.

עניין בלמידה מתוכנתת בשנות ה-70 וה-80. המאה ה -XNUMX החלה ליפול והתחייה שלו התרחשה בשנים האחרונות בהתבסס על שימוש בדורות חדשים של טכנולוגיית מחשבים. הם החלו להשתמש רק באלמנטים בודדים של למידה מתוכנתת, בעיקר לצורך בקרת ידע, התייעצויות והכשרת מיומנויות. הבסיס הטכני החדש מאפשר לבצע אוטומציה כמעט מלאה של תהליך הלמידה, לבנות אותו כדיאלוג חופשי למדי בין התלמיד למערכת הלמידה. תפקידו של המורה במקרה זה הוא בעיקר לפתח, להתאים, לתקן ולשפר את תוכנית ההכשרה, כמו גם לנהל אלמנטים בודדים של למידה ללא מכונה.

47. מהות למידה חדשנית

חדשנות (מ-lat. in - in, novus - new) פירושו חדשנות, חדשנות. המדד העיקרי לחדשנות הוא התחלה מתקדמת בפיתוח של בית ספר או אוניברסיטה בהשוואה למסורות מבוססות ותרגול המוני. לכן, חידושים במערכת החינוך קשורים בשינויים: במטרות, בתכנים, בשיטות ובטכנולוגיות, בצורות הארגון ובמערכת הניהול; במערכת הבקרה וההערכה של רמת החינוך; במערכת המימון; בתמיכה חינוכית ומתודולוגית; במערכת העבודה החינוכית; בתוכנית הלימודים ובתוכניות הלימודים; בפעילות של מורים ותלמידים.

בתהליך הפיתוח של בית ספר או אוניברסיטה, נלקחים בחשבון הבאות: חידוש מוחלט (היעדר אנלוגים ואבות טיפוס); חידוש יחסי; פסאודו-חידוש (מקוריות), זוטות המצאה.

סוגי חידושים בבית הספר ובאוניברסיטה מקובצים על בסיס שונה.

הסיווג הראשון של החידושים מבוסס על המתאם של החדש לתהליך הפדגוגי המתרחש בבית הספר או באוניברסיטה. בהתבסס על הבנת תהליך זה, מבחינים בין סוגי החידושים הבאים: במטרות ובתכני החינוך; בשיטות, אמצעים, טכניקות, טכנולוגיות של התהליך הפדגוגי; בצורות ובשיטות של ארגון הכשרה וחינוך; בפעילות ההנהלה, המורים והתלמידים.

ללמידה חדשנית יש שתי תכונות אופייניות. הראשון הוא ללמוד לחזות, כלומר, את האוריינטציה של אדם לא כל כך בניסיון העבר ובהווה, אלא בעתיד הרחוק. הכשרה כזו צריכה להכין אדם להשתמש בשיטות של חיזוי, מודלים ועיצוב בחיים ובפעילויות מקצועיות. לפיכך, חשוב כל כך לפתח את הדמיון, תוך התמקדות בבעיות ובקשיים שמחכים לאדם בעתיד, בדרכים חלופיות לפתור אותם. המאפיין השני של למידה חדשנית הוא מעורבות התלמיד בשיתוף פעולה והשתתפות בתהליך קבלת החלטות חשובות ברמות שונות (ממקומי ופרטי ועד גלובלי, תוך התחשבות בהתפתחות העולם, התרבות והציוויליזציה).

כמה מ"בתי הספר החדשים" המפורסמים ביותר של המאה ה-XNUMX בעולם הם:

"קהילות בית ספר חופשי" (נוסדה בגרמניה על ידי ג. ליץ, פ. גהיב) הן פנימיות, שארגון החיים שלהן התבסס על עקרונות ההתפתחות החופשית של הילד ושיתוף הפעולה של אזרחי חברה קטנה.

"בית ספר לעבודה" (הופיע לראשונה בגרמניה, שוויץ, אוסטריה; ברוסיה הם כללו את המושבה דז'רז'ינסקי וקומונה גורקי בהנהגת א.ש. מקרנקו, בית הספר של ס.ט. שצקי, פ.פ. בלונסקי; בצרפת - בית ספר דה רוש) סיפק תעסוקה מקצועית הכשרה לתלמידי בית ספר, המתמקדת בעבודה כערך מובנה וכמרכיב של תרבות, נשענה על עצמאות התלמיד ועל ארגון השלטון העצמי.

בית הספר ל"חינוך חינם" (בלייפציג, ל.נ. טולסטוי ביאסניה פוליאנה וכו') ראה שאין זה ראוי ללמד תלמיד כל נושא או מלאכה.

"בית ספר לחיים, דרך החיים" (או. דקרולי, בלגיה) הוא הוראה וחינוך בקשר הדוק עם הטבע, תוך הסתמכות על הפעילות והחופש של הילד, קשר הדוק עם משפחות התלמידים.

"בית הספר לעשייה" (D. Dewey, ארה"ב) ביקש לקרב את הלמידה לחיים ולחוויה של ילדים, לעורר את התפתחותם הטבעית.

בית הספר ולדורף (ר' שטיינר, גרמניה) פתר את בעיות הפיתוח המקיף של אישיותו של הילד באמצעות פעילות רוחנית אינטנסיבית.

48. מהות החינוך ההתפתחותי

עד כה, במסגרת תפיסת החינוך ההתפתחותי, פותחו מספר טכנולוגיות חינוך התפתחותיות הנבדלות זו מזו באוריינטציות היעד, בתכונות התוכן ובמתודולוגיה. בשנת 1996, משרד החינוך של רוסיה הכיר רשמית בקיומה של המערכת של L.V. Zankov ו-D.B. אלקונינה - V.V. דוידוב. לטכנולוגיות מתפתחות אחרות יש מעמד של זכויות יוצרים, אלטרנטיביות.

תחת חינוך התפתחותי מובנת שיטת פעילות אקטיבית חדשה (סוג) של למידה, המחליפה את שיטת ההסבר-המחשה (סוג).

פיתוח אישיות מתקדם - תהליך השינוי הפיזי והנפשי של הפרט בזמן, הכולל שיפור, המעבר בכל אחד מתכונותיו ופרמטרים שלו מקטן לגדול יותר, מפשוט למורכב, מנמוך לגבוה.

למידה התפתחותית לוקחת בחשבון ומשתמשת בדפוסי ההתפתחות, רמתו ומאפייניו של הפרט. בפיתוח החינוך ההשפעה הפדגוגית מקדימה, מעוררת, מכוונת ומאיצה את התפתחות הנתונים התורשתיים של הלומדים. בצורת אימון זו, המתאמן מהווה נושא פעילות מן המניין על כל שלביו. כל שלב תורם תרומה ספציפית לפיתוח האישיות.

בפעילות של הצבת מטרות מועלים חופש, תכליתיות, כבוד, כבוד, גאווה, עצמאות; בעת תכנון - יוזמה, יצירתיות, ארגון, עצמאות, רצון; ביישום מטרות - חריצות, משמעת, פעילות, מיומנות; בשלב הניתוח נוצרים יחסים, אחריות, קריטריונים להערכה.

בפדגוגיה המודרנית, כל הקבוצות של תכונות אישיות:

ZUN - ידע, מיומנויות, מיומנויות;

COURT - דרכי פעולות נפשיות;

SUM - מנגנוני שליטה עצמית של האישיות;

SEN - תחום רגשי ומוסרי;

SDP - סביבה מעשית של פעילות - קשורים זה בזה ומייצגים את המבנה האינטגרלי המתפתח באופן דינמי מורכב ביותר. הבדלים אישיים קובעים את רמת ההתפתחות של קבוצת איכויות מסוימת.

פיתוח חינוך (DE) מכוון להתפתחות הרמונית הוליסטית של האישיות, כאשר כל מערך התכונות שלה בא לידי ביטוי:

RO \uXNUMXd ZUN + COURT + SUM + SEN + SDP.

למידה מתפתחת מתרחשת באזור ההתפתחות הפרוקסימלית (לפי ל.ס. ויגוצקי). מכל טכנולוגיות הלמידה ההתפתחותיות, המערכת של L.V. זנקוב, ד.ב. אלקונינה - V.V. Davydova, טכנולוגיית למידה בפיתוח עצמי G.K. סלבקו ומערכת פיתוח החינוך תוך התמקדות בפיתוח התכונות היצירתיות של הפרט G.S. אלטשולר.

טכנולוגיות חדשניות אלו, מלבד האחרונה, הן הטכנולוגיות של הפדגוגיה הבית ספרית, אך העקרונות הדידקטיים שלהן ישימים על הפדגוגיה של ההשכלה הגבוהה ויכולים לשמש בסיס לפיתוח השינוי האוניברסיטאי שלהם.

49. מערכת פיתוח חינוך של אלקונין - DAVYDOVA

ד.ב. אלקונין ו-V.V. Davydov, מפתח את הרעיונות התיאורטיים של L.N. ויגוצקי, פיתח מגוון רחב של בעיות בפסיכולוגיה של הילד והחינוך. המרכז, בעיית המחקר של אלקונין היא אופי הילדות והחוקים העמוקים של התפתחותו הנפשית של הילד. לדברי אלקונין-דוידוב, ילד מרגע הלידה הוא יצור חברתי, שכן כל סוגי הפעילויות של הילדים הן חברתיות במקורן, בתוכן ובצורתן. ניכוס הילד להישגי התרבות האנושית החומרית והרוחנית הוא תמיד פעיל בטבעו - הילד אינו פסיבי בתהליך זה, לא רק מסתגל לתנאי החיים, אלא גם פועל כנושא פעיל לשינוי, רבייה ויצירתם. היכולות האנושיות בעצמו. במחקר הניסיוני של בעיה זו הסתמכה אלקונין-דוידוב על הרעיון של ויגוצקי שלמידה מקדימה את ההתפתחות, שהתפתחות בצורת למידה היא העובדה העיקרית של הפעילות הפדגוגית. מתוך תפיסת היצירתיות והפרסום הראשוני של צורות החיים של הילד, סברה אלקונין-דוידוב כי לא הילד צריך להיות מותאם למערכת מוסדות החינוך הקיימת, אלא להיפך, לשנות את המוסדות הללו ב הכיוון להשגת קהילה הדדית של ילדים ומבוגרים, פתיחת האפשרויות היצירתיות שלהם ביחסים זה עם זה.

טכנולוגיה D.B. אלקונינה - V.V. דאווידובה בנויה על "העשרה משמעותית", שעשויה לכלול את המושגים הכלליים ביותר של המדע, המבטאים יחסים ודפוסים עמוקים של סיבה ותוצאה, רעיונות ראשוניים גנטיים בסיסיים (מספר, מילה, אנרגיה, חומר), מושגים שבהם יש קשרים פנימיים. תמונות תיאורטיות מודגשות, המתקבלות על ידי הפשטה. הדגשת המטרות של מחברי הטכנולוגיה הזו:

- ליצור תודעה וחשיבה תיאורטית;

- ליצור לא כל כך ZUNs כמו דרכים לפעילות נפשית - COURTS;

- לשחזר את ההיגיון של חשיבה מדעית בפעילויות חינוכיות.

תכונה של מתודולוגיה זו היא פעילות למידה תכליתית, CUD, שסימניה הם מניעים קוגניטיביים-מניעים, מטרת התפתחות מודעת, יחסי נושא-נושא של המורה והתלמיד, התמקדות במתודולוגיה של היווצרות ZUN. ו- SUD, השתקפות יצירתית.

טכניקה זו יכולה להיחשב כפעילות לימודית תכליתית שבה התלמיד מציב מטרות ויעדים של שינוי עצמי ופותר אותן באופן יצירתי. השיטה כוללת הצגה בעייתית של החומר, מודלים של משימות חינוכיות. המצגת הבעייתית מעודדת פעילות נפשית קולקטיבית, יצירת קשרים בין אישיים בפעילויות חינוכיות.

מטרת פיתוח החינוך היא ליצור בילדים את היסודות של החשיבה התיאורטית (או, באופן רחב יותר, את היסודות של התודעה התיאורטית, שצורותיה העיקריות, יחד עם המדע, כוללות אומנות, מוסר, משפט, דת ופוליטיקה). חשיבה תיאורטית היא היכולת של האדם להבין את מהות התופעות ולפעול בהתאם למהות זו. אין לחשוב שהיכולת הזו טבועה רק באנשים מצטיינים בודדים. זוהי צורה טבעית, חיונית, הכרחית למעשה, של תודעה אנושית. תמיד יש לחשוב באופן תיאורטי כאשר אי אפשר לפעול לפי כלל ידוע המבוסס על ניסיון ישן, כאשר יש צורך לקבל החלטה על סמך מידע שונה, תוך הפרדה בין מהותי ללא חיוני.

50. מערכת פיתוח חינוך L.V. ZANKOVA

Zankov L.V. (1901-1977) פיתח את הבעיות של הפסיכולוגיה של הזיכרון, החשיבה והדיבור של ילדים נורמליים וחריגים. בהנהגתו של זנקוב בוצע מחקר יסודי בתחום הפדגוגיה הכללית: צורות שונות של שילוב מילים והדמיה המשמשות לפתרון אותן בעיות חינוכיות, זוהו יעילותן השונה להתפתחות ילדים; לראשונה, בתנאים של ניסוי פדגוגי, נחקר קשר אובייקטיבי וקבוע בין חינוך להתפתחות הכללית של ילדים; מבססים את התפקיד המוביל של החינוך בפיתוח ותפקידם של גורמים פנימיים הקובעים אפשרויות פרטניות להתפתחותם של תלמידים באותם תנאי למידה, מיטביים; התגלו עתודות לפיתוח תלמידים שלא שימשו בחינוך המוני; נוצרה מערכת דידקטית חדשה של החינוך היסודי, שמטרתה התפתחות כוללת של ילדים ומגולמת במדריך מעשי לבית הספר.

עקרונות דידקטיים שפותחו על ידי L.V. זנקוב, הציבו את המשימות הקשות ביותר עבור המורה: לפתח חשיבה תיאורטית ולשמור על היחס הרגשי של הילד לנושא; להעניק הכשרה ברמת מורכבות גבוהה ומודעות הילד לתהליך הלמידה (הבנת תנועתו בנושא, הישגיו ובעיותיו), לסייע לילד לממש סובייקטיביות.

מנקודת מבטה של ​​הפדגוגיה המודרנית, העקרונות הדידקטיים של שיטת ל' ו' זנקוב: 1) הוראה ברמת קושי גבוהה; 2) שילוב היחידות הדידקטיות הנלמדות במגוון הקשרים התפקודיים (במהדורה הקודמת - לימוד החומר בקצב מהיר); 3) שילוב של ידע חושי ורציונלי (במהדורה הקודמת - התפקיד המוביל של הידע התיאורטי); 4) מודעות התלמידים לתהליך הלמידה; 5) התפתחותם של כל התלמידים, ללא קשר לרמת הבשלות שלהם בבית הספר.

עקרונות אלה מפורטים כדלקמן. עיקרון ההוראה ברמת קושי גבוהה הוא העיקרון המוביל של המערכת, שכן "רק תהליך חינוכי כזה, המספק באופן שיטתי מזון בשפע לעבודה נפשית אינטנסיבית, יכול לשמש להתפתחות מהירה ואינטנסיבית של התלמידים".

העיקרון של הכללת היחידות הדידקטיות הנלמדות במגוון הקשרים התפקודיים מתגלה כדלקמן. הפעילות של הבנה אנליטית של חומר חינוכי על ידי תלמידים צעירים פוחתת במהירות אם התלמידים נאלצים לנתח את אותה יחידת חומר חינוכית במשך מספר שיעורים, לבצע את אותו סוג של פעולות מנטליות (לדוגמה, לבחור מילות מבחן על ידי שינוי צורת המילה ). ידוע שלילדים נמאס מהר לעשות את אותו הדבר, עבודתם הופכת ללא יעילה ותהליך ההתפתחות מאט.

תמצית העיקרון של שילוב ההכרה החושית והרציונלית היא "בהכרת התלות ההדדית של תופעות, הקשר החיוני הפנימי שלהן". על מנת שהחומר יתרום לפיתוח יכולתו של הילד להבין באופן עצמאי את תופעות החיים שסביבו, לחשיבה פרודוקטיבית, יש צורך שהעבודה איתו תתבסס על הבנה של כל המונחים והמושגים. המפתח להבנה טמון בגיבוש נכון של מושגים, המתבצע תחילה על בסיס התנסותם האינטואיטיבית והמעשית של התלמידים בעזרת כל הנתחים שברשותם ורק לאחר מכן מועבר למישור ההכללות התיאורטיות. העקרונות הדידקטיים שהוזכרו לעיל קשורים קשר הדוק לתכונות האופייניות של המערכת המתודולוגית, המהווים למעשה אמצעי ליישום העקרונות.

הרבגוניות של הלמידה נעוצה בעובדה שהחומר הנלמד הוא לא רק מקור להתפתחות אינטלקטואלית, אלא גם ממריץ להתפתחות מוסרית ורגשית.

51. מושג החינוך

חינוך הוא תהליך של השפעה מאורגנת ותכליתית על אישיותו והתנהגותו של הילד. חינוך הוא אחד ההיבטים של הלמידה, היבט נוסף של החיברות של הילד. חינוך והכשרה יכולים להיחשב כסדר חברתי של החברה, שכן כתוצאה מתהליך זה אדם מותאם (לא מותאם במקרה של חינוך לא מוצלח) לחיים בחברה.

בהתבסס על המשמעות ההומניסטית הגבוהה ביותר שפיתחה האנושות במהלך התפתחותה ושאותה היא מנסה לממש ולהנחיל לדורות חדשים, מטרות החינוך העיקריות הן התפתחות מלאה של אישיותו של האדם והטמעת ערכים מתמשכים: רוחניות. (עדיפות של אידיאלים מוסריים גבוהים על פני צרכים ודחפים רגעיים), חופש (רצונו של אדם לעצמאות חיצונית ופנימית והכרה בזכות זו עבור אדם אחר), אחריות (הצד ההפוך של חופש כמודעות להשלכות של מעשיו ו נכונות להיות אחראים עליהם).

במהלך החינוך, על האדם ליצור מספר היבטים באישיותו: ויסות עצמי, מודעות עצמית, אחריות, פעילות ויצירתיות.

בנוסף, ישנן מטרות ספציפיות של חינוך, הנקבעות, למשל, על ידי התנאים הספציפיים לפיתוח החברה (כיום זה עשוי להיות בראש סדר העדיפויות בחינוך של תכונות כמו יזמות, יוזמה, חתירה להצלחה וכו').

ההתפתחות הפיזית, הנפשית והחברתית של הפרט מתבצעת בהשפעת גורמים חיצוניים ופנימיים, חברתיים וטבעיים, מבוקרים ובלתי מבוקרים. זה בתהליך סוציאליזציה - הטמעה על ידי אדם של ערכים, נורמות, עמדות, דפוסי התנהגות הטבועים בחברה נתונה, קהילה חברתית, קבוצה, ושעתוק קשרים חברתיים וחוויה חברתית על ידו.

סוציאליזציה מתרחשת הן בתנאים של השפעה ספונטנית על האדם המתפתח של גורמי החברות, בהיותם (בעיקרו מאוד סותרים), והן בהשפעת נסיבות ותנאים נשלטים חברתית שנוצרו במיוחד בתהליך החינוך. התהליך והתוצאה של התפתחות האדם בהשפעת תורשה, סביבה וחינוך בפדגוגיה נקראים בדרך כלל גיבוש אישיות.

מבחינה תוכן, החינוך מסווג בדרכים שונות. הסיווג הכללי ביותר כולל חינוך נפשי, עבודה וחינוך גופני. לעתים קרובות, תוך התחשבות בהיבטים של התהליך החינוכי, הם מכנים (בשילובים שונים) חינוך אידיאולוגי-פוליטי, צבאי-פטריוטי, פטריוטי, מוסרי, בינלאומי, אסתטי, עבודה, פיזי, משפטי, מיני, סביבתי, כלכלי. ישנם מושגים של חינוך פרגמטי, אזרחי, ערכי, קולקטיביסטי, תקשורתי וכו'. על בסיס מוסדי, חינוך משפחתי, בית ספר, חוץ בית ספרי, וידוי (דתי), וכן חינוך בארגוני ילדים ונוער, ב- מקום מגורים (קהילה בפדגוגיה אמריקאית), במוסדות חינוך סגורים ומיוחדים.

על פי העקרונות הדומיננטיים וסגנון היחסים בין מחנכים למחנכים, מובחן חינוך סמכותי, חופשי, דמוקרטי.

52. תיאוריות בסיסיות של חינוך

ניתן לחלק אותם למספר קבוצות: ביוגניות - בטענה שהתכונות האישיות של האדם עוברות בעיקר בתורשה ומשתנות מעט; סוציוגניים - הם מבוססים על הרעיון של קביעה חברתית בלעדית של תכונותיו האישיות של אדם; התנהגותי - הבנת הרגלים וכישורים בעלי אופי התנהגותי כמבני אישיות. תיאוריות אחרות של חינוך הן גרסאות ביניים ופשרה של אלה.

בעיית האינטראקציה בין הביולוגי לחברתי הולידה תיאוריות שונות של התפתחות נפשית בהיסטוריה של הפסיכולוגיה. אחד מהם - תיאוריה של ביולוגי התבגרות - טענה שהתפקודים המנטליים של אדם נקבעים בתורשה, שהם אינם תלויים בסביבה החיצונית, מתפתחים כהתבגרות ביולוגית של האורגניזם. יתרה מכך, התפתחות הפרט חוזרת על התפתחות המין האנושי כולו (חוק ביוגנטי).

תיאוריה נוספת - תיאוריה של התפקיד המוביל של הסביבה - טען שהסביבה היא גורם מכריע בהתפתחות הנפשית של האדם. חסידי תיאוריה זו לא ראו שינויים איכותיים הקשורים לגיל בהתפתחות הנפשית והפחיתו אותה לצבירת ידע, כישורים ויכולות.

נתונים מדעיים מודרניים מצביעים על כך שגורמים ביולוגיים מסוימים יכולים לפעול כתנאים המקשים או קל יותר ליצור תכונות נפשיות מסוימות של אדם. כידוע, גרעין תא הנבט האנושי מכיל 23 זוגות של כרומוזומים בעלי אותה התפלגות של כרומוזומי X ו-Y. אבל יש אנשים עם הפרעות כרומוזומליות (בתדירות של 1:500), שאין להם 46, אלא 47 כרומוזומים בגרעין התא.

תחום הפסיכולוגיה הגובל בגנטיקה - פסיכוגנטיקה - חוקר את הקשר בין הגנוטיפ לתנאי הסביבה, המתבטאים בהתנהגות הפרט. במקרה זה, נעשה שימוש בשיטת התאומים (הוצע על ידי פ. גלטון עוד ב-1876), המאפשרת להשוות את הגורם התורשתי ולזהות את התפקיד הספציפי של הסביבה והתורשה. הגנוטיפ של תאומים מונוזיגוטים (זהים) זהה.

לכל פרט קיימות הגבלות תורשתיות-סביבתיות. הסביבה יכולה לעורר את הביטוי (ההתבטאות) של הפוטנציאל הגנטי או לדכא אותו.

טיפולוגיה של פרט כנציג של מין ביולוגי יכולה להתבצע בשלושה עילות שונות: גנטיות, נוירוהומורליות ותכונות מולדות של סוג הפעילות העצבית הגבוהה יותר (נוירוטייפ). על פי מאפיינים נוירו-הומורליים, על פי מאפייני התגובה של המערכת הסימפתטית-אדרנלית (SAS) להשפעות סביבתיות שונות, נבדלים שלושה סוגים: 1) סוג A (אדרנל); 2) מסוג HA (noradrenal); 3) סוג A + HA (מעורב).

נציגים מסוג A מאופיינים בחרדה, אחריות מוגברת, ביקורת עצמית, קשה לסבול עומס עצבי ונוטים למחלות לב וכלי דם. (בקרב גברים, שיעור ה-A הוא יותר מ-30%, בקרב נשים - 30%).

נציגים מסוג HA מאופיינים במתח מוגבר קבוע. מדובר באנשים רציניים, סגורים, לקונים, נסתרים וחזקים. הם תכליתיים ופעילים, מסוגלים להתגבר על קשיים, אבל הם מתקשים לכישלון, מועדים להתמוטטויות עצבים. (סוג HA בקרב גברים הוא 17%, בקרב נשים - 26%).

נציגים מסוג A + HA (מעורב) מאופיינים ברגשיות מוגברת, שינוי חד במצב הרוח וחוסר יציבות רגשית.

53. מהות החינוך

חינוך הוא תהליך דו-כיווני. המדינה מציבה משימות לחינוך, קובעת את התשתית, התוכנית, התוכן שלו. במקביל, הוא ממומש על ידי נושאים קבוצתיים ופרטניים ספציפיים בעלי אוריינטציות ערכיות, סטריאוטיפים, דעות קדומות וכו', ומבצעים התאמות משמעותיות לדרישות החברה, הנורמות והעמדות. כתוצאה מכך, מחד גיסא נולדות תופעות חדשות, מתקדמות בפרקטיקה של החינוך, מאידך גיסא, מחנכים ומחנכים מגלים שמרנות, שיש לה שורשים היסטוריים, אתניים וסוציו-פסיכולוגיים עמוקים. לכן, במסגרת מערכת חינוך אחת, נוצרים סגנונות שונים של מנהיגות ואינטראקציה.

אינטראקציה בתהליך החינוך היא החלפה בין נושאי המידע שלו, סוגי ודרכי הפעילות והתקשורת, האוריינטציות הערכיות, הגישות החברתיות, שהבחירה וההטמעה בהן היא וולונטרית וסלקטיבית. אינטראקציה כזו היא במידה רבה מובחנת חברתית, אינדיבידואלית ומשתנה, שכן המשתתפים הספציפיים באינטראקציה, בהיותם חברים בקבוצות אתניות, חברתיות וסוציו-פסיכולוגיות מסוימות, מיישמים באופן פחות או יותר מודע ומכוון ביחסיהם זה עם זה את סוג ההתנהגות החברתית. המאושר בקבוצות הללו ויש לו מאפיינים משלו. מאפיינים אתניים משפיעים על סגנון האינטראקציה בין מבוגרים לצעירים. בתוך אותו אזור, בקבוצות סוציו-מקצועיות או במוסדות חינוך, יכולים להיות הבדלים משמעותיים באינטראקציה בין מחנכים לתלמידים: בחלקם סגנון האינטראקציה דמוקרטי יותר, באחרים - סמכותי.

ככלל, אינטראקציה היא דיאלוג בין מחנכים לתלמידים, ויעילותו נקבעת על פי אילו אנשים משתתפים בו, באיזו מידה הם עצמם מרגישים את עצמם כאינדיבידואלים ורואים אישיות בכל מי שהם מתקשרים איתו.

התוצאות והיעילות של החינוך בתנאי ההתחדשות החברתית של החברה נקבעות לא כל כך על ידי האופן שבו הוא מבטיח הטמעה ושעתוק של ערכים תרבותיים וניסיון חברתי על ידי אדם, אלא על ידי הצלחת הכנת חברי החברה הצעירים לקראת פעילות מודעת ופעילות יצירתית, המאפשרת להם להגדיר ולפתור בעיות שאין להן אנלוגים בניסיון של דורות קודמים. התוצאה החשובה ביותר של החינוך היא מוכנות ויכולת לחינוך עצמי.

החינוך מכוון לגיבוש האדם, מצד אחד, יציבות מוסרית ואידיאולוגית, מצד שני, גמישות. בעולם המשתנה במהירות, אדם יכול לחיות ולתפקד ביעילות עם גמישות פסיכולוגית גבוהה. הוא זקוק ליכולת לקבל ולהטמיע מידע חדש, להסתגל לשינויים הן בחברה והן במדינה, והן בסביבה החברתית הקרובה ובגורלו שלו. יחד עם זאת, לאדם צריך ליבה פנימית מסוימת, השקפת עולם, אמונות, אחרת, עם כל שינוי בהתפתחות החברה, מסלול חיים אינדיבידואלי, אדם עלול לגלות תגובה נוירוטית, חוסר הסתגלות, התפוררות האישיות, עד להתמוטטותו.

54. אמצעי ושיטות חינוך

בתהליך פדגוגי מורכב ודינמי, על המורה לפתור אינספור משימות חינוך טיפוסיות ומקוריות, שהן תמיד משימות הניהול החברתי, שכן הן מכוונות להתפתחות הרמונית של הפרט. ככלל, בעיות אלו הן עם הרבה אלמונים, עם הרכב מורכב ומשתנה של נתונים ראשוניים ופתרונות אפשריים. על מנת לחזות בביטחון את התוצאה הרצויה, לקבל החלטות מבוססות מדעיות שאין לטעות בהן, על המורה לשלוט באופן מקצועי בשיטות החינוך.

תחת שיטות חינוך יש להבין את דרכי האינטראקציה המקצועית בין המורה לתלמידים כדי לפתור בעיות חינוכיות. המשקפות את האופי הכפול של התהליך הפדגוגי, שיטות הן אחד מאותם מנגנונים המבטיחים את האינטראקציה של המחנך והתלמידים. אינטראקציה זו אינה בנויה על בסיס שוויוני, אלא בסימן התפקיד המוביל והמנחה של המורה, הפועל כמנהיג ומארגן של חייהם ופעילויותיהם המתאימים מבחינה פדגוגית.

שיטת החינוך מחולקת למרכיבים המרכיבים אותה (חלקים, פרטים), הנקראים טכניקות מתודולוגיות. ביחס לשיטה, הטכניקות הן פרטיות, כפופות. אין להם משימה פדגוגית עצמאית, אך הם כפופים למשימה הננקטת בשיטה זו. ניתן להשתמש באותן טכניקות מתודולוגיות בשיטות שונות.

תהליך החינוך מאופיין במגוון תכנים, עושר יוצא דופן וניידות של צורות ארגוניות. ישנן שיטות המשקפות את התוכן והפרטים של החינוך; ישנן שיטות המתמקדות ישירות בעבודה עם תלמידים צעירים או מבוגרים יותר; ישנן שיטות עבודה בתנאים מסוימים. אבל יש גם שיטות חינוך כלליות במערכת החינוך. הם נקראים כלליים מכיוון שהיקף היישום שלהם משתרע על כל התהליך החינוכי.

בהתבסס על האמור לעיל, אנו מציעים מערכת של שיטות חינוך כלליות: שיטות לגיבוש התודעה של הפרט (סיפור, שיחה, הרצאה); שיטות לארגון פעילויות ויצירת חוויית ההתנהגות החברתית של הפרט (הדרכה, שיטת יצירת מצבים חינוכיים, דרישה פדגוגית); שיטות גירוי והנעה לפעילותו והתנהגותו של הפרט (תחרות, משחק קוגניטיבי, דיון, השפעה רגשית, עידוד, ענישה וכו'); שיטות שליטה, שליטה עצמית והערכה עצמית בחינוך.

תחת אמצעי חינוך מבין את דרכי ההשפעה המאורגנת והלא מאורגנת, בעזרתן יש אנשים שמשפיעים על אחרים כדי לפתח בהם תכונות פסיכולוגיות וצורות התנהגות מסוימות, כלומר מדובר בפעולות שמטרתן לשנות את אישיותו של המשכיל. אמצעי חינוך יכולים להיות: ישיר - השפעה אישית ישירה על אדם; עקיף - השפעות מאורגנות בעזרת כל אחד מהאמצעים (ספרים, דעות של אחרים וכו'); מודע - המחנך מציב במודע מטרות מסוימות, והתלמידים מקבלים אותן; לא מודע - מבוצע ללא השפעה מכוונת; רגשי - שימוש במצבים רגשיים מסוימים; קוגניטיבי - מכוון למערכת הידע האנושי ולטרנספורמציה שלה; התנהגותית - מכוונת ישירות לפעולות אנושיות.

55. שיטה לגיבוש החוויה החברתית של ילדים

אדם כנושא של עבודה, הכרה ותקשורת נוצר בתהליך של פעילות המספקת חקר מדעי של המציאות, מעוררת עניין, רגשות, מייצרת צרכים חדשים, מפעילה רצון, אנרגיה - כל מה שמשמש כחומר בניין להתפתחות והיווצרות של אישיות.

המדע הפדגוגי גילה מספר דפוסים כלליים הקובעים את שיטות הניהול הפדגוגי של הפעילויות והגיבוש חוויה של התנהגות חברתית:

- כל סוגי הפעילויות שיש להן מטרות ציבוריות, עשויות להיות בעלות הזדמנויות פיתוח וחינוכיות מסוימות. כל פעילות כזו מכילה את כל המרכיבים הדרושים להטמעת הידע וההתנסויות הרלוונטיות רק עבורה. עם זאת, פעילות אחת לא יכולה להחליף את כל האחרות. לכן, בתהליך החינוך, רצוי להשתמש במערך פעילויות;

- אפילו פעילות בעלת ערך אובייקטיבי לחברה עלולה שלא להשפיע לטובה על התלמיד אם אין לה "משמעות אישית" עבורו (A.N. Leontiev). יחס חברתי רק מתגלה לאדם, הופך ליחס האישי שלו, כאשר המניע מעצב המשמעות של הפעילות מתאים ליחס זה;

- כתוצאה מהשפעות פדגוגיות, תלמידי בית הספר יוצרים נכונות לבחור את המטרה ושיטות הפעילות. בהיותו ציפייה אידיאלית לתוצאה הצפויה (P.K. Anokhin), מטרתו של אדם היא הכוח הקובע את השיטה והאופי של פעולותיו.

ביחס לגיבוש אישיותו של התלמיד, הפעילות נשארת תהליך ניטרלי אם לא נמצאו ולא ייושמו השיטות המתאימות למכשור הפדגוגי שלה. במכשור זה יש לשלב שיטות וטכניקות שונות בצורה מסוימת, לספק מוטיבציה, להרגיל ולהפעיל את התלמידים, לעצב את חווית ההתנהגות החברתית שלהם.

ההוראה חושפת את האפקטיביות הגדולה ביותר בשלבים הראשונים של גידול והתפתחות ילדים. היישום של שיטה זו מחייב עמידה בתנאים פדגוגיים מסוימים. הוראה בלתי אפשרית ללא מושג ברור מה יש ללמוד. כאשר קובעים לתלמידים דרך פעולה מסוימת, יש צורך לבטא אותה בכלל הקצר והברור ביותר האפשרי.

צורות ההתנהגות החברתיות שהפכו רגילות לתלמידים הן גמישות ומוכללות, הן מתבטאות בקלות בנסיבות שונות, תוך שימוש בשיטות פעולה ספציפיות המתאימות לנסיבות אלו.

אחד האמצעים המוכחים להתרגלות לצורות התנהגות נתונות הוא אורח החיים והפעילות של התלמידים. שיטת הלימוד קשורה קשר הדוק לשיטת התרגיל. הבסיס להרגיל הוא שליטה של ​​הילד בצד הפרוצדורלי בעיקר של הפעילות, והתרגיל הופך אותו למשמעותי אישית. הפעילות שמבצע התלמיד מופיעה כאן באחדות ייעודה ומבנהה המבצעי כתרגיל במעשה הנכון.

דרישה פדגוגית. בדרישה כשיטת ארגון הפעילות הראשונית, מתגלה בצורה הברורה ביותר ההשפעה של סדירות כזו של התהליך הפדגוגי כמו הדיאלקטיקה של חיצוני ופנימי. הדרישה הפדגוגית לא רק צריכה לעלות על התפתחות האישיות, אלא גם להפוך לדרישות התלמיד לעצמו.

56. מוסדות חינוך

מוסד החינוך העיקרי הוא המשפחה. יחס ההורים לילדים, יחסי ההורים, האווירה המשפחתית הכללית - לכל זה חשיבות רבה לגיבוש האישיות של הילדה, לגיבוש מאפייני התנהגותה, ליחס לעצמה, לאנשים אחרים ול- העולם סביבה בכללותו.

במשפחה נעשים הצעדים הראשונים כדי לחנך את האדם העתידי, להנחיל בו תכונות, רעיונות והשקפות מסוימות. אדם מקבל שיעורי חיים ראשונים במשפחה, במשפחה, בהשפעת הסביבה הרווחת, מתחילה להתרחש גיבוש דמותו העתידית. כבר לפי המבנים המשפחתיים הרווחים, לפי חלוקת התפקידים, לפי האווירה השוררת בהם, ניתן במובנים רבים לשפוט הן את החברה והן את המדינה כולה.

המשפחה היא אותה מראה קסומה שבה, כמו באגדה, משתקפות כל תהפוכות החיים האישיים והחברתיים של חבריה, רמת ההתפתחות המוסרית והרמה התרבותית של עם ולאום נתון.

בין יתר מוסדות החינוך ניתן למנות את בית הספר, קבוצות ייחוס (סביבה), תקשורת המונים (טלוויזיה, עיתונות, רדיו וכו').

בית הספר, כמובן, ממלא תפקיד מוביל, שכן הוא מופקד על התפקידים והאחריות העיקריים בגידול הדורות הצעירים. באמצעות מערכת מוסדות החינוך הממלכתיים והציבוריים שואפות המדינה והחברה מחד להעניק הזדמנויות שוות לחינוך כל אזרחיהן, מאידך ליצור תנאים לכל אחד מהם למימוש הפוטנציאל הטמון בו. ולפתח את יכולותיהם ותחומי העניין שלהם.

תהליך החינוך יכול להיות מיוצג כתרשים: הכללת אדם במערכת היחסים של מוסדות חינוך, רכישה וצבירת ידע ומרכיבים אחרים של ניסיון חברתי, הפנמתם, כלומר, השינוי של המבנים הפנימיים של נפש האדם עקב הטמעת מבני הפעילות החברתית, והחצנה, כלומר, הפיכת מבני הנפש להתנהגות מסוימת (פעולות, אמירות וכו').

התוכן והאופי של האינטראקציה של החברה, הקבוצות והפרטים בתהליך החינוך נקבעים על ידי ערכים חברתיים, אידיאולוגיה ופסיכולוגיה. רעיונות, ייצוגים של חברה נתונה קובעים את הפעילות החיונית של סוגים וסוגים שונים של קהילות חברתיות, קבוצות וקולקטיבים, ובסופו של דבר את מערכת היחסים של אנשים לעולם ולעצמם.

האינטראקציה של המדינה עם מוסדות החינוך נקבעת על פי מאפייניה של מערכת חברתית-פוליטית מסוימת ומדיניות המדינה בתחום החינוך. המדיניות הכלכלית-חברתית של המדינה קובעת באופן אובייקטיבי את יוקרת החינוך, אשר באה לידי ביטוי הן בפעילותם של מוסדות חינוך בודדים, והן בהתנהגות החברתית של אנשים ספציפיים. יחד עם זאת, לפעילות מוסדות החינוך השפעה הפוכה על מדיניות המדינה בתחום החינוך.

האינטראקציה בין מוסדות החינוך נקבעת על פי תפקידיהם ומתבטאת באופן אובייקטיבי בהשלמה בתהליך חינוך גילאים וקבוצות סוציו-מקצועיות שונות של אנשים.

57. עקרונות וסדרי חינוך

עקרונות החינוך במגוון שלהם יכולים לכסות את כל החיים של ילדים ומורים יחד עם השפעה פדגוגית ואינטראקציה עם השפעה מועילה. בחיים יש אינטראקציה בין ילדים למורים והתנגדות והתנגדות אליהם והתנגדות לרשויות וניכור אליהם. תודעת הילד נוצרת בהדרגה, בתהליך החיים, ובעיקר באמצעי החיים עצמם. לכן, על מנת להגיע לתוצאה חיובית בחינוך, מורה זקוק לא רק לעקרונות ההשפעה הישירה, אלא גם להשפעות עקיפות, מתווכות, ארוכות טווח על התודעה וההתנהגות הרגילה באמצעות רוויה תכליתית ורוחנית של כל תחומי החיים של הילדים. על המורה לקחת בחשבון את הסיוע של הילדים עצמם למאמציו, כאשר התלמידים מתגברים על התנגדות והתנגדות מודעת לצעדים חינוכיים, שואפים להטמעה אקטיבית ורכישת ערכים רוחניים.

עקרונות התהליך החינוכי (עקרונות החינוך) - אלו הן הוראות ראשוניות כלליות המבטאות את הדרישות הבסיסיות לתוכן, לשיטות ולארגון התהליך החינוכי. הם משקפים את הפרטים של תהליך החינוך, ובניגוד לעקרונות הכלליים של התהליך הפדגוגי שנדונו לעיל, מדובר בהוראות כלליות המנחות מורים בפתרון בעיות חינוכיות.

הפרטים של עקרונות החינוך בואו לאפיין דרישות, מיושם על עקרונות החינוך.

1. חובה. עקרונות החינוך אינם עצות, לא המלצות; הם דורשים יישום חובה ומלא בפועל. הפרה בוטה ושיטתית של העקרונות, התעלמות מהדרישות שלהם לא רק מפחיתה את האפקטיביות של התהליך החינוכי, אלא מערערת את יסודותיו. מחנך המפר את דרישות העקרונות מורחק מהנהגת תהליך זה, ועל פגיעה בוטה ומכוונת של חלקם, כגון עקרונות ההומניזם, כיבוד הפרט, ניתן אף להעמידו לדין,

2. מורכבות. העקרונות נושאים את דרישת המורכבות, מה שמרמז על יישומם המבודד בו-זמני, ולא רציף, בכל שלבי התהליך החינוכי. עקרונות משמשים לא בשרשרת, אלא חזיתית ובבת אחת.

3. שקילות. עקרונות החינוך כהוראות יסוד כלליות שוות ערך, ביניהם אין עיקריים ומשניים, כאלה המחייבים יישום מלכתחילה, וכאלה שניתן לדחות את יישומם למחר. תשומת לב שווה לכל העקרונות מונעת הפרות אפשריות של מהלך התהליך החינוכי.

יחד עם זאת, עקרונות החינוך אינם מתכונים מוכנים, ואף יותר מכך, הם אינם כללים אוניברסליים, המודרכים על ידי מחנכים יכולים להשיג תוצאות גבוהות באופן אוטומטי. הם אינם מחליפים שום ידע, ניסיון או מיומנות מיוחדים של המחנך. למרות שדרישות העקרונות זהות לכולם, יישומם המעשי מותנה באופן אישי.

העקרונות עליהם מתבסס התהליך החינוכי מהווים מערכת. קיימות והיו מערכות חינוך רבות. ומטבע הדברים, האופי, הדרישות האישיות של העקרונות, ולפעמים העקרונות עצמם אינם יכולים להישאר בהם ללא שינוי.

58. מודלים וסגנונות חינוך

בתהליך הביסוס התיאורטי וההסבר של אופי החינוך מבחינים בשלוש פרדיגמות עיקריות המייצגות יחס מסוים לדטרמיננטים חברתיים וביולוגיים. פרדיגמת החינוך החברתי (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cro, J. Fourastier) מתמקדת בעדיפות החברה בחינוך אדם. תומכיו מציעים לתקן את התורשה על ידי גיבוש העולם החברתי-תרבותי המתאים של המשכיל.

תומכי השני פרדיגמה ביו-פסיכולוגית (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) מכירים בחשיבות האינטראקציה האנושית עם העולם החברתי-תרבותי ובו בזמן להגן על עצמאותו של הפרט מהשפעותיו של האחרון. .

הפרדיגמה השלישית מתמקדת בתלות ההדדית הדיאלקטית של מרכיבים חברתיים וביולוגיים, פסיכולוגיים ותורשתיים בתהליך החינוך (3.I. Vasilyeva, L.I. Novikova, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky).

סוגי חינוך מסווגים לפי עקרון הגיוון המשמעותי של המטרות החינוכיות והדרכים להשגתן.

על בסיס מוסדי, משפחה, בית ספר, חוץ בית ספרי, וידוי (דתי), חינוך במקום המגורים (קהילה), וכן חינוך בארגוני ילדים, ארגוני נוער ומוסדות חינוך מיוחדים (בתי יתומים, פנימיות). נִכבָּד.

חינוך משפחתי הוא ארגון חייו של ילד בסביבה משפחתית. המשפחה במהלך שש או שבע השנים הראשונות לחייו של ילד היא המהווה את היסודות לאישיות עתידית. חינוך משפחתי הוא פרודוקטיבי אם הוא מתבצע באווירה של אהבה, הבנה הדדית וכבוד. תפקיד משמעותי כאן ממלא גם מימוש עצמי מקצועי ורווחתם החומרית של ההורים, היוצרים תנאים להתפתחות תקינה של הילד. למשל, "יחסי כוח" מתרחבים במקום שיש חילוקי דעות ומריבות בין עמיתים, שכנים, נשים ובעלים, הורים וילדים; שבו צורכים אלכוהול וסמים.

חינוך בית ספרי - זהו ארגון פעילויות חינוכיות וחיי ילדים בסביבה בית ספרית. בתנאים אלו, אישיות המורה והאופי החיובי של התקשורת עם התלמידים, האווירה החינוכית והפסיכולוגית של השיעורים והבילויים חשובים. כמו גם עבודה חינוכית מחוץ ללימודים, הכוללת שמירה על מסורות בית ספר וחגים, ארגון שלטון עצמי.

החינוך החוץ בית ספרי מניח שפתרון המשימות הנ"ל מבוצע על ידי מוסדות, ארגונים ואגודות חינוך חוץ בית ספריות. אלה כוללים מרכזי פיתוח, בתי אמנות לילדים, חדרי תלמידי בתי ספר בתחנות משטרה (בהם מוצבים מתבגרים שהפרו את הסדר הציבורי או הפרו את החוק), חברות "ירקות" (חוקרי טבע צעירים ושוחרי איכות הסביבה).

חינוך וידוי מיושם באמצעות מסורות וטקסים דתיים, היכרות עם מערכת הערכים הדתיים ותרבות הווידוי, המופנית ל"לב", לאמונה במקורו האלוהי של האדם. מאחר שהמאמינים מהווים כ-90% מהאנושות, תפקידו של החינוך הדתי או הכנסייה גדול מאוד.

חינוך במקום המגורים הוא ארגון פעילויות מועילות חברתית של ילדים ונוער באזור המיקרו של המגורים. פעילות משותפת זו עם מבוגרים מורכבת מנטיעת עצים, ניקוי השטח, איסוף פסולת נייר, מתן סיוע חסות לזקנים בודדים ולנכים. כמו גם עבודת חוגים, תחרויות ספורט וחגים שמארגנים הורים ומורים.

59. יחסי הגומלין בין חינוך וחינוך

המשימה העיקרית של המורה היא לִלמוֹד. אבל לגדל - זו גם המשימה שלו. אבל מתי לחנך אם הוא עסוק בלימוד כל הזמן: הוא מעביר שיעורים בבוקר, בודק מחברות אחרי שיעורים ומתכונן לשיעורים של מחר? תשובה: המורה מחנך את תלמידיו בתהליך הלמידה. לחנך, ללמד, ולחנך, לחנך - זו האמונה המקצועית של מורה אמיתי. הבעיה של אחדות החינוך והחינוך היא הבעיה חינוך בתהליך הלמידה.

לכל חינוך יש פוטנציאל חינוכי. עם זאת, במחקרים פסיכולוגיים נקבע כי הוא מיושם בצורה הטובה ביותר כאשר פעילויות למידה מאורגנות כמו אינטראקציה חינוכית פורייה של תלמיד עם מורה, תלמיד עם תלמידים אחרים.

במצב של פעילות חינוכית כזו, הילד לומד לא רק באופן פרטני, לא מבודד מילדי הכיתה האחרים, אלא במצב של יצירתיות קולקטיבית, שיתוף פעולה בין אישי בצורה של דיאלוג, דיון ובעיקר, לא רק אינטראקציה ב. מערכת "תלמיד – תלמיד", אך גם במערכת "תלמיד-מורה", כאשר האחרון "בשוויון נפש" משתתף בדיונים להבהרת האמת המדעית. במילים אחרות, הילד מקיים אינטראקציה לא רק כנושא עם אובייקט, כתלמיד עם נושא חינוכי, אלא כנושא עם נושא - עם מורה ועם ילדים אחרים.

באווירה של יצירתיות אינטלקטואלית משותפת בשיעורים מדעיים, מתקיימת לא רק הטמעת תוכן המקצוע של החומר הלימודי הנלמד, אלא גם תקשורת פעילה, שבמהלכה, כידוע, הילד עובר התפתחות נפשית אינטנסיבית, פיתוח של בדיוק תחום הצורך המוטיבציוני שלו, כאשר הוא, תוך הטמעת היסודות של יחסי אנוש, משימות ומניעים של פעילות אנושית, צובר ניסיון אישי, כלומר מובא. כך, פעילויות למידה בסביבה אינטראקציה למידה בין אישית מבטיח את אחדות החינוך והחינוך.

לפיכך, בפעילותו של מורה, יש צורך בידע בפסיכולוגיה של הילד כדי לקחת בחשבון את המאפיינים הקשורים לגיל של התפתחותם של ילדים בארגון תהליך הפעילות החינוכית שלהם, כך שהוא לא רק יהווה את הידע שלהם. של הנושא הנלמד, אך גם תורם להתפתחותם הנפשית, בעיקר הנפשית. והפסיכולוגיה הפדגוגית מראה למורה את המנגנונים, האפשרויות והדרכים להבטיח את האחדות האורגנית של התפתחות, חינוך וגידול ילדים, ובכך פותחת סיכויים אמיתיים לעלייה משמעותית באפקטיביות של התהליך החינוכי.

פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית, הנלמדת על ידי מורה במטרה מעשית גרידא, יוצרת השקפה פסיכולוגית, מכוונת מקצועית על פעילותו שלו, מאפשרת לו להוציא מהלקסיקון את הכינוי המבזה "אורולוג", לתת לגיטימציה ולגבש בתודעה הציבורית בלבד. ה"מורה" וה"מחנך" המכובדים.

60. חינוך מוסרי

מנקודת מבט סוציו-פסיכולוגית, מוסר הוא צורה ידועה של התנהגות חברתית שפותחה למען האינטרסים של החברה. עידן המשברים הוא עידן המשבר המוסרי.

התנהגות מוסרית נוצרת על בסיס תגובות מולדות ואינסטינקטיביות ומתפתחת בהשפעת הסביבה. לפיכך, התנהגות מוסרית היא התנהגות שהועלתה על ידי הסביבה החברתית. פעולה מוסרית בצורתה הפשוטה ביותר מורכבת מהגברת תשומת הלב שבאמצעותה רעיון מסוים מוחזק בתודעה.

קיים קשר גמיש בין אינטליגנציה להתנהגות מוסרית: התפתחות נפשית היא תנאי נוח לחינוך מוסרי, אך אינטליגנציה גבוהה אינה ערובה להתנהגות מוסרית.

מנקודת מבט פסיכולוגית, אין טעם ללמד מוסר, לקרוא דרשות בנושאים מוסריים. החינוך המוסרי חייב להיות מומס לחלוטין באופן בלתי מורגש בשיטות ההתנהגות הכלליות שנקבעו ומווסתות על ידי הסביבה. לא המורה ולא התלמיד צריכים לשים לב שאנחנו מדברים על חינוך והוראת מוסר ואתיקה. התנהגות מוסרית תהיה קשורה לבחירה החופשית של צורותיה החברתיות.

במובן הפסיכולוגי, המוסר תמיד חופשי. צניעות, שנקנה במחיר הפחד, מזהמת את הנפש יותר מהוללות, משום שהיא גורמת למאבק בנפש הילד בין צרכים לפחד עבדי. יש צורך ללמד ילד לעשות משהו לא מתוך פחד, אלא מתוך העובדה שיש בחירה טובה יותר.

בתפיסה של ל' קולברג לגבי שלבי ההתפתחות המוסרית של האדם, נגזרים הרמות והשלבים של היווצרות הערכות מוסריות, שהיו תלויות בגיל הנבדקים.

רמה 1 - קדם מוסרי (אופייני לילדים בגילאי 4 עד 10 שנים). פסקי דין נעשים ונקבעים לפי נסיבות חיצוניות, נקודות המבט של אנשים אחרים אינן נלקחות בחשבון: שלב 1 - ניתנים פסקי דין בהתאם לתוצאות המעשה: מה מגיע לו - עידוד או עונש; שלב 2 – פסקי דין נעשים בהתאם לתועלת שניתן להפיק מהמעשה. כאן נכנס לתמונה האינטרס האישי.

רמה 2 - קונבנציונלית (בני 10-13). ברמה זו, אדם, המעריך את מעשיו ומעשיהם של אחרים ושל עצמו, מקפיד על נורמות חברתיות ותפקידים חברתיים ומתחשב באופן שבו אנשים אחרים יעריכו את המעשה: שלב 3 - פסק הדין מבוסס על האם המעשה יקבל אישור. מאנשים אחרים; שלב 4 – פסק הדין נעשה על בסיס כיבוד הסמכות, החוקים והסדר הקיים.

רמה 3 - פוסט קונבנציונלי (מגיל 13). זוהי רמת המוסר ה"אמיתי", כאשר אדם שופט התנהגות על פי קריטריונים משלו, אותם הוא מפתח בעצמו. לרמה זו של התפתחות מוסרית יש צורך ברמת התפתחות גבוהה מספיק של חשיבה רציונלית.

שלב רביעי: ניתן להצדיק את המעשה מנקודת מבט של זכויות אדם: חלק מהחוקים הציבוריים במצבי חירום עלולים להיות מופרים.

שלב רביעי: מעשה נחשב כ"נכון" אם הוכתב על ידי מצפונו של אדם ונעשה בשם ערך החיים. חוקים, כללים ודעות של אנשים אחרים נמוגים ברקע.

61. מושג הפיתוח המוסרי ל' קולברג

ל. קולברג, ממשיך בניסויים של ג'יי פיאז'ה, הציע לילדים בגילאים שונים להעריך שיפוטים מוסריים ורעיונות אתיים. הוצע להעריך את פעולות הדמויות ולהצדיק את שיפוטיהן.

כתוצאה ממחקר, בחר ל' קולברג 3 רמות התפתחות של שיפוטים מוסריים.

1. קדם-קונבנציונלי (קדם-מוסרי).

2. קונבנציונלי.

3. פוסט קונבנציונלי (מוסר אוטונומי).

1. הרמה הראשונה היא אגוצנטרית גרידא. המוסר או חוסר המוסריות של שיפוטיו של הילד מבוססים על עיקרון התועלת: מה שטוב הוא מה שנותן הנאה (אישור); רע הוא זה שגורם למורת רוח (עונש). התנהגותם נקבעת בעיקר על ידי הרצון להימנע מעונש, כלומר לפי כל הנתונים שולטת בהם רמת זהות אינדיבידואלית-אישית לא בוגרת. כל הילדים בגיל הגן ורוב הילדים בני השבע (כ-70%) נמצאים ברמת ההתפתחות הקדם-מוסרית. רמה נמוכה זו של תודעה מוסרית נמשכת גם מאוחר יותר (בגיל 10 ב-30%): בגיל 13-16 - 10%.

2. ילדים רבים עד גיל 13 נמצאים ברמת הזהות הקבוצתית, כאשר מציאות מעשה מוערכת בהתאם לנקודת המבט של קבוצת הייחוס של הילד. הם פותרים בעיות מוסריות ברמה 2 (קונבנציונלית).

רמה זו אינה ניתנת להשגה עבור אותם ילדים שטרם החלו לפתח את יכולת החשיבה היפותטית-דדוקטיבית, שהיא, לפי ג'יי פיאז'ה, השלב הגבוה ביותר בהתפתחות האינטלקט.

3. התפתחות הרמה הגבוהה ביותר (מוסר אוטונומי) קשורה להתפתחות השכל, חשיבה לוגית. לפי ל' קולברג, רק 10% מהמתבגרים עולים לרמה השלישית של מוסר אוטונומי. רמה זו מתאימה לביטוי בו-זמני של רמות זהות אינדיבידואלי-אישי ואוניברסלי. אפילו למבוגרים אולי אין מוסר אוטונומי.

כל הילדים בגיל הגן ורוב הילדים בני השבע (כ-70%) נמצאים ברמת ההתפתחות הקדם-מוסרית. רמת התפתחות נמוכה יותר זו של תודעה מוסרית נמשכת אצל חלק מהילדים ובהמשך - ב-30% בגיל 10 ו-10% בגיל 13-16. ילדים רבים עד גיל 13 פותרים בעיות מוסריות ברמה השנייה, הם טבועים במוסר המקובל. התפתחות רמה גבוהה יותר של תודעה מוסרית קשורה להתפתחות האינטלקט: עקרונות מוסריים מודעים אינם יכולים להופיע לפני גיל ההתבגרות, כאשר מתגבשת חשיבה לוגית. אולם, היווצרותן של פעולות פורמליות-לוגיות אינה מספיקה; אפילו למבוגרים מפותחים אינטלקטואלית אולי אין מוסר אוטונומי. באשר למתבגרים, רק 10% מהם עולים לרמה הגבוהה ביותר של תודעה מוסרית. יש לציין שההבדלים האישיים כאן גדולים, ומגבלות הגיל מאוד משוערות. בנוסף, השלבים בהתפתחות התודעה המוסרית נקבעים על בסיס שיפוטים מוסריים – מה שילדים אומרים, ולא על בסיס התנהגותם בפועל. ילד אולי יודע איך להתנהג נכון, אבל משום מה לפעול אחרת. עם זאת, מספר מחקרים פסיכולוגיים הראו את הקשר בין רמת השיפוט המוסרי לבין התנהגות מוסרית אמיתית. ההנחה היא שילדים, במידה רבה יותר ממבוגרים, מכפיפים את התנהגותם לעקרונות אתיים שנלמדו.

62. חינוך בגיל הגן

הצורך לתקשר עם עמיתים ומבוגרים גורם להיווצרותו של הילד בתקופת הגן. בזמן זה מתעוררת צורת תקשורת אישית, הילד מבקש לדון עם מבוגרים בהתנהגות ופעולות של אנשים אחרים ושלו מנקודת מבט של נורמות חברתיות (או מוסריות). למען צורת תקשורת זו, הילד מסרב ל"שותפות" (שבדרך כלל מבקשים ממבוגרים במקרים אחרים) ונוקט בעמדת תלמיד. בתקשורת עם עמיתים לילד חשובה חוויה חיובית של שיתוף פעולה ופעילויות משותפות.

בהתחלה, מערכת היחסים של ילדים נוצרת על בסיס פעולות משותפות עם חפצים. אחר כך הם לומדים לסירוגין ולתאם פעולות: הם מבצעים פעולה אחת ביחד, שולטים בפעולות של שותפים, מתקנים טעויות, עוזרים לשותפים, מקבלים הערות משותפים ומתקנים את הטעויות שלהם.

בתהליך של פעילות משותפת כזו, שמתממשת כמובן במשחק, הילדים רוכשים מיומנויות של מנהיגות, כפיפות, חוויה של יחס רגשי לפעילויות כאלה ותקשורת עם ילדים שונים הנבדלים באופיים ובאיכויות אישיות אחרות. .

ילדים במשחקים מעריכים אחד את השני, מסתכלים אחד על השני. ישנה סלקטיביות אישית בתקשורת, הבנויה על בסיס מודע ומוטיבציה, כלומר ילדים חדורים ביחסים ביניהם (הם יכולים לגלות אהדה או אנטיפתיה, באופן סמוי או מפורש). בנוסף, לגיל הרך יש צורך ביחס טוב כלפי עצמו מאחרים, רצון להיות מקובל ומובן.

בגיל זה, התקשורת עוברת לרמה חדשה: ילדים מתחילים להבין את המניעים של הפעולות של בני גילם ושלהם. בערך מגיל 6 ילדים מתחילים להקים קבוצות לא רשמיות עם כללים מסוימים. נכון, הקבוצות הללו אינן יציבות ואינן מחזיקות מעמד זמן רב.

בתקופת ילדות הגן, הילד מפתח לא רק תהליכים קוגניטיביים, אלא גם התנהגות, מאמצים רצוניים. תקופת הגן אחראית במידה רבה להיווצרות תכונות האופי הראשי של הילד. זמן זה נוח להיווצרות הבסיס המוסרי של הפרט, שכן יש הטמעה אקטיבית של נורמות מוסריות וההתנהגות בנויה על בסיס מערכת של מניעים, שביניהם החברתיים מתחילים לשלוט.

הטמעת נורמות מוסריות מתרחשת על בסיס האוריינטציה של הילד למבוגרים. דפוסי התנהגות מגולמים תחילה בדמותו של אדם ספציפי (אמא, אבא וכו'), ולאחר מכן הופכים להיות מוכללים ומופשטים יותר.

יש לזכור שפיתוח נורמות חברתיות, יחסי אנוש ומאפייני הפעילות האנושית בגיל הגן מתבצע בעיקר בתהליך של משחק תפקידים.

63. חינוך ילדי בית ספר צעירים

במהלך תקופת הלימודים ב בית הספר היסודי מתרחש גיבוש וחיזוק נוסף של אופיו של הילד. היווצרות תכונות אופי קשורה להתגברות על קשיים בפעילות אובייקטיבית ובתקשורת. כאשר בוחרים פעילות לילד, יש צורך לעבור בהדרגה מפעילויות מעניינות פשוטות לפעילויות פחות מעניינות, אך ערכיות יותר; לאחר מכן דרגת הקושי צריכה לעלות. בתחילה, מבוגרים מציעים פעילויות, ולאחר מכן על הילד עצמו לעבור לבחירה חופשית.

כדי לחזק את אופיו של הילד בתקשורת, רצוי לשלבו במשחקי תפקידים, בהם יצטרך להסתגל למאפיינים האישיים של ילדים אחרים. מוטב שילדים שונים באופן משמעותי זה מזה יפעלו כשותפי תקשורת, שכן הדבר מצריך התנהגות בין אישית שונה. בנוסף, יש צורך לסבך את המשימות שנפתרות בעת אינטראקציה עם ילדים אחרים.

חשוב מאוד שבגיל זה ילדים ייקחו חלק בעבודות בית, שם יקבלו את הכישורים והיכולות הנדרשות לחיים העתידיים (טיפול בבית ובבעלי חיים, כישורי טיפול עצמי וכו').

בתקופת גיל בית הספר היסודי, יש גיבוש פעיל של עמדה ויחס פנימי כלפי עצמו. הדימוי העצמי נוצר בתהליך הפעילות הערכתית של הילד עצמו והתקשורת שלו עם אנשים אחרים. תלמיד צעיר יותר כבר יכול לתאר את עצמו במלואו במונחים חברתיים: השתייכות לקבוצה חברתית מסוימת, מגדר, לבודד את תכונותיו האישיות המבדילות אותו מאחרים.

המגמה הכללית בגיל זה היא מהערכה מחודשת של עצמו ליחס הולם יותר כלפי עצמו, כלומר הגברת הביקורת העצמית בהדרגה. אם בכיתה א'-ב' הילד עדיין לא מסוגל להעריך את האישיות שלו בכללותה, אז עד כיתה ג' זה מתאפשר. ניתן בתנאי להבחין בכמה רמות של דימוי עצמי.

1. הדימוי העצמי של הילד הולם ויציב (הילד יכול למנות תכונות אישיות מוכללות, יודע לנתח את פעולותיו ופעילויותיו; מתמקד יותר בידע מאשר בהערכת מבוגרים; רוכש במהירות מיומנויות שליטה עצמית).

2. גישה לא מספקת ולא יציבה כלפי עצמו (לא יכול להדגיש את תכונותיהם המהותיות; לא יכול לנתח את מעשיהם; נדרשת הדרכה ביצירת מיומנויות שליטה עצמית).

3. הרעיונות של הילד לגבי עצמו מכילים מאפיינים שניתנו על ידי אחרים (במיוחד מבוגרים); אין רצון להסתכל לתוך עולמך הפנימי; חוסר יציבות של דימוי עצמי; חוסר יכולת להתמקד בפעילויות מעשיות ביכולות האובייקטיביות שלהם.

בניסוי, הסוגים הבאים של הערכה עצמית נחשפו בקרב תלמידי בית ספר צעירים יותר. 1. יציב נמוך. 2. מספק. 3. גבוה מספק. 4. לא מספק. 5. הערכה עצמית מנופחת.

הערכה עצמית יציבה מהווה את רמת התביעות (L.S. Slavina). תלמידים צעירים יותר נוטים לשמור על הערכה עצמית ושאיפות. הערכה עצמית יציבה ורגילה, בתורה, מותירה חותם בכל היבטי חייו של ילד.

להערכת המורה וכמובן לעמדת ההורים יש השפעה רבה על התפתחות אישיותו של תלמיד צעיר יותר. קודם כל, זה נוגע להיווצרות מוטיבציה להשיג או להימנע מכישלון.

64. חינוך בני נוער

בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית, גיל ההתבגרות מוצג כבעייתי והשנוי במחלוקת ביותר. הסתירה העיקרית נעוצה ברצון של נער להיות "כמו מבוגר", לקבל חופש ויוזמה מוחלטת, אבל ההורים עדיין מנסים לשמור אותו בשליטתם, כמו בילדות. הבעיות של נער מתגברות על ידי שינויים ברקע ההורמונלי של גופו, גופו ותחושותיו, דבר התורם תרומה נוספת להתנהגות לא יציבה.

נהוג לדבר על המתבגרים ה"קשים" כביכול. נהוג להאשים ילדים שובבים ("כוונת זדון", "גנים מרושעים"). מנקודת מבט פסיכולוגית, ילדים לא הכי גרועים, אבל במיוחד רגישים ופגיעים, נכנסים למספר ה"קשים". בהשפעת עומסי חיים הם "יורדים מהפסים" מהר יותר, ולכן זקוקים לעזרה, לא לגינוי. יש לחפש את הסיבה לצרות מתמשכות במעמקי הנפש, והיא לרוב רגשית, לא רציונלית (Yu.B. Gippenreiter).

מבחינה פסיכולוגית, ישנם ארבעה עיקריים גורמים להפרעות התנהגות אצל ילדים: 1) המאבק על תשומת הלב - יש לראות באי ציות כדרך למשוך תשומת לב לעצמך;

2) המאבק לאישור עצמי - ילדים רגישים מאוד לפגיעה בחירויותיהם ולאיסורים חריפים;

3) הרצון לנקום - זה מבטא טינה כלפי ההורים;

4) אובדן האמונה בהצלחתו הוא חוויה עמוקה של הילד בצרות שלו. יחד עם זאת, ניתן להבחין בשינוי בצרה זו: הילד חווה צרות בתחום אחד, וכישלונות מתרחשים בתחום אחר (למשל, יחסים עם חברים אינם מצטברים, וכתוצאה מכך, הלימודים מוזנחים; או כישלונות בבית הספר מעוררים קונפליקטים בבית).

המשימה של מבוגר (הורה) היא להבין מה באמת קורה לילד. אתה יכול לעשות זאת על ידי תשומת לב לחוויות ולרגשות שלך. אם הילד נלחם על תשומת הלב, אז המבוגר, ככלל, מתעצבן; אם ילד מתנגד למבוגר, אז זה האחרון מוצף בכעס; אם זו נקמתו של הילד, אז המבוגר חש טינה; אם הילד חווה צרות, אז המבוגר נתפס בחוסר תקווה וייאוש.

העצה הפסיכולוגית החשובה ביותר להורים ולמטפלים: אין להגיב בדרך הרגילה ובכך ליצור מעגל קסמים. בפועל, זה די קשה ליישום, מכיוון שהרגשות שלנו נדלקים באופן אוטומטי.

אם ילדכם זקוק לתשומת לב, אז תנו לו אותה ברגעים שקטים בהם אף אחד לא מעצבן אף אחד (בזמן משחק, פעילויות משותפות וכו'). צרעת בזמן זה עדיף להשאיר ללא השגחה. אם ילד נלחם לעצמאות, אז תתערב פחות בענייניו.

אם ילד איבד את האמון בעצמו, צמצם לאפס את כל הציפיות והתביעות שלך נגדו. מצא את רמת המשימות העומדות לרשותו וארגן פעילויות משותפות אם הוא עצמו לא יכול לצאת מהמבוי הסתום. נסו לא לבקר את הילד ולחפש כל סיבה לשבח אותו.

הורים ומחנכים צריכים לזכור שבניסיונות הראשונים לשפר את היחסים עם ילד, הוא עלול להגביר את התנהגותו הרעה, שכן הוא לא יאמין מיד בכנות כוונותיהם ויבדוק אותן כל הזמן. הדרך לנורמליזציה של יחסים עם ילד גדל היא ארוכה וקשה. מבוגרים במובן מסוים יצטרכו לשנות את עצמם, אבל זו הדרך היחידה לגדל ילד "קשה".

65. שיטות חינוך עצמי וחינוך עצמי

חינוך עצמי - רכישת ידע באמצעות לימוד עצמי מחוץ למוסדות חינוך וללא עזרת איש הוראה.

חינוך עצמי - הפעילות המודעת של הסובייקט, מכוונת למימוש מלא ככל האפשר של עצמו כאדם, שינוי אישיותו בהתאם למטרות מודעות ברורות, אידיאלים, משמעויות אישיות. חינוך עצמי הוא רכישה מאוחרת יחסית של אונטוגנזה, הקשורה לרמה מסוימת של התפתחות של מודעות עצמית, חשיבה ביקורתית, יכולת ומוכנות להגדרה עצמית, ביטוי עצמי, שיפור עצמי. חינוך עצמי מבוסס על הערכה עצמית נאותה, התואמת את היכולות האמיתיות של האדם, היכולת להעריך באופן ביקורתי את המאפיינים והפוטנציאל האישי שלו. ככל שמידת המודעות עולה, החינוך העצמי הופך לכוח משמעותי יותר ויותר בהתפתחות העצמית של הפרט. המרכיבים ההכרחיים של חינוך עצמי הם ניתוח עצמי של התפתחות אישית, דיווח עצמי ושליטה עצמית.

אנו שופטים אדם לפי התכונות הבאות.

1. תכונות חברתיות מסוימות שנוצרו. לדוגמה: אחריות, כבוד, אינדיבידואליות, פעילות חברתית, תקיפות של השקפות ואמונות.

2. אדם מאופיין ברמת התפתחות נפשית כזו המאפשרת לה לשלוט בהתנהגות ובפעילויות של עצמה. היכולת לחשוב על מעשיו ולהיות אחראי עליהם היא מאפיין מהותי ועיקרי של האדם.

א.י. קוצ'טוב בספרו "ארגון החינוך העצמי של תלמידי בית הספר" אומר שכמו כל תופעה מתפתחת, אישיות היא סותרת, התנגשויות, קונפליקטים, תקופות של דעיכה והתעצמות התפתחות הם בלתי נמנעים בעולמה הפנימי. מדענים תמימי דעים כי הכוחות המניעים בחינוך העצמי של הפרט הם סתירות מסוימות.

נכון להיום, הצטבר במדע חומר עובדתי מספיק, המאפשר לחדור לתוך מהות תהליך החינוך העצמי. למנגנון החינוך העצמי יש את התכונות הבאות: התלמיד בוחר את מטרות החיים, אידיאלים בהתאם לקריטריונים חברתיים, מכין את עצמו לחיים בחברה, משתפר בפעילויות קולקטיביות לשיפור העולם הסובב אותו. קיימים יחסי גומלין וסתירות מורכבים בין הגורמים המצוינים של החינוך העצמי: מטרת החיים יכולה להיות אחת, והתלהבות בתחום אחר, וכתוצאה מכך נוצרת אי התאמה בין הרצון לשפר את עצמו לבין חינוך עצמי אמיתי וכו'. ולא תמיד ניתן לפתור סתירות על ידי מאמציו של התלמיד עצמו.

בעבודתו, א.י. קוצ'טוב מגדיר את הפרמטרים של חינוך עצמי:

א) אוריינטציה, כלומר, מניעים לעבוד על עצמו;

ב) תוכן (נפשי, פיזי, מוסרי, עמל, אסתטי, רצוני, מקצועי, מורכב);

ג) יציבות (אקראי, אפיזודי, קבוע).

ד) יעילות בגיבוש האישיות (מבצע את הפונקציות העיקריות והעזר). המשימה החינוכית העיקרית בהנהגת החינוך העצמי טמונה בעובדה שיש צורך ליצור את אותן תכונות חיוביות שבהן תלוי פתרון הסתירות הללו, ולהפעיל גורמים כמו מודעות עצמית, התלהבות, אוריינטציה, יכולת לנהל את עצמך וכו'.

66. חינוך עצמי של מתבגרים

הארגון הפדגוגי של החינוך העצמי הוא אחד האמצעים החינוכיים החזקים ביותר לפיתוח רב-תכליתי של אישיותם של מתבגרים וצעירים בשל ההסתמכות הטבעית על שאיפותיהם ותחומי העניין שלהם. תלמיד שמכניס את עצמו למקרה מסוים (או במצב תקשורתי) כמשימה עצמית לפיתוח היבטים מסוימים של האישיות מתעניין יותר ביישום יעיל של מקרה זה. פועלים להפעלת חינוך עצמי - תחום היצירתיות הפדגוגית, ידע מעמיק ופיתוח השאיפות והכישורים של כל נער. חינוך עצמי מוביל בהדרגה את התלמיד להפעלה וקבלה פנימית של מגוון רחב יותר של שאיפות, ובעיקר שאיפות תרבותיות, מפתח טעם ליצירת אישיות משלו. עבודה פדגוגית כזו דורשת מהמנהיג עדינות, כבוד רב לילדים ורכישת אמונם. למשל, לא ניתן לחשוף את תוכנם של יומני חינוך עצמי של ילדים. ביומנים, החבר'ה נותנים הערכה עצמית כנה של תכונותיהם, שעליה לא היו רוצים להודיע ​​לאחרים. כאן, הסודיות הפדגוגית היא החוק למורה, אחרת הוא יאבד במהירות את הביטחון וכל העבודה תרד לטמיון.

הפעלת חינוך עצמי של תכונות רצוניות, סגנון תקשורת, כושר ביטוי רגשי כלולה כחלק בלתי נפרד מעבודתו של מורה בפסיכיאטריה ותיקון מצבים ושאיפות שליליות. במהלך ארגון החינוך העצמי, המורה, תוך שימוש בשיטות לימוד אישיות, תצפיות, קובע את המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של מחלקותיו, נכנס למהלך מצב חייו של נער שהתפתח בבית ובבית הספר.

מתבגרים נוטים לעשות דברים רבים בדחיפות הרגע, באופן לא סדיר. קשה להם לתקן באופן שיטתי את תוצאות העבודה על עצמם. בכך, המורה יכול לסייע בשימוש בצורות שונות של תיקון התוצאות. תנאים פדגוגיים ופעולות של המורה להגברת החינוך העצמי:

- יצירת יחסי אמון ושיתוף פעולה בין המורה לתלמיד - באמצעות פעילות יצירתית משותפת;

- הכוונה של תלמידים למינוי של מטלה עצמית אחת או שתיים ספציפיות ואפשריות;

- בשלב הבא, המורה מציע לחינוך עצמי לכל תלמיד את תחום ההתנהגות שבו הוא מצא את הנקודות החלשות ביותר בביטוי האישיות;

- שמירה על שלבים בהפעלת החינוך העצמי: מארגון משימות עצמיות רגילות לטווח קצר באזורים חופשיים - לתיקון ארוך יותר של חולשות באישיות, ועד למשימות עצמיות במשך שבוע עם ניהול יומן;

- אין ציונים לתוצאות של חינוך עצמי!;

- המורה יכול לקבוע רק תחום כללי למדי של חינוך עצמי - הנער מנסח לעצמו משימות ספציפיות;

- המורה מעודד באופן קבוע, אך באופן לא פולשני, את הילדים להציב משימות עצמיות (ללא סנקציות במקרה של סירוב), תוך הבטחת חינוך עצמי שיטתי;

- המורה קושר את המשימות העצמיות של הילדים עם המשימה לסיים בהצלחה פעילויות משמעותיות ביותר עבורם;

- העניין בחינוך עצמי נתמך על ידי שינוי בהיקף של הגדרת יעדים עצמית, הצלחה, עידוד להתקדמות הקלה ביותר, דיון בתוצאות של משימות עצמיות, הצגת צורות מעניינות של ניהול יומן וסיוע בזמן ב- יישום משימות עצמיות.

67. מאפיינים פסיכולוגיים של למידה

הטמעה היא המושג הבסיסי של כל תיאוריות הלמידה (פעילות למידה), ללא קשר אם היא מוגדרת כתהליך עצמאי או מזוהה עם למידה.

באופן כללי ניתן להגדיר הטמעה כתהליך של קבלה, הבנה ואחסון של הידע הנרכש ויישומו לפתרון בעיות מעשיות ותיאורטיות. הקריטריונים העיקריים להטמעה הם היכולת להשתמש בידע בצורה של היכולת לפתור בעיות חדשות על בסיסו, אפשרות להחצנה של ידע, כלומר התגלמותן בפעולות חיצוניות, מעשיות, אובייקטיביות.

הַטמָעָה - תהליך הכולל מספר מרכיבים, שלבים או שלבים.

1. גישה חיובית של תלמידים. זה מתבטא בקשב שלהם, בעניין בתוכן השיעור. המצב הרגשי החיובי שנחווה בשיעור תורם לפריקת תשומת לב מרצון, מה שמפחית את עייפות התלמידים. אם אין להם גישה חיובית לתוכן השיעור, מצבם הרגשי לא יקל על הטמעת החומר ואף עלול לסבך אותו באופן משמעותי.

2. תהליך היכרות חושית ישירה עם החומר. במרכיב זה של הטמעה, תפקיד חשוב הוא נראות החומר עצמו והתבוננות בתלמידים. הרבה תלוי איך המורה יציג את החומר, איך יציג אותו, ידגיש בקולו את הנושאים החשובים ביותר, יציין לתלמידים מה צריך לרשום, לצייר, לצייר. בכוחו של המורה להפוך כל חומר חינוכי לחזותי תוך הקפדה על הקשר בין נושא, חזותי (כולל סימבולי) ונראות מילולית.

3. חשיבה כתהליך של עיבוד אקטיבי של החומר המתקבל. עם הניתוח הלוגי של החומר הנלמד, ישנה הבנה והבנה של כל הקשרים והקשרים, חומר חדש נכלל בחוויה הקיימת של התלמיד כבר. נוצרים קשרים בין-תחומיים, התלמיד רואה כיצד ליישם את החומר הנלמד הלכה למעשה.

4. תהליך אחסון ואחסון המידע המתקבל והמעובד. מחקרים רבים בתחום זה מראים כי יעילותם של תהליכים אלו תלויה במערך תנאי השינון (זמן, מטרה, אופי השימוש בפועל) ובמעורבות התלמיד בפעילותו הפעילה שלו. לכן, מבחינת הגדרת החשיבות, המשמעות של החומר החינוכי, תוך התמקדות בעובדה שניתן להשתמש בו בחיים, ויחד עם זאת, כאשר משווים אותו למידע אחר שנלמד בעבר, הוא יישמר בזיכרון זמן רב יותר. חזק יותר מאשר אילו שינון הסתמך רק על הבנת הצורך ללמוד את הנתון כדי לענות על השאלות שהציג המורה.

כל המרכיבים הפסיכולוגיים הללו של ההטמעה תלויים זה בזה והם נוצרים בעצמם במהלך הפעילות החינוכית. שלבים, שלבי הטמעה מתואמים איתם. ש.ל. רובינשטיין ייחד את שלבי ההטמעה הבאים: 1) היכרות ראשונית עם החומר, או תפיסתו במובן הרחב של המילה; 2) הבנתו; 3) עבודה מיוחדת לגיבושו; 4) שליטה בחומר במובן של יכולת לפעול עמו בתנאים שונים, יישומו בפועל.

68. תכונות ומבנה של פעילות פדגוגית

פעילות פדגוגית - זהו סוג מיוחד של פעילות חברתית (מקצועית), שמטרתה לממש את מטרות החינוך.

באופן מסורתי, הסוגים העיקריים של פעילות פדגוגית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי הם הכשרה וחינוך. להדרכה המתבצעת במסגרת כל צורה ארגונית יש בדרך כלל מגבלות זמן קפדניות, מטרה מוגדרת בהחלט ואפשרויות להשגתה. הקריטריון החשוב ביותר לאפקטיביות האימון הוא השגת מטרת הלמידה. עבודה חינוכית, הנעשית גם במסגרת כל צורה ארגונית, אינה חותרת להשגה ישירה של המטרה, מאחר שאינה ניתנת להשגה במסגרת מגבלות הזמן של הצורה הארגונית. בעבודה חינוכית, ניתן לספק רק פתרון עקבי של משימות ספציפיות המכוונות למטרה. הקריטריון החשוב ביותר לפתרון יעיל של בעיות חינוכיות הוא שינויים חיוביים במוחם של התלמידים, המתבטאים בתגובות רגשיות, בהתנהגות ובפעילויות. קשה גם לייחד את התוצאה של פעילות המורה-מחנך באישיות מתפתחת.

זיהוי הפרטים של סוגי הפעילות הפדגוגית העיקריים מראה שההוראה והחינוך באחדותם הדיאלקטית מתקיימים בפעילויות של מורה מכל התמחות. מטרות ההכשרה והחינוך הן מרכיב חיצוני ביחס למערכת ההכשרה והחינוך: הן נקבעות על ידי החברה, הקובעת את יעילות תפקודה של מערכת זו.

מבנה הפעילות הפדגוגית.

לביצוע יעיל של פונקציות פדגוגיות, חשוב למורה מודרני להיות מודע למבנה הפעילות הפדגוגית, הקשר בין מרכיביה העיקריים, בעזרתם היא מתבצעת, פעולות פדגוגיות, מיומנויות חשובות מבחינה מקצועית ופסיכולוגית. תכונות (PSP ו-C) הנחוצות ליישום שלה. בניגוד להבנת הפעילות המקובלת בפסיכולוגיה כמערכת רב-שכבתית, שמרכיביה הם המטרה, המניעים, הפעולות והתוצאות, ביחס לפעילות פדגוגית, הגישה של זיהוי מרכיביה כפעילויות פונקציונליות עצמאיות יחסית של המורה מנצח. הבה נשקול את שתי הגישות.

1. במבנה הפעילות הפדגוגית מובחנים המרכיבים הבאים (עם היכולות המתאימות המתבטאות במיומנויות):

- פעילות בונה - בונה ומשמעותית (בחירה והרכבה של חומר חינוכי, תכנון ובניית התהליך הפדגוגי), בונה ותפעולית (תכנון מעשיו ופעולות התלמידים) ובונה וחומרית (עיצוב הבסיס החינוכי והחומרי של התהליך הפדגוגי);

- פעילות ארגונית - יישום מערכת פעולות שמטרתה שילוב פעיל של תלמידים בפעילויות שונות, ארגון פעילויות משותפות, ארגון עצמי של פעילות המורה עצמו באוניברסיטה;

- פעילות תקשורתית - יצירת קשרים מועילים מבחינה פדגוגית בין המורה לתלמידים, מורים אחרים, הורים, חברי ציבור;

- מרכיב גנוסטי - מערכת של ידע ומיומנויות של מורה, כמו גם תכונות מסוימות של פעילות קוגניטיבית המשפיעות על יעילותה;

- מרכיב שליטה והערכה (רפלקסיבי).

69. מורה כנושא לפעילות פדגוגית

אחת הדרישות החשובות ביותר שמציב מקצוע ההוראה היא בהירות העמדות החברתיות והמקצועיות של נציגיו. בו מתבטא המורה כנושא לפעילות פדגוגית.

עמדת המורה - זוהי מערכת של אותן עמדות אינטלקטואליות, רצוניות ורגשיות-הערכות כלפי העולם, המציאות הפדגוגית והפעילות הפדגוגית בפרט, שהן מקור פעילותה. היא נקבעת, מצד אחד, לפי הדרישות, הציפיות וההזדמנויות שהחברה מעמידה ומספקת לו, ומצד שני, קיימים מקורות פעילות פנימיים, אישיים - נטיות, התנסויות, מניעים ומטרות של המורה. האוריינטציות הערכיות שלו, השקפת העולם, האידיאלים שלו.

עמדת המורה חושפת את אישיותו, אופי האוריינטציה החברתית, סוג ההתנהגות והפעילות האזרחית.

עמדתו החברתית של המורה צומחת מתוך מערכת ההשקפות, האמונות והאוריינטציות הערכיות שנוצרו עוד בבית הספר לחינוך הכללי. בתהליך ההכשרה המקצועית, על בסיסם, נוצר יחס מוטיבציוני-ערכי למקצוע ההוראה, מטרות ואמצעי פעילות פדגוגית. היחס המוטיבציוני-ערכי לפעילות פדגוגית במובנה הרחב מתבטא בסופו של דבר בכיוון המהווה את ליבת אישיותו של המורה.

עמדתו החברתית של המורה קובעת במידה רבה את עמדתו המקצועית. עם זאת, אין כאן תלות ישירה, שכן החינוך תמיד בנוי על בסיס אינטראקציה אישית. לכן המורה, שמבין בבירור מה הוא עושה, רחוק מלהיות תמיד מסוגל לתת תשובה מפורטת, מדוע הוא פועל כך ולא אחרת, לרוב בניגוד לשכל הישר ולהגיון. שום ניתוח לא יעזור לחשוף אילו מקורות פעילות שררו כאשר המורה בחר בתפקיד כזה או אחר במצב הנוכחי, אם הוא עצמו מסביר את החלטתו באינטואיציה. הבחירה בתפקיד מקצועי של מורה מושפעת מגורמים רבים. עם זאת, המכריעים ביניהם הם עמדותיו המקצועיות, תכונות אישיות טיפולוגיות אינדיבידואליות, מזג ואופיו.

ל.ב. איטלסון נתן תיאור של עמדות פדגוגיות אופייניות למשחק תפקידים. המורה יכול לפעול כ:

- מלשין, אם הוא מוגבל לתקשורת דרישות, נורמות, השקפות וכו' (לדוגמה, יש להיות כנים);

- חבר, אם הוא מבקש לחדור לנפשו של ילד;

- דיקטטור, אם הוא מכניס בכוח נורמות ואוריינטציות ערכיות למוחם של התלמידים;

- יועץ, אם הוא משתמש בשכנוע זהיר;

- העותר, אם הוא מתחנן בפני התלמיד שיהיה כזה, "כפי שצריך להיות", לעיתים יורד להשפלה עצמית, חנופה;

- מעורר השראה, אם הוא מבקש לרתק (להצית) תלמידים עם מטרות מעניינות, פרוספקטים. לכל אחת מהתפקידים הללו יכולה להיות השפעה חיובית ושלילית בהתאם לאישיותו של המחנך. עם זאת, הם תמיד נותנים תוצאות שליליות: חוסר צדק ושרירות; משחק יחד עם הילד, הופך אותו לאליל קטן ודיקטטור; שוחד, חוסר כבוד לאישיות הילד, דיכוי יוזמתו וכו'.

70. יכולות מקצועיות של המורה

מערך הדרישות המותנות מבחינה מקצועית למורה מוגדר כמוכנות מקצועית לפעילות פדגוגית. בהרכבו לגיטימי לייחד מחד את המוכנות הפסיכולוגית, הפסיכופיזיולוגית והפיזית, ומאידך את הכשירות המדעית, התיאורטית והמעשית כבסיס למקצועיות.

תוכן המוכנות המקצועית כשיקוף של מטרת החינוך הפדגוגי נצבר בפרופסיוגרמה המשקפת פרמטרים בלתי משתנים ואידיאליים של אישיותו ופעילותו המקצועית של המורה.

א.י. שצ'רבקוב בין החשובים יכולות פדגוגיות מתייחס לדידקטי, בונה, תפיסתי, אקספרסיבי, תקשורתי וארגוני. כמו כן, הוא סבור כי במבנה הפסיכולוגי של אישיותו של המורה יש להבחין בתכונות אזרחיות כלליות, מוסריות ופסיכולוגיות, חברתיות ותפיסתיות, מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים, כישורים ויכולות מעשיות: פדגוגיות כלליות (מידע, גיוס, התפתחות, התמצאות) , עבודה כללית (קונסטרוקטיבית, ארגונית, מחקרית), תקשורתית (תקשורת עם אנשים מקטגוריות גיל שונות), חינוך עצמי (סיסטמטיזציה והכללה של ידע ויישומם בפתרון בעיות פדגוגיות וקבלת מידע חדש).

מורה הוא לא רק מקצוע שעיקרו העברת ידע, אלא שליחות גבוהה של יצירת אישיות, אישור אדם באדם. בהקשר זה, ניתן לייצג את מטרת הכשרת המורים כהתפתחות כללית ומקצועית מתמשכת של סוג חדש של מורים, המתאפיין ב: אחריות אזרחית גבוהה ופעילות חברתית; אהבה לילדים, הצורך והיכולת לתת להם את הלב; אינטליגנציה אמיתית, תרבות רוחנית, רצון ויכולת לעבוד יחד עם אחרים; מקצועיות גבוהה, סגנון חדשני של חשיבה מדעית ופדגוגית, נכונות ליצור ערכים חדשים ולקבל החלטות יצירתיות; הצורך בחינוך עצמי מתמיד ובמוכנות לכך; בריאות גופנית ונפשית, ביצועים מקצועיים.

הטקט הפדגוגי תלוי במידה רבה בתכונותיו האישיות של המורה, בהשקפתו, בתרבותו, ברצונו, באזרחותו ובכישוריו המקצועיים. זהו הבסיס שעליו צומחים יחסי אמון בין מורים לתלמידים. הטקט הפדגוגי מתבטא בבירור במיוחד בפעילויות הבקרה וההערכה של המורה, שבהן זהירות מיוחדת והגינות חשובות ביותר.

תכונות אישיות המאפיינות את האוריינטציה המקצועית והפדגוגית של מורה הן תנאי מוקדם וביטוי מרוכז לסמכותו. אם במסגרת מקצועות אחרים נשמעים נוהגים הביטויים "סמכות מדעית", "סמכות מוכרת בתחומם" וכו', הרי למורה יכולה להיות סמכות יחידה ובלתי ניתנת לחלוקה של הפרט.

הבסיס לאוריינטציה הקוגניטיבית של הפרט הוא צרכים ותחומי עניין רוחניים. אחד הביטויים של הכוחות הרוחניים והצרכים התרבותיים של הפרט הוא הצורך בידע. המשכיות של חינוך עצמי פדגוגי היא תנאי הכרחי להתפתחות ושיפור מקצועיים. אחד הגורמים העיקריים לעניין קוגניטיבי הוא אהבה לנושא הנלמד.

71. מאפייני הפעילות הפדגוגית

פעילות פדגוגיתב - זוהי פעילותו המקצועית של המורה, שבה בעזרת אמצעים שונים להשפעה על התלמיד, מתממשות משימות ההכשרה והחינוך (א.ק. מרקובה). ככלל, פעילות פדגוגית היא סוג מיוחד, רב-גוני ורב-גוני של פעילות הקשורה להכשרה וחינוך.

סוגי פעילות פדגוגית: הוראה, חינוכית, ארגונית, תעמולה, ניהולית, מייעצת וחינוך עצמי.

המבנה הפסיכולוגי של הפעילות הפדגוגית כולל את הדברים הבאים.

1. קישור מוטיבציה ואינדיקטיבי: מוכנות לפעילות והצבת מטרות ויעדים על ידי המורה.

2. קישור ביצוע: בחירה ויישום אמצעים להשפעה על תלמידים.

3. קישור שליטה והערכה: שליטה והערכה של השפעות פדגוגיות משלהם, כלומר התבוננות פנימית פדגוגית.

שימו לב שפעילות פדגוגית מתחילה למעשה לא במטרה, אלא בניתוח המצב הפדגוגי הראשוני.

סיטואציה פדגוגית היא מערכת תנאים שבה המורה קובע מטרות ויעדים פדגוגיים, מקבל ומיישם החלטות פדגוגיות. באופן עקרוני, כל מצב הופך לפדגוגי אם מתממשים בו מטרות ויעדים פדגוגיים.

המשימה הפדגוגית (במקרה זה, המשימה מובנת כמערכת המורכבת מנושא המשימה והמודל של המצב הנדרש של הנושא) צריכה:

1) לכלול תיאור של התפתחות נפשית לפני חשיפה ושינויים רצויים בהתפתחות הנפשית לאחר החשיפה;

2) לקחת בחשבון את התלמיד כמשתתף פעיל בתהליך (במקרה זה יש "גימור" של המשימה על ידי התלמיד בהתאם למוטיבציה האישית שלו, רמת הטענות וכו', או "הגדרה מחדש" - החלפה המשימה של המורה עם שלו).

"הגדרה נוספת" ו"הגדרה מחדש" הם תהליכים אמיתיים של שינוי, קבלה אקטיבית ועיבוד של משימות פדגוגיות במוחו של התלמיד, בהתאם ליכולותיו.

פתרון בעיות פדגוגיות כולל מספר שלבים: אנליטי, הצבת יעדים ובונה, בהם מתבצע תכנון שיטות לפתרון בעיות.

מאפיין של משימות פדגוגיות הוא שפתרונן דורש פעולה מיידית, והתוצאה מתעכבת בזמן, מה שמקשה על השליטה. בתהליך הפדגוגי יש תמיד היררכיה של משימות: גלובלית, אסטרטגית, מדורגת וטקטית.

מיומנויות מתאימות נדרשות ליישום פעילות פדגוגית.

קבוצת המיומנויות הראשונה כוללת: היכולת לראות בעיה בסיטואציה פדגוגית ולנסח אותה בצורה של משימה פדגוגית; היכולת לראות וללמוד את המצב הפדגוגי.

קבוצת המיומנויות השנייה הן: הכישורים "מה ללמד" (עבודה עם תוכן החומר) ו"איך ללמד" (שילוב יעיל של טכניקות ועזרי הוראה).

קבוצת המיומנויות השלישית קשורה לשימוש בידע פסיכולוגי ופדגוגי: היכולת לתזמן את תהליך העבודה ולנתח את פעילויותיו.

72. מניעים של פעילות פדגוגית

בעיית ההנעה של פעילות פדגוגית, כמו גם בעיית המוטיבציה של התנהגות ופעילות אנושית בכלל, היא מהמורכבות והלא מפותחות. למעשה אין מחקרים מיוחדים שיעקוב אחר הקשר בין המניעים לבחירת מקצוע ההוראה לבין המוטיבציה לפעילות פדגוגית.

ניתוח הגורמים המשפיעים על בחירת מקצוע ההוראה על ידי המועמדים מאפשר לקבוע את משמעותם ולבנות סדרה מדורגת: עניין בנושא - 27,2%; רצון ללמד נושא זה - 16,2%; הרצון להתמסר לגידול ילדים - 19,2%; מודעות ליכולות פדגוגיות - 6%; רצון לקבל השכלה גבוהה - 13%; רעיון של חשיבות חברתית, יוקרה של מקצוע ההוראה - 12,2%; חתירה לביטחון חומרי - 2,2%; אז היו נסיבות - 4%.

אם נשלב את אלה שבחרו במקצוע הפדגוגי בהתאם לנטיותיהם להוראה ולחינוך, להתעניינותם בילדים, הרי שרק קצת יותר ממחצית מהמורים העתידיים בוחרים במקצוע, מונחים על ידי מניעים המעידים על האוריינטציה הפדגוגית של האישיות שלהם.

בחירת מקצוע ההוראה בהתאם למניע כזה או אחר קובע במידה רבה את מניעי ההוראה. אם ניקח בחשבון שמניע אינו אלא אובייקט של צורך, או צורך ממומש, אז עבור מורים לעתיד נושאים כאלה יכולים להיות עניין קוגניטיבי גרידא, הרצון להתכונן טוב יותר לפעילות מקצועית עצמאית, תחושת חובה ואחריות. , או הרצון באמצעות למידה לבלוט בקרב חברי הכיתה, לקחת תפקיד יוקרתי בצוות, להימנע מביקורת של מורים והורים, רצון לזכות בשבחים, לקבל מלגה מוגברת וכו'.

חלוקת המניעים למניעים מובילים (דומיננטיים) ומצביים (מניעים מעוררים), חיצוניים ופנימיים מאפשרת לנו להניח במידת סבירות גבוהה שגם עבור מורים לעתיד, הוראה וגם עבור מורים עובדים, פעילותם מתנהלת כשרשרת של מצבים, חלקם פועלים כאטרקציה תכליתית. מטרת הפעילות והמניע כאן עולים בקנה אחד. מצבים אחרים נתפסים ככפייה מכוונת, כאשר המטרה והמניע אינם תואמים. במקרה זה, המורה עשוי להתייחס למטרת הפעילות הפדגוגית באדישות ואף באופן שלילי.

במצבים מהסוג הראשון, מורים עובדים עם משיכה, השראה, וכתוצאה מכך גם פרודוקטיבי. במקרה השני, זה כואב, עם מתח עצבי בלתי נמנע ולרוב אין תוצאות טובות. אבל פעילות מורכבת, שהיא פדגוגית, נגרמת בדרך כלל מכמה מניעים, שונים בחוזקם, במשמעות האישית והחברתית. הפולימוטיבציה של הפעילות הפדגוגית היא תופעה נפוצה: מורה יכול לעבוד היטב כדי להגיע לתוצאות גבוהות, אך במקביל לספק את צרכיו האחרים (הכרה בעמיתים, עידוד מוסרי וחומרי וכו').

המניעים בעלי הערך החברתי של פעילות פדגוגית כוללים תחושת חובה מקצועית ואזרחית, אחריות לגידול ילדים, ביצוע ישר ומצפוני של תפקידים מקצועיים (כבוד מקצועי), תשוקה לנושא וסיפוק מתקשורת עם ילדים; מודעות לשליחות הגבוהה של המורה; אהבה לילדים וכו'.

73. המושג I-CONCEPT

אני קונספט - זהו רעיון כללי של עצמות, מערכת של עמדות לגבי האישיות של האדם.

בפסיכולוגיה, תודעה עצמית, או "אני", מובנת כתהליך של צבירת רעיונות על עצמו, או כתוצאה של תהליך זה.

במקרה הראשון, החוקר מתעניין בהיבטים הדינמיים מודעות עצמית: הופעתה והיווצרותה של התודעה העצמית, התפתחותה לאורך חייו של האדם, הופעתה והתפתחותה של התודעה העצמית האנושית ותולדות האנושות וכו'.

במקרה השני נחשבים במידה רבה יותר: צורת החוויה הזו, המבנה והארגון שלה, תפקידיה בחיי האדם.

בשאלת סיווג ההיבטים השונים של התודעה העצמית, או תופעת ה"אני", חשובים שני קריטריונים.

מודעות עצמית של אדם משקפת את מיקומו של אדם בקבוצות חברתיות שונות: "אני" כנציג של קבוצה מקצועית מסוימת; "אני" כבן משפחה; "אני" כחבר בארגונים חברתיים מסוימים וכו'.

קריטריון מהותי לסיווג תופעות ה"אני" הוא נקודת המבט שממנה מתבצע הניתוח וההערכה של עצמו.

נקודת מבט זמנית על עצמו: "עבר אני" - מה שהייתי קודם; "אני אמיתי" - מה שאני עכשיו; "עצמי עתידי" - איך אני רואה את עצמי בעתיד.

מבחינת ערכים שונים: מה הייתי רוצה להיות אני – ערכים אישיים; איך החברים שלי היו רוצים לראות אותי - הערכים של קבוצת ההתייחסות.

יש את הפונקציות הבאות של תודעה עצמית בחיי האדם.

1. "אני" הוא הנקודה, הפרספקטיבה שממנה האדם תופס ותופס את העולם. יתרה מכך, לכל ידע וניסיון אינדיבידואלי יש צביעה סובייקטיבית במובן זה שאדם מתאם את הידע הזה עם האישיות שלו, עם ה"אני" שלו, כלומר, זה הידע שלי, הניסיון שלי.

2. תודעה עצמית, "אני", מבצעת תפקיד רגולטורי בחיי האדם. התנהגות אנושית, בניגוד להתנהגות של בעל חיים, נקבעת לא רק על פי המצב, אלא גם על ידי האופן שבו אדם תופס ומעריך את עצמו.

חשוב לציין ש אני קונספט אינו מבנה סטטי, אלא מבנה פסיכולוגי דינמי. היווצרות, התפתחות ושינוי של תפיסת העצמי נובעים מגורמים מסדר פנימי וחיצוני. לסביבה החברתית יש השפעה חזקה על היווצרות התפיסה העצמית. התפיסה העצמית המקצועית של אדם יכולה להיות אמיתית ואידיאלית.

המונח "אמיתי" אינו מרמז כלל על כך שהמושג הזה הוא ריאליסטי. העיקר כאן הוא הרעיון של הפרט על עצמו, על "מה אני". התפיסה העצמית האידיאלית (אידיאלי "אני") היא רעיון של אדם את עצמו בהתאם לרצונות ("מה שהייתי רוצה להיות").

כמובן, התפיסות העצמיות האמיתיות והאידיאליות לא רק שאינן תואמות: ברוב המקרים הן בהכרח שונות. אי ההתאמה בין תפיסת העצמי האמיתית והאידיאלית יכולה להוביל לתוצאות שליליות וחיוביות שונות. מצד אחד, חוסר ההתאמה בין ה"אני" האמיתי והאידיאלי יכול להפוך למקור לקונפליקטים תוך-אישיים חמורים. מצד שני, הפער בין תפיסת העצמי המקצועית האמיתית והאידיאלית היא מקור לשיפור עצמי מקצועי של הפרט והרצון להתפתחותו. אנו יכולים לומר שהרבה נקבע על ידי מידת אי ההתאמה הזו, כמו גם הפרשנות התוך-אישית שלו.

74. תפיסה עצמית מקצועית של המורה

לפי מוצאו מקצוע ההוראה חייב בבידוד החינוך לתפקיד חברתי מיוחד, כאשר במבנה חלוקת העבודה החברתית נוצר סוג מסוים של פעילות, שמטרתה להכין את הדורות הצעירים לחיים על בסיס הכרת הערכים. של התרבות האנושית.

פעילות מקצועית היא אחת הצורות העיקריות של חיי האדם. האופן שבו אדם תופס ומעריך את עבודתו, הישגיו בפעילות מסוימת ואת עצמו במצב מקצועי, תלוי ברווחתו הכללית וביעילות פעילותו. זהות מקצועית האישיות היא גם המקור והמנגנון העיקרי של התפתחות ושיפור מקצועיים.

עבור פעילות פדגוגית בעיית המודעות העצמית המקצועית רלוונטית במיוחד משום שתוצאות הפעילות של המורה מתבטאות בעיקר כתוצאה מהפעילות החינוכית של התלמידים, ומיכולת המורה לנתח ולהעריך את פעילות ותוצאותיו, תכונותיהם המשמעותיות מבחינה מקצועית קשורות ישירות לאפקטיביות של השפעה פדגוגית. בנוסף, מודעות עצמית מקצועית היא מווסת אישית של התפתחות עצמית מקצועית וחינוך עצמי של מורה.

מבנה המודעות העצמית המקצועית של המורה: "עצמי בפועל" - כיצד המורה רואה ומעריך את עצמו בזמן הנוכחי; "עצמי בדיעבד" - כיצד המורה רואה ומעריך את עצמו ביחס לשלבים הראשונים של העבודה; "מושלמת אותי" - מה המורה היה רוצה להיות או להיות; "עצמי רפלקסיבי" - כיצד מנקודת מבטו של המורה הוא נתפס ומוערך על ידי אחרים בתחומו המקצועי.

"אני בפועל" הוא המרכיב המרכזי במודעות העצמית המקצועית של המורה, המבוססת על שלוש אחרות, כאשר "אני-בדיעבד" ביחס ל"אני-ממשי" נותנת למורה קנה מידה של הישגיו או קריטריונים שלו. הערכת ניסיונו המקצועי שלו: "אני-אידיאל-נו" הוא נקודת מבט הוליסטית של הפרט על עצמו, הקובעת את ההתפתחות העצמית של הפרט בתחום המקצועי; "אני-רפלקסיבי" - נקודת מבט חברתית בתודעה העצמית של המורה או הסביבה המקצועית הבית ספרית באישיותו של המורה.

המאפיינים והמאפיינים המותנים מקצועית של מורה כוללים את האוריינטציה הכללית של אישיותו (בגרות חברתית ואחריות אזרחית, אידיאלים מקצועיים, הומניזם, תחומי עניין מפותחים, בעיקר קוגניטיביים, יחס חסר אנוכיות למקצוע הנבחר), כמו גם כמה תכונות ספציפיות. :

- ארגוני (ארגון, יעילות, יוזמה, דיוקנות, ביקורת עצמית);

- תקשורתי (הוגנות, קשב, ידידותיות, פתיחות, רצון טוב, צניעות, רגישות, טאקט);

- תפיסתי-גנוסטית (התבוננות, פעילות אינטלקטואלית, סגנון מחקר, גמישות, מקוריות וחשיבה ביקורתית, יכולת לפתרונות לא סטנדרטיים, תחושת החדש, אינטואיציה, אובייקטיביות וחוסר משוא פנים, יחס זהיר וקשוב לחוויה של עמיתים בכירים, הצורך בעדכון מתמיד והעשרת הידע);

- אקספרסיבי (טון רגשי-רצוני גבוה, אופטימיות, רגישות והיענות רגשית, שליטה עצמית, סובלנות, סיבולת, חוש הומור);

- ביצועים מקצועיים;

- בריאות גופנית ונפשית.

75. סגנון הפעילות הפרטני של המורה

הגורם החשוב ביותר הקובע את יעילות התקשורת הפדגוגית הוא סוג הגישה של המורה. התקנה מתייחסת למוכנות להגיב בצורה מסוימת באותו סוג של מצב. לנשא עצמו, עמדותיו שלו ברוב המקרים נראות נכונות לחלוטין, ולכן הן יציבות ביותר וקשה לשנות אותן באמצעות השפעות חיצוניות. השמרנות ונוקשות העמדות גוברת עם הגיל. החוקרים מזהים שני סוגים של עמדות דומיננטיות של מורים כלפי תלמידים: חיובי ושלילי.

זמינות גישה שלילית ניתן לזהות מורה לתלמיד כזה או אחר לפי התכונות הבאות: מורה נותן לתלמיד "רע" פחות זמן לענות מאשר ל"טוב"; אינו משתמש בשאלות וברמזים מובילים; אם התשובה שגויה, הוא ממהר להעביר את השאלה לתלמיד אחר או עונה בעצמו; לעתים קרובות יותר מאשים ופחות מעודד; אינו מגיב לפעולתו המוצלחת של התלמיד ואינו מבחין בהצלחתו; לפעמים הוא בכלל לא עובד איתו בכיתה.

בהתאם לכך, הנוכחות גישה חיובית ניתן לשפוט לפי פרטים כאלה: מחכה זמן רב יותר לתשובה לשאלה; במקרה של קושי, שואל שאלות מובילות, מעודד בחיוך, מבט; במקרה של תשובה לא נכונה, הוא אינו ממהר להעריך, אלא מנסה לתקן אותה; לעתים קרובות יותר פונה לתלמיד במבט חטוף במהלך השיעור וכו'. מחקרים מיוחדים מראים שלתלמידים "רעים" יש סיכוי נמוך פי ארבעה לפנות למורה מאשר ל"טובים"; הם חשים בחריפות את ההטיה של המורה וחווים אותה בכאב.

כל אדם מתקשר באמצעים ובשיטות האופייניות לו. הסט של טכניקות ושיטות תקשורת יציבות ואופייניות יחסית לאישיות נתונה נקרא סגנון תקשורת אינדיבידואלי, אשר, בתורו, נקבע על ידי אישיות ותכונות אופי. באופן מסורתי, ישנם שלושה סגנונות עיקריים של תקשורת פדגוגית: סמכותנית, ליברלית ודמוקרטית.

הסגנון האוטוריטרי מאופיין בגישה פונקציונלית-עסקית לתלמיד, כאשר המורה יוצא מרעיון ממוצע של התלמיד ודרישות מופשטות עבורו. בהערכות שלו הוא סטריאוטיפי וסובייקטיבי. לעתים קרובות מזלזל בערך החיובי של תכונות כגון עצמאות, יוזמה, מעדיף לאפיין את תלמידיו כחסרי משמעת, עצלנים, חסרי אחריות. למרות שבאופן כללי סגנון זה של תקשורת פדגוגית ראוי להערכה שלילית, ניתן לפתור כמה משימות (במיוחד בשלבים הראשוניים של היווצרות קבוצת תלמידים) בעזרת סגנון אוטוריטרי.

סגנון התקשורת הליברלי מאופיין בחברותא, היכרות ואנרכיה. מחקרים מיוחדים ופרקטיקה פדגוגית מראים באופן משכנע כי זהו הסגנון המזיק וההרסני ביותר לעסקים. היא מולידה את חוסר הוודאות של הציפיות של התלמידים, גורמת אצלם מתח וחרדה.

76. מושג ההתמצאות הפדגוגית

אחת התכונות החשובות ביותר מבחינה מקצועית באישיותו של המורה היא "ההתמצאות האישית" שלו.

מחקר פסיכולוגי על בעיות האוריינטציה הפדגוגית מתבצע במספר כיוונים: הגדרת מהותו ומבנהו; לימוד תכונות מקורו; לימוד השלבים והתנאים להיווצרות הכיוון; ניתוח המדינה והאמצעים ליצירת אוריינטציה פדגוגית.

ישנם שלושה תחומים הקובעים את מהות האוריינטציה הפדגוגית: גישה ערכית רגשית למקצוע המורה, הנטייה לעסוק בפעילויות המגלמות את הפרט של מקצוע זה; תכונת אישיות משמעותית מבחינה מקצועית מורה או מרכיב יכולת פדגוגית; שליטה רפלקטיבית פיתוח תלמידים.

אוריינטציה פדגוגית היא המוטיבציה למקצוע ההוראה, שהעיקר בה הוא התמצאות יעילה לפיתוח אישיותו של התלמיד. אוריינטציה פדגוגית בת קיימא היא הרצון להיות, להיות ולהישאר מורה, המסייע לו להתגבר על מכשולים וקשיים בעבודתו. האוריינטציה של אישיותו של המורה באה לידי ביטוי בכל חייו המקצועיים ובמצבים פדגוגיים אינדיבידואליים, קובעת את תפיסתו והיגיון ההתנהגות שלו, את כל המראה של האדם. פיתוח האוריינטציה הפדגוגית מקל על ידי שינוי מוטיבציה מורים מהצד הנושא של עבודתו לתחום הפסיכולוגי, עניין באישיותו של התלמיד.

המניע העיקרי של אוריינטציה פדגוגית באמת הוא ההתעניינות בתוכן הפעילות הפדגוגית. האוריינטציה הפדגוגית כרמתה הגבוהה ביותר כוללת ייעוד המתאם בהתפתחותו עם הצורך בפעילות הנבחרת. בשלב הגבוה ביותר הזה של התפתחות - הייעוד - "מורה לא יכול לדמיין את עצמו בלי בית ספר, בלי החיים והעבודה של תלמידיו".

תוצאות תצפיות אמפיריות ברוסיה ומחוצה לה מאשרות את קיומם של הבדלים באסטרטגיות ובטקטיקות של מורים המתמקדים ב"התפתחות" ו"ביצועים" של תלמידי בית ספר.

מורים המכוונים ל"פיתוח" נוטים יותר, יחסית, לשים לב לגורמים המשתנים של הישגים חינוכיים (עבורם, חריצות או חריצות של תלמידי בית ספר היא בעלת חשיבות עליונה); מורים המתמקדים ב"ביצועים" שמים לב יותר לגורמי הישגים יציבים בלימודים (היכולות או הנטיות של תלמידי בית הספר משמעותיים עבורם). בהתאם לכך, מורים "מוכווני ביצוע" רואים שניתן לבצע תחזיות ארוכות טווח לגבי ביצועי בית הספר והקריירה המקצועית העתידית של תלמידי בית הספר.

במחקרי חוץ, גישות להבנת המהות והמבנה של האוריינטציה הפדגוגית מקובצות בהתאם לשלושה כיוונים: התנהגותי; קוגניטיבי; הומניסטי.

מעניינים במיוחד לימודים של אוריינטציה פדגוגית בהתאם פסיכולוגיה הומניסטית (A. Maslow, K. Rogers, D. Dewey ואחרים). האוריינטציה של הפרט נתפסת כרצון בלתי ניתן להריסה של הפרט למימוש עצמי. ק.רוג'רס מנתח את בעיית ערכי המורה כגיבוש מכונן של אישיותו, החופף במובן זה לאוריינטציה הפדגוגית. בניתוח האופי הסותר של מערכת הערכים האנושית, ק. רוג'רס מגיע למספר מסקנות רציניות: שאיפות ערכיות משותפות לאנשים הן הומניסטיות בטבען ומורכבות משיפור התפתחותו של האדם עצמו; כל מערכת הערכים החיוביים נמצאת לא מחוץ לתלמיד, אלא בו. לכן, המורה, לפי ק' רוג'רס, אינו יכול לקבוע, אלא רק ליצור את התנאים לביטויו.

77. מבנה וסוגי התמצאות פדגוגית

נ.ד. לויטוב הגדיר את האוריינטציה הפדגוגית כנכס אישיותי (מצב נפשי כללי כלשהו של המורה), התופס מקום חשוב במבנה האופי ופועל כביטוי למקוריות האינדיבידואלית והטיפוסית של האישיות. V.A. Slastenin במינוח של תכונות אישיות ומקצועיות-פדגוגיות של מורה כולל אוריינטציה מקצועית-פדגוגית, המייצגת: עניין ואהבה לילד כשיקוף של הצורך בפעילות פדגוגית; ערנות והתבוננות פסיכולוגית ופדגוגית (יכולות חיזוי); טקט פדגוגי; יכולות ארגוניות; דיוקנות, התמדה, תכליתיות, חברותיות, צדק, איפוק, הערכה עצמית, ביצועים מקצועיים.

סוגי אוריינטציה פדגוגית:

- אוריינטציה עסקית (מניעים לחשיפת תוכן הנושא);

- אוריינטציה הומניסטית (מניעי תקשורת);

- אוריינטציה אינדיבידואליסטית (מניעים לשיפור).

המניע העיקרי של אוריינטציה פדגוגית באמת הוא ההתעניינות בתוכן הפעילות הפדגוגית.

ל. פסטינגר מסווג מורים על סמך מסקנותיהם לגבי ביצועי התלמידים. לדעתו, ישנם שני סוגים של מסקנות לגבי ביצועים:

1) מסקנה לגבי הישגים המבוססת על השוואה של תוצאות של מישהו עם הישגים קודמים (נורמה יחסית אינדיבידואלית);

ב) מסקנה לגבי הישגים המבוססת על השוואה של התוצאה שהושגה של מישהו עם התוצאות המקבילות של אנשים אחרים (נורמה יחסית חברתית, קריטריון של הבדלים). מורים המכוונים ל"פיתוח" נוטים יותר, יחסית, לשים לב לגורמים המשתנים של הישגים חינוכיים (עבורם, חריצות או חריצות של תלמידי בית ספר היא בעלת חשיבות עליונה); מורים "מוכווני ביצועים" מדברים היטב על תלמידים שביצועים טובים מהממוצע, גם כאשר הביצועים שלהם יורדים. מחנכים המכוונים ל"פיתוח" במקרה זה מגנים תלמידים כאלה. לעומת זאת, מורים מוכווני ביצוע זוכים לשבחים או מאשימים כאשר תוצאת הלמידה (נכונה או לא נכונה) כבר הושגה.

קיומם בכל מדגם של מורים עובדים של שני סוגים קיצוניים של מורים (המתמקדים ב"התפתחות" ו"ביצועים") אושר על ידי נתוני מחקר אמפירי של ד' ריינס, אשר בהתאמה ייעד את הסוגים הללו כסוג X וסוג Y.

סוג X מבקש מעל הכל לפתח את אישיותו של הילד, תוך הסתמכות על גורמים רגשיים וחברתיים. מקפיד על תכנית גמישה, אינו סוגר על תוכן הנושא הנלמד. הוא מאופיין בצורה נינוחה של הוראה, גישה אינדיבידואלית, נימה כנה וידידותית של תקשורת.

סוג Y מתעניין רק בהתפתחות הנפשית של התלמידים. מקפידה על תוכן התכנית הנלמדת. עובד על פי תוכנית מפורטת, תובע דרישות גבוהות מהתלמידים, בודק בקפדנות את החומר הנלמד. שומר על מרחק, הגישה לתלמידים היא מקצועית בלבד.

78. מהות היכולות הפדגוגיות

יכולות פדגוגיות נקרא קבוצה של מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים של אישיות המורה העונים על הדרישות של פעילות פדגוגית וקובעים הצלחה בשליטה בפעילות זו. ההבדל בין יכולות פדגוגיות לכישורים פדגוגיים נעוץ בעובדה שיכולות פדגוגיות הן תכונות אישיות, וכישורים פדגוגיים הם פעולות נפרדות של פעילות פדגוגית המבוצעת על ידי אדם ברמה גבוהה.

כל אחד מהם יְכוֹלֶת יש מבנה משלו, הוא מבחין בין מאפיינים מובילים ועזר.

המאפיינים המובילים ביכולות פדגוגיות הם: טקט פדגוגי; תַצְפִּית; אהבה לילדים; צורך בהעברת ידע.

טקט פדגוגי - זוהי שמירה על עיקרון המידה של המורה בתקשורת עם ילדים במגוון רחב של תחומי פעילות, היכולת לבחור את הגישה הנכונה לתלמידים. טקט פדגוגי כרוך ב: כבוד לתלמיד ודרישה כלפיו; פיתוח עצמאות התלמידים בכל סוגי הפעילויות והדרכה פדגוגית איתנה של עבודתם; תשומת לב למצבו הנפשי של התלמיד וסבירות ועקביות דרישות כלפיו וכו'.

התבוננות פדגוגית - זוהי יכולתו של המורה, המתבטאת ביכולת להבחין בתכונות המהותיות, האופייניות ואפילו העדינות של התלמידים.

יכולת דידקטית - היכולת להעביר חומר חינוכי לתלמידים, להנגיש אותו לילדים, להציג בפניהם חומר או בעיה בצורה ברורה ומובן, לעורר עניין בנושא, לעורר מחשבה עצמאית פעילה אצל התלמידים. יכולת אקדמית - יכולת בתחום המדע הרלוונטי (מתמטיקה, פיזיקה, ביולוגיה, ספרות וכו').

יכולות תפיסתיות - היכולת לחדור לעולמו הפנימי של התלמיד, התלמיד, התבוננות פסיכולוגית הקשורה בהבנה עדינה של אישיות התלמיד ומצביו הנפשיים הזמניים.

יכולות דיבור - היכולת לבטא בצורה ברורה וברורה את מחשבותיהם, רגשותיהם באמצעות דיבור, כמו גם הבעות פנים ופנטומימה.

יכולות ארגוניות - זוהי, ראשית, היכולת לארגן צוות סטודנטים, לגייס אותו, לעורר בו השראה לפתור בעיות חשובות, ושנית, היכולת לארגן כראוי את העבודה של עצמך.

יכולות אוטוריטריות - היכולת לכוון השפעה רגשית ורצונית על התלמידים והיכולת על בסיס זה להשיג את סמכותם.

כישורי תקשורת - היכולת לתקשר עם ילדים, היכולת למצוא את הגישה הנכונה לתלמידים, ליצור איתם קשרים מתאימים מנקודת מבט פדגוגית, נוכחות של טקט פדגוגי.

דמיון פדגוגי (או יכולת ניבוי) - זוהי יכולת מיוחדת, המתבטאת בציפייה להשלכות של מעשיו של האדם, בעיצוב החינוכי של אישיותו של התלמיד, הקשורה ברעיון של מה התלמיד יהפוך בעתיד, ביכולת לחזות פיתוח תכונות מסוימות של התלמיד.

היכולת לחלק תשומת לב בו זמנית בין מספר סוגי פעילות; יש חשיבות מיוחדת לעבודת המורה.

79. מבנה היכולות הפדגוגיות

הקונספט הוא כרגע יכולות פדגוגיות, פותח על ידי N.V. קוזמינה, היא הפרשנות המערכתית השלמה ביותר. בזה מושגים כל היכולות הפדגוגיות נמצאות בקורלציה עם ההיבטים (הצדדים) העיקריים של המערכת הפדגוגית.

מערכת מוצג כמערכת של אלמנטים הקשורים זה בזה היוצרים אחדות ושלמות יציבה, בעלת תכונות ודפוסים אינטגרליים.

מערכת פדגוגית מוגדר כמערכת של מרכיבים מבניים ותפקודיים הקשורים זה בזה, הכפופים למטרות החינוך, החינוך וההכשרה של הדור הצעיר והמבוגרים.

רכיבים מבניים - אלו הם המאפיינים הבסיסיים העיקריים של מערכות פדגוגיות, שמכלולן מהווה את עובדת נוכחותן ומבדיל אותן מכל המערכות האחרות (הלא פדגוגיות). בפרשנות נ.ו. קוזמינה, המערכת הפדגוגית כוללת חמישה אלמנטים מבניים: מטרות, תוכן החינוך (מידע חינוכי), אמצעי תקשורת פדגוגית, תלמידים ומורים. בנוסף, המדען שוקל גם רכיבים פונקציונליים.

רכיבים פונקציונליים - אלו הם קשרים בסיסיים יציבים של המרכיבים המבניים העיקריים המתעוררים במהלך פעילותם של מנהלים, מורים, תלמידים ובכך קובעים את התנועה, ההתפתחות, השיפור של המערכת הפדגוגית וכתוצאה מכך את יציבותם, חוסנם, הישרדותם. . ישנם חמישה מרכיבים פונקציונליים עיקריים: גנוסטי, עיצובי, קונסטרוקטיבי, תקשורתי וארגוני. אותם אלמנטים הם מרכיבים של פעילות פדגוגית אינדיבידואלית.

בהקשר זה, נבדלות שתי סדרות של תכונות במבנה היכולות הפדגוגיות:

1. הרגישות הספציפית של המורה כנושא פעילות לאובייקט, לתהליך ולתוצאות של פעילותו הפדגוגית שלו, שבה התלמיד פועל כסובייקט-אובייקט להשפעה פדגוגית.

2. הרגישות הספציפית של המורה לתלמיד כנושא של תקשורת, הכרה ועבודה, שכן אמצעי החינוך העיקריים הם הפעילויות של האישיות המתהווה (כלומר, התלמיד עצמו) ודרכי הארגון שלהן על מנת להשיגן. התוצאה הסופית הרצויה.

דרגה ראשונה מהוות יכולות תפיסתיות-רפלקסיביות המופנות לאובייקט-סובייקט של השפעה פדגוגית, כלומר לתלמיד, בקשר עם עצמו (המורה). הם קובעים את עוצמת היווצרות הקרן החושית של אישיות המורה. דרגה שנייה מהווים יכולות פדגוגיות עיצוביות, המופנות לשיטות ההשפעה על האובייקט-סובייקט של התלמיד, על מנת לגבש את הצורך שלו בהתפתחות עצמית, אישור עצמי, בהתפתחות אזרחית ומקצועית.

יכולות פדגוגיות תפיסתיות-רפלקסיביות, בתורן, לפי N.V. קוזמינה, כוללים שלושה סוגים של רגישות.

1. מרגישים את החפץ.

2. חוש פרופורציה או טקט.

3. תחושת שייכות.

רמת היווצרותן של יכולות פדגוגיות תפיסתיות-רפלקסיביות מבטיחה את היווצרותה של אינטואיציה פדגוגית, אשר, בתורה, יכולה להיות גם "טובה", כלומר לסייע בפתרון פרודוקטיבי של בעיות פדגוגיות, וגם "רעות", כלומר להציע החלטות שגויות. כך, יכולות פדגוגיות תפיסתיות-רפלקסיביות "מתמחות" בניתוח האינטראקציה בין נושא היצירתיות הפדגוגית המקצועית לבין התלמיד שעליו הוא אחראי.

80. תכונות וכיוונים של תקשורת פדגוגית

מבחינה היסטורית, תקשורת בין אנשים התעוררה והתפתחה בעיקר ישירות בפעילות עבודה משותפת. כדי לאחד מאמצים ולארגן פעילויות משותפות, אנשים היו צריכים להבין את משמעותה, מקומם ותפקידם בה, כמו גם לשתף פעולה במיומנות עם משתתפים אחרים. וזה היה אפשרי רק באמצעות תקשורת עם בני זוג תוך שימוש במילים, מחוות, הבעות פנים ואמצעים מילוליים ולא מילוליים אחרים.

ברוב המקרים תקשורת בין אישית שזורה בפעילות זו או אחרת, פועלת כתכונה מהותית ואינטגרלית שלה, תנאי חשוב להצלחתה. מחוץ לתקשורת של אנשים זה עם זה, לא רק תהליכי עבודה אינם מתקבלים על הדעת, אלא גם הוראה, משחק ופעילויות רבות אחרות. לסוג ואופי הפעילות שמשרתת התקשורת יש השפעה מסוימת על התוכן, הצורה והמאפיינים של זרימת תהליך התקשורת בין משתתפיה.

מכיוון שכל פעילות כרוכה בחלוקת תפקידים ספציפית בין המשתתפים, המקנה להם זכויות וחובות מסוימות, התקשורת של מורה מסוים עם תלמידיו תהיה שונה באופן משמעותי מהתקשורת של מורה זה במעגל של עמיתים בפעילויות משחק פנאי. יחד עם זה, התקשורת יכולה להתנהל כתהליך עצמאי שאינו משרת שום פעילות. באמצעות תקשורת זו מתרחש סיפוק הצורך של האדם במגע עם אנשים אחרים, כתוצאה מכך נוצרים תנאים בהם עולמו הפנימי של אדם אחד מתגלה לאחר.

פעילות ותקשורת יכולות להיחשב כשתי קטגוריות שוות בערך, המשקפות שני צדדים של הקיום החברתי של אדם. תקשורת יכולה להיות מיוצגת כצד של פעילות, הפועלת כתנאי מוקדם שלה, מצבה, גורם פנימי או חיצוני. לכן, תקשורת יכולה להיחשב הן כסוג מיוחד של פעילות והן כאחת התכונות של פעילות זו או אחרת. יחד עם זאת, לצד התקשורת החומרית, הקובעת כי הפעילות הרוחנית של הנבדק מכוונת רק לניהול פעולותיו המעשיות, מתקיימת גם תקשורת רוחנית שמטרתה האחדות הרוחנית של בני הזוג, השגת הרוחנית שלהם. קהילה.

תקשורת פדגוגית היא צורת תקשורת ספציפית בעלת מאפיינים משלה ובמקביל מצייתת לדפוסים הפסיכולוגיים הכלליים הטמונים בתקשורת כצורה של אינטראקציה אנושית עם אנשים אחרים, לרבות מרכיבים תקשורתיים, אינטראקטיביים ותפיסתיים. תקשורת פדגוגית היא מכלול של אמצעים ושיטות המבטיחים את יישום המטרות והיעדים של החינוך וההכשרה וקובעים את אופי האינטראקציה בין המורה לתלמידים.

מחקרים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית מראים שחלק ניכר מהקשיים הפדגוגיים נובעים לא כל כך מליקויים בהכשרה המדעית והמתודולוגית של מורים, אלא מהדפורמציה של תחום התקשורת המקצועית והפדגוגית. ניתוח הצעדים המקצועיים הראשונים של מורים מגלה תופעה שניתן לכנותה הטבעה פדגוגית (הטבעה מיידית): תוצאות המגעים הראשונים עם התלמידים קובעות את בחירת הכיוון שאליו תחול התפתחות נוספת של התקשורת המקצועית והפדגוגית. ללכת.

81. מפרט ומודלים של תקשורת פדגוגית

המטרה העיקרית של תקשורת פדגוגית היא הן העברת ניסיון חברתי ומקצועי (ידע, מיומנויות) מהמורה לתלמידים והן החלפת משמעויות אישיות הקשורות לאובייקטים הנלמדים ולחיים בכלל. בתקשורת מתרחשת היווצרות (כלומר, הופעת תכונות ואיכויות חדשות) של האינדיבידואליות של התלמידים והמורים כאחד.

תקשורת פדגוגית יוצרת תנאים למימוש הכוחות המהותיים הפוטנציאליים של נושאי התהליך הפדגוגי.

תקשורת פדגוגית צריכה להתמקד לא רק בכבוד האדם כערך החשוב ביותר של תקשורת. חשיבות רבה לתקשורת פרודוקטיבית הם ערכים אתיים כמו כנות, כנות, חוסר אנוכיות, אֵמוּן, רַחֲמִים, הכרת תודה, אכפתיות, נאמנות למילה.

הספציפיות של תקשורת פדגוגית מתבטאת בעיקר באוריינטציה שלה. הוא מכוון לא רק לאינטראקציה עצמה ולתלמידים לצורך התפתחותם האישית, אלא גם, שהוא העיקר למערכת הפדגוגית עצמה, לארגון פיתוח הידע החינוכי וגיבוש מיומנויות על בסיס זה. . בשל כך, תקשורת פדגוגית מאופיינת, כביכול, במיקוד משולש - באינטראקציה החינוכית עצמה, בתלמידים (מצבם הנוכחי, קווי התפתחות מבטיחים) ובנושא ההתפתחות (הטמעה)

במקביל, התקשורת הפדגוגית נקבעת גם על ידי התמקדות משולשת בנושאים: אישי, חברתי ונושא. זה קורה בגלל העובדה שהמורה, שעובד עם תלמיד אחד על שליטה בכל חומר חינוכי, תמיד מכוון את התוצאה שלו לכל הנוכחים בכיתה, כלומר משפיע חזיתית על כל תלמיד. לכן, ניתן להניח שמקוריותה של תקשורת פדגוגית, המתגלה במכלול המאפיינים הללו, מתבטאת גם בכך שהיא משלבת באופן אורגני אלמנטים של תקשורת מכוונת אישיות, חברתית ומוכוונת נושא.

אם אנו מחשיבים תקשורת כתהליך מקצה לקצה בלמידה, אז יש צורך לייחד שניים עיקריים מודלים תִקשׁוֹרֶת:

1) חינוכי ודיסציפלינרי;

2) מכוון אישיות.

1. מודל חינוכי ודיסציפלינרי של תקשורת.

הוא התעצב בארצנו במשך עשרות שנים ונושא חותם של המחצית השנייה של שנות ה-70. של המאה הקודמת, כאשר מטרת החינוך הייתה לצייד את התלמידים בידע, מיומנויות ויכולות. הסלוגן במהלך אינטראקציה של מבוגר עם ילדים היה "עשה כמוני". מודל התקשורת הנבחן מאופיין ב סַמְכוּתִי סגנון תקשורת, כאשר דרכי התקשורת הן: הוראות, הסברים, איסורים, דרישות, איומים, עונשים, סימונים, צעקות. טקטיקות תקשורת: תכתיב או אפוטרופסות. תפקיד אישי: עמידה בדרישות רשויות ההנהלה והפיקוח.

כתוצאה ממודל תקשורת זה, ישנה השפעה מזיקה על אישיותו של הילד. אלטרנטיבה למודל זה היא מודל תקשורת מונחה אישיות.

2. מודל תקשורת בעל אוריינטציה אישית. מטרת מודל תקשורת מכוון אישיות היא לספק תחושת ביטחון פסיכולוגי של הילד, האמון שלו בעולם, שמחת הקיום, היווצרות תחילת האישיות, פיתוח האינדיבידואליות של הילד. מודל זה של תקשורת מאופיין בסוג דיאלוגי של תקשורת.

מודל תקשורת זה מאופיין בכך שאדם מבוגר מקיים אינטראקציה עם ילד בתהליך התקשורת. זה לא כופה התפתחות של ילדים, אלא מונע התרחשות של סטיות אפשריות בהתפתחות האישית של ילדים. גיבוש הידע, המיומנויות והיכולות אינו מטרה, אלא אמצעי להתפתחות מלאה של הפרט.

82. קשיים בתקשורת פדגוגית

קשיים בתקשורת למורה יכולים להתעורר במגוון תחומים, אך העיקריים שבהם הם: אתנו-חברתי-תרבותי, סטטוס-תפקידי-משחק תפקידים, קשור לגיל, פרט-פסיכולוגי, קשור לפעילות.

אזור אתנו-תרבותי כולל קשיים הקשורים במוזרויות של תודעה אתנית, סטריאוטיפים, ערכים, עמדות, המתבטאים בתקשורת בתנאים ספציפיים של התפתחות חברתית ותרבותית של אדם. כל נושא פעילות ושותף לתקשורת, בהיותו נשאים של מנטליות מסוימת, מקיים אינטראקציה עם אנשים אחרים בהתאם לנורמות, המסורות, תמונת העולם והגישה הטבועים באנשים שהם מייצגים.

סטטוס-תפקיד-תפקיד תחום הקשיים נובע מסיבות כמו המוזרויות של חינוך המשפחה, מיקום בקהילה, תכונות התפקיד, מעמד המוסד וכו'. קשיים כאלה בתקשורת מתעוררים לרוב במצבים של הפרת זכויות וחובות המרכיבות את תפקיד המורה והתלמיד. למשל, זכותו של המורה לשאול טומנת בחובה של התלמיד לענות, אך אם התלמיד שואל שאלה שהמורה מתקשה לענות עליה, יוכל האחרון להשתמש במעמדו הגבוה יותר ולמנוע את המצב של צורך לענות על השאלה מיד. - יש לו את הזכות לשנות את מהלך התקשורת לפי שיקול דעתו, והתלמיד בזכות כזו מוגבלת הרבה יותר. מעמדו הגבוה של המורה מרמז שיש לו סמכות על התלמידים.

אזור גיל קשיים קשורים בכך שהתלמיד, במיוחד הנער, מאמין שעולמו הפנימי אינו מובן למבוגרים, והמורה ממשיך לפנות אליו כילד. קשיים בתקשורת יכולים להתעורר גם כאשר המורה, עקב תעסוקה או תחומי עניין אחרים, באמת לא יודע ממה בדיוק הנוער הכי מתלהב כרגע, אין לו מושג לגבי הערכים של תת-תרבות הנוער הנוכחית.

תחום פרטני-פסיכולוגי קשיים הם לרוב הגורם למחסומי תקשורת. קשיים אלו נובעים מיחסי גומלין של שלושה גורמים: המאפיינים הפסיכולוגיים האינדיבידואליים של המורה, תכונות דומות של התלמיד וקבלתם זה על ידי זה. בין המאפיינים הפסיכולוגיים האינדיבידואליים של בני הזוג שיש להם את ההשפעה הגדולה ביותר על התקשורת, מצוינים רמת החברותיות, היציבות הרגשית, האימפולסיביות, אקסטרה או מופנמות, מוקד שליטה ומאפייני סגנון קוגניטיבי. סגנון הפעילות הקוגניטיבי הוא מערכת של מאפיינים של פעילות קוגניטיבית, ארגון הזיכרון, אסטרטגיות לבחירת אמצעי ושיטות פעולה וקבלת החלטות. מבחינים בין שני סגנונות קוגניטיביים קוטביים: עם דיפרנציאציה נמוכה וגבוהה.

אזור פעילות קשיים כוללים קשיים הקשורים ישירות לפעילות הפדגוגית של המורה ולפעילות החינוכית של התלמיד. מורה שלא שולט במלוא נבכי מקצועו עלול להיתקל בקשיים בהצבה ובפתרון בעיות פדגוגיות המתבטאות בתכנון לא מספיק מדויק של פעילותו, אי התחשבות בטעויות העבר. הדבר מוביל לפורמליזציה של השיעור ולירידה בהתעניינות התלמידים.

83. יכולות מקצועיות של המורה

V.A. קרוטצקי ייחד תשע קבוצות של יכולות פדגוגיות.

1. יכולת אקדמית, כלומר, היכולת ללמד את תחום המדע הרלוונטי. הם מתבטאים בכך שהמורה מכיר את נושאו הרבה יותר עמוק ורחב מהיקף תכנית הלימודים בבית הספר, עוקב כל העת אחר התפתחות המדע שלו ותגליותיו החדשות בו, שולט בחומר החינוכי ומגלה בו עניין רב, ועורכת עבודת מחקר צנועה לפחות.

2. יכולת דידקטית, כלומר, יכולת העברת חומר לתלמידים, הנגשתו לילדים, הצגת הבעיה בפניהם בצורה נגישה ומובנת, לעורר את התעניינותם בנושא, לעורר אותם לחשיבה עצמאית אקטיבית, ולכוון אותם לרכישת ידע עצמאית. . מורה בעל יכולות דידקטיות יכול במידת הצורך להתאים את החומר החינוכי בצורה מתאימה, להפוך את הקשה לקל, את המורכב פשוט, את הלא ברור להבנה.

3. ק יכולות פדגוגיות תפיסתיות כוללים את היכולת להכיר את עולמו הפנימי של התלמיד, התבוננות פסיכולוגית הקשורה בהבנה עדינה של אישיותו של התלמיד והמצבים הנפשיים הזמניים שהוא חווה. מורה בעל יכולות תפיסה בולטות, על ידי ביטויים חיצוניים קטנים, ולפעמים בלעדיהם כלל, קולט את השינויים הקלים ביותר במצב הפנימי של התלמיד.

4. יכולת דיבור, כלומר, היכולת לבטא בצורה ברורה וברורה את מחשבותיו ורגשותיו באמצעות דיבור מילולי (ניסוחים מילוליים, אינטונציות, הפסקות, נפח), הבעות פנים ופנטומימיקה. דיבורו של מורה המובחן ביכולות אלו בשיעור מופנה תמיד לתלמידים.

5. כישורי ארגון (עיין בארגון העבודה הן של התלמידים והן של המורה עצמו).

מורה בעל כישורי ארגון גבוהים יכול לגייס את צוות הסטודנטים, להניע אותו לפתור בעיות חשובות, כמו גם לארגן נכון את עבודתו, לתכנן ולשלוט בה בצורה סבירה.

6. יכולות סמכותיות, כלומר, היכולת להשפיע רגשית ורצונית על התלמידים והיכולת להשיג מהם סמכות על בסיס זה. יכולות אלו תלויות בעיקר בתכונות הרצוניות של המורה (החלטיות, סיבולת, התמדה, קפדנות ועוד), וכן בתחושת האחריות להוראה ולחינוך תלמידי בית הספר, בשכנוע המורה שהוא צודק וביכולת לשדר. שכנוע זה לתלמידים כדי שיקבלו אותה במודע, ולא בלחץ מסמכות המורה "מלמעלה".

7. מיומנויות תקשורת, כלומר היכולת לתקשר עם ילדים, היכולת למצוא את הגישה הנכונה לתלמידים, יצירת קשרים עסקיים ואישיים מיטביים איתם, נוכחות של טקט פדגוגי.

8. יכולות פרוגנוסטיות, או אינטואיציה פדגוגית. זוהי יכולת מיוחדת, המתבטאת מתוך ציפייה להשלכות של מעשיו, ועל סמך רעיון זה, כיצד יש לנהוג בתקשורת עם כל תלמיד, באילו צורות ושיטות להשפיע עליו יש להשתמש כדי להשיג את ההתקדמות הגדולה ביותר באינטלקטואלי שלו. והתפתחות אישית.

9. יכולת לחלוקת תשומת הלב שלהם בו זמנית בין מספר פעילויות. נוכחותה של יכולת זו נחוצה במיוחד במהלך השיעור, שבו על המורה לעקוב בו-זמנית אחר תוכן וצורת הצגת החומר (שלו או התלמיד המשיב), לשמור את כל הכיתה בשדה הקשב, להגיב לסימנים של עייפות, חוסר תשומת לב, אי הבנה, הפרות משמעת, ולבסוף מעקב אחר התנהגות מוטורית (יציבה, הבעות פנים, פנטומימה, הליכה, תנועות סביב הכיתה).

84. פיתוח שיתוף פעולה חינוכי

שיתוף פעולה אקדמי מייצג רשת נרחבת של אינטראקציות לאורך ארבעה קווים לפחות:

1) "מורה - תלמיד (תלמיד)";

2) "תלמיד - תלמיד" (בזוגות ושלישיות);

3) אינטראקציה קבוצתית כללית של תלמידים בצוות;

4) "מורה – צוות הוראה".

קווים אלו אינם קיימים בנפרד זה מזה: לקו "מורה-תלמיד", ככלל, מתווסף קו אינטראקציה כלל-קבוצתי אם עבודת המורה היא עם כל הכיתה, או קו "תלמיד-תלמיד". כאשר מבצעים אותם סוגי עבודה בשיעור הדורשים איחוד תלמידים בקבוצות קטנות.

נבדלים היתרונות הבאים של פעילויות חינוכיות משותפות:

- נפח החומר העיכול ועומק ההבנה שלו גדלים;

- פעילות קוגניטיבית ועצמאות יצירתית של ילדים גדלים;

- פחות זמן מושקע בגיבוש ידע ומיומנויות;

- יש פחות בעיות במשמעת עקב ליקויים במוטיבציה חינוכית;

- התלמידים נהנים יותר מהשיעורים, מרגישים יותר בנוח בבית הספר;

- שינוי אופי מערכת היחסים של התלמידים;

- הלכידות של הכיתה גוברת, בעוד שהכבוד העצמי והכבוד ההדדי צומחים במקביל לביקורתיות, היכולת להעריך כראוי את היכולות שלו ושל אנשים אחרים;

- התלמידים רוכשים את הכישורים החברתיים החשובים ביותר - טאקט, אחריות, היכולת לבנות את התנהגותם תוך התחשבות בעמדה של אנשים אחרים, מניעים הומניסטיים לתקשורת;

- המורה מקבל הזדמנות להתאים אישית את הלמידה, תוך התחשבות, בעת חלוקה לקבוצות, את האהדה ההדדית של הילדים, רמת ההכנה שלהם, קצב העבודה המובנה שלהם;

- העבודה החינוכית של המורה הופכת לתנאי הכרחי ללמידה קבוצתית, שכן כל הקבוצות בהתפתחותן עוברות את השלב של יחסי קונפליקט וככלל, תלמידי בית הספר אינם יכולים להתגבר עליו ללא התערבות מורה.

ישנם שני שלבים להיווצרות הפעילות המשותפת של המורה והתלמידים.

1. שלב המעורבות בפעילויות כולל: 1) פעולות משותפות בין המורה לתלמידים; 2) חיקוי מעשיהם של תלמידים; 3) פעולות חיקוי של תלמידים.

2. שלב תיאום הפעילויות של התלמידים והמורים כולל: 1) פעולות ויסות עצמי של תלמידים; 2) פעולות מאורגנות עצמית של תלמידים; 3) פעולות מניעות עצמיות של תלמידים.

שלבים אלו בולטים בגיבוש שיתוף הפעולה החינוכי בין תלמידי בית הספר למורה. לגבי גיל התלמידים צפוי השלב השלישי - שותפות בשיפור פיתוח הפעילויות. שותפות שווה במודל זה של פעילות משותפת של תלמידים ומורה היא תוצאה של התפתחותו והיווצרותו. ככל שהתלמידים מבוגרים יותר, כך יעבור מהר יותר הדרך להפוך לפעילות משותפת באמת ותושג אינטראקציה שותפה שווה, נושא-נושא בתהליך החינוכי.

85. מאפיינים פסיכולוגיים של תקשורת פדגוגית

תחת תקשורת פדגוגית מובנת צורת האינטראקציה החינוכית, שיתוף הפעולה של המורה והתלמידים בעזרת אמצעים מילוליים, חזותיים, סמליים וקינטיים. תקשורת פדגוגית בין המורה לתלמידי בית הספר בתהליך הלמידה יוצרת את התנאים הטובים ביותר לפיתוח המוטיבציה של התלמידים והאופי היצירתי של פעילויות הלמידה, יוצרת אקלים רגשי נוח ללמידה, מבטיחה ניהול תהליכים סוציו-פסיכולוגיים בצוות הילדים. ומאפשרת למצות את המאפיינים האישיים של המורה בתהליך הלמידה.

הספציפיות של התקשורת הפדגוגית באה לידי ביטוי בעיקר בה נטייה. תקשורת פדגוגית מאופיינת התמקדות משולשת לפחות: 1) על האינטראקציה החינוכית עצמה; 2) לסטודנטים; 3) ללמידה. יחד עם זאת, התקשורת הפדגוגית נקבעת גם על ידי האוריינטציה המשולשת של מקצועותיה: האישיים, החברתיים והנושאים.

האיכות הספציפית השנייה של תקשורת פדגוגית נובעת בעיקר מתפקוד ההוראה שלה, הכולל את הפונקציה החינוכית. פונקציית הלמידה מתממשת בתהליך מאורגן במיוחד בכל רמה של מערכת החינוך - גן ילדים, בית ספר, אוניברסיטה. למרות שפונקציית ההוראה של התקשורת הפדגוגית היא המובילה, היא אינה מחליפה את תפקידיה האחרים, המבטיחים את האינטראקציה הרב-צדדית של המורה והתלמידים, כמו גם התלמידים בינם לבין עצמם.

תפקידים עיקריים נוספים של תקשורת פדגוגית הם חינוכיים ומנחים. תפקיד ההנחיה (הנחיית תקשורת), המורה עוזר לתלמיד להביע את עצמו, לבטא את החיובי בו. האינטרס של המורה בהצלחת התלמיד, אווירה מיטיבה ותומכת מקלה על אינטראקציה פדגוגית, תורמת למימוש עצמי של התלמיד ולהמשך התפתחותו.

כאשר מנתחים תקשורת פדגוגית, יש צורך להבחין בין משימותיה הפדגוגיות לתקשורת בפועל. המשימה הפדגוגית קשורה לפיתוח חומר חינוכי מסוים על ידי תלמידים, בעוד שהמשימה התקשורתית עונה על השאלה אילו אמצעי השפעה של המורה על התלמידים ניתן לעשות בצורה יעילה יותר, אילו אמצעי דיבור משמשים בצורה הטובה ביותר במצבים פדגוגיים שונים. לסווג את המצב הפדגוגי.

על פי צורת הקשר, היא יכולה להיות עסקית או אישית, רשמית או בלתי פורמלית, פורמלית או בלתי פורמלית. על פי שלבי השיעור, מובחנים מצבים פדגוגיים של היכרות עם החומר החינוכי, הכשרה של שיטות פעולות חינוכיות, שליטה והערכה של הידע השליט של שיטות פעולה. על פי הדינמיקה של שיתוף הפעולה, ניתן לייחד מצבי כניסה לעבודה, עבודה עם שותפים, יציאה משיתוף פעולה והשלמתו. מטבעה של אינטראקציה חינוכית, אלו יכולים להיות מצבים של שיתוף פעולה, יריבות, עימות, עימות. מטבען של המשימות החינוכיות שיש לפתור, המצב יכול להיות ניטרלי או בעייתי. על פי הסידור המרחבי של המשתתפים בתקשורת, המצבים יכולים להיות אינטימיים (מרחק של 15-45 ס"מ זה מזה), אישיים (עד 75 ס"מ), חברתיים (עד 2 מ') וציבוריים (30-7 מ').

86. פסיכולוגיה של הערכה פדגוגית

הערכה פדגוגית היא מושג רחב למדי, הכולל הערכות הניתנות לילד לא רק על ידי המורה, אלא גם על ידי ההורים או כל אדם אחר המעורב בגידול והתפתחות ילדים.

לפי ג'יימס הערכה - "זוהי החזרה של הרושם המשתקף, כלי רב עוצמה בידי המורה".

יש להבחין בין הערכה פדגוגית במובן הרחב לבין הציון הבית ספרי, המאפיין את הצלחתו היחסית והמוחלטת של התלמיד בנקודות. הסימן הוא גירוי פדגוגי המשלב את אמצעי העידוד והענישה. יתרה מכך, לערכים הקיצוניים של הסימנים לא תמיד יש כוח מגרה כזה שיש לציונים הממוצעים. הערכה פדגוגית היא סוג מיוחד של תמריץ. היא ממלאת תפקיד חשוב במיוחד בילדות ובתקופת גיל בית הספר היסודי, שכן היא קשורה ישירות לגיבוש אצל הילד של יחס מתאים כלפי עצמו. בעזרת הערכות שניתנו לילד על ידי מבוגרים משמעותיים, קל מאוד להרוס את הרעיונות הנכונים שלו על עצמו בגלל העובדה שמעורבים כאן גורמים רגשיים. החזרת גישה נאותה כלפי עצמך היא הרבה פעמים קשה יותר.

הערכות פדגוגיות הן מכמה סוגים:

- נושא - דאגה למה שהילד עושה או כבר עשה, אך לא באישיותו;

- אישי - להתייחס לנושא ולציין את התכונות האישיות של אדם;

- חומר - לכלול תמריצים חומריים לילדים להצלחה (כסף, דברים, בידור וכו');

- מוסרי - מכיל תיאור של מעשי הילד מבחינת עמידתם בסטנדרטים מוסריים מקובלים;

- יעיל - מתייחסים לתוצאה הסופית של הפעילות (מה קרה);

- פרוצדורלי - מתייחסים לתהליך הפעילות עצמו (איך זה נעשה);

- כמותי - מתאם עם כמות העבודה שבוצעה;

- איכותי - מתייחסים לאיכות, דיוק, דיוק ואינדיקטורים נוספים למצוינות העבודה.

בצורה כללית יותר, ניתן להבחין בשלוש קבוצות עיקריות של הערכות (לפי א.י. לונקוב):

- אישי - כאשר התקדמות התלמיד מוערכת ביחס לרמת הידע הממוצעת שלו, כישוריו, החשיבה, כלומר, הילד מושווה לעצמו;

- השוואתי - כאשר מושווים תלמידים זה עם זה;

- נורמטיבי - כאשר הישגי הילד מוערכים ביחס לנורמה לא אישית כלשהי לצורך השלמת המשימה.

הערכות נורמטיביות משמשות 1-2 פעמים לכל נושא במהלך בחינות בכתב. להלן הדרישות הפסיכולוגיות לבקרה כזו: 1) רצוי לקיים אותן בשיעור כפול על מנת לספק תנאים נורמליים לתלמידים עם שיעורי עבודה נמוכים; 2) הרכב עבודת הבקרה צריך לכלול שאלות רק בנושא זה, המחולקות לרצף של אלמנטים (יחידות למידה) כך שכל אלמנט מתאים למשימה אחת או שתיים. בעבודות מבחן רגילות, ככלל, מוצעות משימות מתוך נושאים שונים, מה שמקשה על ההערכה הכוללת, שכן לא ברור אילו נושאים למד התלמיד ואילו לא.

87. עבודת תיקון עם ילדי בית ספר

עבודת תיקון - היא מערכת של טכניקות ופעילויות מיוחדות שמטרתן להתגבר או להחליש את החסרונות של התפתחות האישיות. המונח הופיע בסוף ה- XIX - תחילת המאה ה- XX. ובמשך זמן רב היה בשימוש ביחס לעבודה רק עם ילדים עם פיגור שכלי. בפדגוגיה הביתית, מושג זה הפך רחב יותר: עבודת התיקון מכוונת לא רק לתיקון הפרות אישיות, אלא גם לעיצוב אישיותו של התלמיד. תוכן עבודת התיקון הוא לסייע לתלמיד בפתרון הבעיות והמשימות העומדות בפניו. המשימות העיקריות של עבודת תיקון הן:

- סיוע לתלמיד בפתרון בעיותיו החינוכיות;

- שינוי יחס התלמיד לסביבה החברתית ולעצמו;

- הסתגלות מוצלחת והתגברות על קשיים שעולים.

שיטות לתיקון התנהגות. הסיוע לתלמיד בפתרון בעיותיו החינוכיות מורכב מאבחון היווצרות התנאים המוקדמים לפעילות חינוכית ומטרתו לקבוע את מוכנותו של תלמיד שנה א' לסוג חדש של פעילות חינוכית עבורו. בניגוד לפעילויות בית ספריות, לפעילויות חינוכיות באוניברסיטה יש מספר מאפיינים ספציפיים. זה מרמז על אוריינטציה תוצאה; שרירותיות ומחויבות. רוב משימות הלמידה העומדות בפני הסטודנט שנה א' מכוונות למילוי מספר תנאים, כמה דרישות, תוך התמקדות בכלל ובדפוס. מיומנויות אלו הן הקשורות לדרישות המוקדמות של פעילות למידה, כלומר לאלה שעדיין אינן פעולות למידה במלואן, אך נחוצות כדי להתחיל לשלוט בה.

אחת השיטות היעילות להשפעה ארגונית וחינוכית על הפרט והצוות היא שיטת הביקורת. זה זמן רב ידוע כי באווירה בריאה של ביקורת חברית, היחסים בין אנשים נבנים בצורה האופטימלית ביותר, סטודנטים נוטים להשתמש בשיטות עבודה קולגיאליות. יש לציין כי שיטה זו תואמת באופן מלא לאופי הקולקטיביסטי של פעילויות למידה משותפות. השפעתו מאופיינת בתכונות הפסיכולוגיות והפדגוגיות הבאות.

1. כל אדם תופס עובדות מסוימות, אירועים בדרכו שלו. שיפוטיו הם לרוב סובייקטיביים, חד צדדיים ושגויים. בגרות מתבטאת בעובדה שאחרי שעשה טעויות, למד להימנע מהן בעתיד.

2. לא תמיד אדם רואה את הטעויות, החסרונות, החולשות שלו, הנראות יותר בבירור מבחוץ. יחד עם זאת, הוא לא תמיד יכול להעריך נכון את התכונות החיוביות שלו, את היתרונות שלו. לפעמים הם מוזלים, חושפים תכונת אישיות כמו צניעות, או להיפך, מוגזמות, מפגינים ביטחון עצמי, יהירות. והמעלות עצמן, שאינן מוגבלות בגבולות מסוימים, יכולות להפוך לחסרונות.

3. אדם יכול להישפט באופן מלא לא רק לפי מה שהוא אומר על עצמו, אלא גם לפי מה שהמעגל הקרוב שלו יודע עליו. לכן, ביקורת בונה, הערות שהופנו אליו, ניתוח אובייקטיבי של השקפותיו ופעולותיו מארגנים ומחנכים אותו, עוזרים להעריך את עצמו נכון, לפתח ולהראות את התכונות הטובות ביותר מבחינה חברתית של אדם.

88. הכשרה חדשנית

ישנם שני כיוונים בהתפתחות החינוך – ברוח צורת ארגונו המסורתית וברוח אסטרטגיה חדשנית המבוססת על התחשבות בשינויים ממשיים באופי הדרישה הציבורית לפרט.

אסטרטגיית למידה חדשנית כרוך בארגון מערכתי מודע של ניהול התהליך החינוכי.

המרכיב הראשון בארגון מערכתי זה הוא אישיותו של המורה עצמו. המיקום שלו ביחס לתלמיד, לעצמו משתנה. המורה פועל לא רק כמטיף לידע נושא-דיסציפלינרי, נושא מידע, שומר על נורמות ומסורות, אלא גם כמסייע בגיבוש ופיתוח אישיותו של התלמיד, מכבד אישיות זו, ללא קשר למידת להכניס אותו לידע.

המרכיב השני הוא שינוי בתפקוד ובמבנה הידע הנשלט בבית הספר וכן בדרכי ארגון תהליך הטמעתם. תהליך הטמעת הידע מפסיק להיות בעל אופי של שינון שגרתי, רבייה. הוא הופך למכשיר של ידע ומאורגן בצורות שונות.

המרכיב החיוני השלישי של הארגון מחדש הוא קידום מכריע של האופי החברתי של כל תלמיד ופיתוח אישיותו, הקשור בהתמצאות לא רק לפרט, אלא גם לצורות למידה קבוצתיות, לפעילות משותפת, למגוון. של צורות של אינטראקציה, יחסים בין אישיים ותקשורת, לטיפוח הטבעי של האינדיבידואליות מתוך "הסובייקט הקולקטיבי".

המרכיב הרביעי קשור לדחיית התפקיד המדכא והמכריע של הערכות.

פיתוח תכונות משמעותיות חברתית של אדם, ובכך לשפר את האינדיבידואליות שלה. מתוך כך, פנייתו של בית הספר המודרני אל סוג חדשני של חינוך. הוא מאופיין בעיקר על ידי גירוי תגובה פעילה למצבים בעייתיים המתעוררים לפני אדם. זה אומר:

1) יצירת הזדמנויות לתלמיד לנקוט עמדה יוזמת בתהליך החינוכי;

2) הטמעת חומר חינוכי באמצעות הכרת העולם, כניסה לדיאלוג פעיל עמו;

3) חיפוש יצירתי עצמאי אחר תשובות המבוססות על הניסיון הקיים עם העשרה בו-זמנית, כמו גם החיפוש אחר האמת לאחר מכן. לכל זה, כמובן, תהיה השפעה עצומה על שינויים איכותיים בהתפתחות האישית של התלמידים, שיבואו לידי ביטוי בדרך פעילותו, בסגנון החשיבה. כמו כן, לחינוך החדשני יש יכולת לעצב את יחס התלמידים לתרבות הקיימת, דרכי צבירת ניסיון חברתי ותפיסת המערכת החברתית, אשר יבואו לידי ביטוי בהמשך ברמת הבגרות החברתית של תלמידי בית הספר בכללותם.

מערכות למידה בהקשר של חדשנות כוללות: למידה מובחנת, למידה מבוססת בעיות, למידה מתוכנתת, למידה מודולרית.

לחינוך המבודל כמערכת יש, קודם כל, מטרה אנושית עמוקה, אנושית - יצירת תנאים מיטביים להתפתחות הפרט. השגתה אפשרית אם הכנסת מערכת זו תהיה כרוכה בפתרון הבעיה של התחשבות בהבדלים האישיים של התלמידים בצורה השלמה ביותר. במובן זה, ראוי לדבר על יישום עקרון ההתאמה לטבע, שמקורו בהיסטוריה של ימי קדם.

89. מבנה, מטרות ותפקודים של השירות הפסיכולוגי במערכת החינוך

ברוסיה, יצירת שירות פסיכולוגי במוסדות חינוך נמצאת בחיתוליה. בארצות הברית, השירות הפסיכולוגי באוניברסיטאות הפך לנפוצה ביותר - בצורה כזו או אחרת, הוא מכסה כמעט את כל האוניברסיטאות ואת הרוב המכריע של המכללות הצעירות. שם גם קם מרכז הייעוץ העצמאי הראשון (ב-1932 באוניברסיטת מינסוטה).

במתכונתו הכללית ביותר, ניתן להגדיר את תפקידו של שירות פסיכולוגי במוסדות חינוך כארגון סיוע פסיכולוגי לתלמידים ולמורים; ניתוח האקלים הפסיכולוגי בצוותים והגורמים לקשיים (טיפוסיים) תכופים; עריכת סקרי מבחן; מתן המלצות להנהלת מוסדות החינוך להתגבר על הליקויים שזוהו. הסיוע הפסיכולוגי ניתן באמצעות ייעוץ והכוונה תעסוקתית. זה האחרון כולל, קודם כל, את הבעיות של בחירת קריירה מקצועית ודרכי ההיערכות אליה, אשר, בתורה, כרוכה בזיהוי והתחשבות במאפיינים האישיים של התלמידים.

הייעוץ עשוי להתייחס לבעיות למידה נאותות (קשיים בשליטה בחומר, פיתוח מיומנויות למידה, ארגון פעילויות למידה וכו') ובעיות אישיות (עומס רגשי, קונפליקטים עם מורים ועמיתים, חרדה מוגברת, פוביות, כישלונות אהבה וכו'). ). היועצים בדרך כלל שמים לב לבעיות אחרות שעלולות להשפיע על מצבם הפסיכולוגי של התלמידים.

בהתאם לגודל מוסדות החינוך, כמו גם לאופי המשימות המיוחסות לשירות הפסיכולוגי, הצוות שלו עשוי לכלול יועצים מקצועיים ו/או פסיכולוגים חברתיים. בחלק ממוסדות החינוך יש לא מעט תלמידים עם "תנאים גבוליים" הזקוקים לעזרה פסיכיאטרית. הדבר חשוב במיוחד לתאם את עבודת השירות הפסיכולוגי עם השירותים הסוציאליים והרפואיים. כדי ש"סטודנטים בעייתיים" (שמרבים לפנות לעזרה פסיכולוגית) לא ידחפו לגמרי את המשגשגים שלהם, אבל גם במקרים מסוימים זקוקים לעזרה פסיכולוגית, חברים מיועצים, לפעמים מוטלות הגבלות על מספר הפניות לשירות הפסיכולוגי עבור תלמיד אחד.

יעילות עבודתו של פסיכולוג תלוי בעיקר ברמת הכישורים המקצועיים שלו, אשר, בנוסף לידע בלתי מותנה בפסיכולוגיה של הילד והחינוך, מניח רמה מתאימה של בקיאות במגוון רחב של שיטות פסיכולוגיות לבחינת ילד, התפתחות אינטלקטואלית ואישית גבוהה מספיק. רק הכל ביחד מאפשר לו לפרש נכון את נתוני האבחון שהתקבלו, להסיק מסקנות על סמך ניתוח הנתונים הללו על תהליכים נפשיים בלתי נראים, מצבים וסימנים, על התנאים הדרושים להמשך התפתחותו של הילד, וכו 'J. Schwan- צרה מפנה במיוחד את תשומת הלב לכך שהפרשנות היא בעיקר פונקציה של היכולות הסינתטיות של הפסיכולוג, ולעולם לא יכולה לצאת מהתהליך כולו כתוצר מכני כלשהו של תוכנית אבחון קבועה.

90. זכויות וחובות של פסיכולוג במוסד חינוכי

בנוסף לאלו הכלליים, יש דרישות מיוחדות קשור לכל תחום פעילות של פסיכולוג. מומחה בפסיכודיאגנוסטיקה חייב להיות שוטף בשיטות הרלוונטיות ולהיות מסוגל לתת הערכה מוסמכת של אפשרות יישומם בפועל. התמחות בתחום הייעוץ טומנת בחובה היכרות טובה עם הטכניקה והטכנולוגיה של ניהול שיחות, יכולת למשוך את תשומת ליבם של אנשים לעצמם, לזכות בהם ולשכנע אותם, יכולת להבין אנשים היטב, לעורר בהם אמון ולהיות משכנע. ההשפעות הפסיכולוגיות שלהם. כדי לבצע פעילויות לתיקון פסיכו-פסיכולוגי, על הפסיכולוג להיות בעל שליטה טובה בטכניקת ארגון וביצוע הדרכות סוציו-פסיכולוגיות, שיטות פסיכואנליזה וטכניקות פסיכותרפויטיות אחרות.

הפסיכולוג מחויב ובמקביל בעל הזכות:

- להגן באופן פעיל על האינטרסים של הילד אם הם מופרים על ידי אחד מהאנשים האחראים לחינוכו ולגידולו;

- לקבל החלטות מקצועיות עצמאיות במסגרת סמכותם;

- להתערב בדרכי ההוראה והגידול של ילדים אם אינן תורמות להתפתחות הילד, וביתר שאת אם הן פוגעות בו;

- לבקש מהנהלת המוסד החינוכי, ראשי גופי חינוך ציבוריים, מורים והורים של כל מיני סיוע לילד ואימוץ בזמן של החלטות חיוביות לגבי גורלו;

- להשתתף באופן אישי בביצוע בדיקות פסיכולוגיות רפואיות-פסיכולוגיות, דפקולוגיות ומשפטיות ומחקרים של ילדים ואנשים הקשורים לחינוכם ולגידולם.

ניתן להגן על זכויותיו של פסיכולוג מעשי מבחינה משפטית, חברתית ומוסרית. הגנה משפטית מרמזת על קיומם של חוקים ופעולות משפטיות רגולטוריות אחרות, שעל פיהם בונה הפסיכולוג את עבודתו ויחסיו עם משתתפים אחרים בתהליך החינוכי. המעשה הנורמטיבי העיקרי כזה בפדרציה הרוסית הוא תקנת השירות של פסיכולוגיה מעשית במערכת של משרד החינוך של הפדרציה הרוסית, שאושרה על פי צו של משרד החינוך של הפדרציה הרוסית מיום 22.10.1999 באוקטובר 636 מס. XNUMX.

הגנה מוסרית פעילותם של פסיכולוגים מעשיים בתחום החינוך מורכבת בתמיכתם על ידי דעת הקהל. כללי ההתנהגות המוסריים של פסיכולוג מעשי של החינוך מהווים קוד אתי הקובע לו עמדה אתית מסוימת.

עמדה אתית של פסיכולוג מעשי מבוסס על פילוסופיה, דת, תרבות, מנהגים, מסורות, אידיאולוגיה ופוליטיקה הקובעים עקרונות מוסריים לכל האנושות. עמדתו האתית של פסיכולוג במוסד חינוכי היא בעיקרה כדלקמן: הוא מחויב להגן על זכויותיו ואינטרסים של הילד, להישאר תמיד לצדו, גם מול הוריו, ולא משנה במה הילד מואשם. הקוד האתי קובע לפסיכולוג של מוסד חינוכי נורמות התנהגות מסוימות. הפסיכולוג מחויב לשלוט בביטויים הרגשיים שלו ולא לאפשר לעצמו ביטויים כאלה שיכולים להתפרש בצורה מעורפלת על ידי הלקוח. כשאתה עובד עם ילד, אל תעשה תנועות פתאומיות ודובר בקול רם מאוד. מצב התקשורת עם פסיכולוג לא אמור לגרום ללחץ רגשי נוסף אצל ילד, להידמות לבחינה או לשיחה חינוכית. לפסיכולוג צריך להיות מושג טוב על החוויות של ילדים בגיל מסוים, לקבל את התמונה השלמה ביותר של החיים הרגשיים והרוחניים של הילד. ככל שהילד צעיר יותר, כך צריכים להיות יותר רגעים משעשעים בתקשורת של הפסיכולוג עמו, אסור להן צורות של כפייה.

מחבר: Bogachkina N.A.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ קרימינליסטיות. הערות הרצאה

▪ חוק המכס. עריסה

▪ כֶּסֶף. אַשׁרַאי. בנקים. הערות הרצאה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

התמצקות של חומרים בתפזורת 30.04.2024

יש לא מעט תעלומות בעולם המדע, ואחת מהן היא ההתנהגות המוזרה של חומרים בתפזורת. הם עשויים להתנהג כמו מוצק אבל פתאום הופכים לנוזל זורם. תופעה זו משכה את תשומת לבם של חוקרים רבים, ואולי סוף סוף נתקרב לפתרון התעלומה הזו. דמיינו חול בשעון חול. בדרך כלל הוא זורם בחופשיות, אך במקרים מסוימים החלקיקים שלו מתחילים להיתקע, והופכים מנוזל למוצק. למעבר הזה יש השלכות חשובות על תחומים רבים, מייצור תרופות ועד בנייה. חוקרים מארה"ב ניסו לתאר תופעה זו ולהתקרב להבנתה. במחקר ערכו המדענים סימולציות במעבדה באמצעות נתונים משקיות של חרוזי פוליסטירן. הם גילו שלרעידות בתוך קבוצות אלה יש תדרים ספציפיים, כלומר רק סוגים מסוימים של רעידות יכלו לעבור דרך החומר. קיבלו ... >>

ממריץ מוח מושתל 30.04.2024

בשנים האחרונות התקדם המחקר המדעי בתחום הנוירוטכנולוגיה ופותח אופקים חדשים לטיפול בהפרעות פסיכיאטריות ונוירולוגיות שונות. אחד ההישגים המשמעותיים היה יצירת ממריץ המוח המושתל הקטן ביותר, שהוצג על ידי מעבדה באוניברסיטת רייס. מכשיר חדשני זה, הנקרא Digitally Programmable Over-brain Therapeutic (DOT), מבטיח לחולל מהפכה בטיפולים על ידי מתן יותר אוטונומיה ונגישות למטופלים. השתל, שפותח בשיתוף מוטיב נוירוטק ורופאים, מציג גישה חדשנית לגירוי מוחי. הוא מופעל באמצעות משדר חיצוני באמצעות העברת כוח מגנו-אלקטרי, ומבטל את הצורך בחוטים ובסוללות גדולות האופייניות לטכנולוגיות קיימות. זה הופך את ההליך לפחות פולשני ומספק יותר הזדמנויות לשיפור איכות החיים של המטופלים. בנוסף לשימוש בטיפול, להתנגד ... >>

תפיסת הזמן תלויה במה מסתכלים 29.04.2024

המחקר בתחום הפסיכולוגיה של הזמן ממשיך להפתיע אותנו בתוצאותיו. התגליות האחרונות של מדענים מאוניברסיטת ג'ורג' מייסון (ארה"ב) התבררו כמדהימות למדי: הם גילו שמה שאנו מסתכלים עליו יכול להשפיע רבות על תחושת הזמן שלנו. במהלך הניסוי, 52 משתתפים עברו סדרה של מבחנים, העריכו את משך הצפייה בתמונות שונות. התוצאות היו מפתיעות: לגודל ולפרטי התמונות הייתה השפעה משמעותית על תפיסת הזמן. סצנות גדולות יותר ופחות עמוסות יצרו אשליה של זמן מאט, בעוד שתמונות קטנות ועמוסות יותר נתנו תחושה שהזמן מואץ. חוקרים מציעים שעומס חזותי או עומס יתר על הפרטים עלולים להקשות על תפיסת העולם סביבנו, מה שבתורו יכול להוביל לתפיסה מהירה יותר של זמן. לפיכך, הוכח שתפיסת הזמן שלנו קשורה קשר הדוק למה שאנו מסתכלים עליו. יותר ויותר קטן ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון סוג חמישי של ריקבון בוזון היגס לחלקיקים יסודיים אחרים שהתגלו 07.09.2018 חוקרים מאוניברסיטת פרינסטון הודיעו שהם התחקו אחר הדרך החמישית, הברורה והנפוצה ביותר שבה בוזון היגס מתפרק לחלקיקים יסודיים אחרים. תגלית זו, לפי מדעני פרינסטון, פותחת כיוונים חדשים לחלוטין בחקר החוקים הפיזיקליים הבסיסיים, שעליהם מבוססת כל ה"עבודה" של היקום. שים לב שהסוג החמישי של ריקבון של בוזון היגס היה ריקבון של חלקיק זה לשני קווארקים למטה. מדענים בטוחים שהסוג החמישי של ריקבון שהם גילו יהפוך לסוג העיקרי המשמש את הפיזיקאים לזיהוי חלקיקי היגס. על פי מידע מג'יימס אולסן, חוקר ראשי, סוג חדש של ריקבון בוזונים נמצא על ידם לראשונה בצורה תיאורטית גרידא, אבל אז מצאו מדענים עקבות של ריקבון אמיתי כזה בדיוק במקומות ובזמנים שבהם ציפו למצוא אותו. בוזוני היגס קיימים "בצורה טהורה" רק לפרקי זמן קצרים מאוד, בסדר גודל של שבריר חצי שנייה אחד. לאחר מכן, הבוזון מתפרק, מה שיוצר מספר חלקיקי "בת", שיכולים להתקיים זמן רב יותר. והרישום של החלקיקים המשניים הללו הוא שמאפשר למדענים להסיק שבוזון היגס היה קיים בנקודה נתונה בחלל לפני זמן מה. חלקיקים משניים שנוצרו כתוצאה מהתפרקות בוזון היגס מתערבבים עם חלקיקים אחרים הנובעים מהתנגשויות פרוטונים במעמקי מאיץ ההדרון הגדול, שם התגלה בוזון היגס לראשונה ב-2012 בהיסטוריה של המדע. אבל בשנת 2012, מדענים הכירו והשתמשו רק בשלושה סוגים של ריקבון בוזונים. עם זאת, על פי מידע חדש, הריקבון של בוזון היגס לשני קווארקי דאון מתרחשת בתדירות גבוהה הרבה יותר מאשר סוגים אחרים של ריקבון, ומהווה כ-60 אחוז מהסך הכולל. אחד הקשיים העיקריים ברישום הסוג החמישי של ריקבון הוא שקשה מאוד להתחקות אחר מקורו של הקווארק הפוך מהתפרקות של בוזון היגס. הקווארק הפונה הוא חלקיק זעיר שיכול להיוולד גם כתוצאה מהתפרקות של חלקיקים יסודיים אחרים. אבל משימה זו מטופלת כעת בצורה מוצלחת למדי על ידי החיישנים המודרניים של ניסויי CMS ו-ATLAS, בתוספת התוכנה המקבילה שמנתחת את הנתונים שסופקו על ידי החיישנים. בנוסף לחיישנים הראשיים הקיימים של ניסויי CMS ו-ATLAS, מחוברים כעת מספר חיישנים קטנים נוספים המכסים את נפח העבודה, כמו שכבות של בצל. כל שכבה יכולה לזהות חלקיקים ולשחזר את הנתיב שלהם, מה שמאפשר לך לעקוב אחר הנתיב של חלקיק בחזרה למקורו. זה, בתורו, מאפשר לזהות את הנקודות בחלל שבהן נוצר בוזון ההיגס במהלך התנגשות הפרוטונים.

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ חלק של האתר מכשירי חשמל ביתיים. בחירת מאמרים

▪ מאמר לימוד צילום וידאו - טיפים למתחילים. וידאו ארט

▪ כמה חוקי רובוטיקה המציא אייזק אסימוב? תשובה מפורטת

▪ מאמר Aerosleigh Triumph. הובלה אישית

▪ כתבה תצפיות רדיו עם לוויינים עבור מבשרי רעידות אדמה. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר S-meter ומחוון רמת הספק עבור תחנת רדיו ויולה. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024