ספריה טכנית בחינם

פסיכולוגיה פדגוגית. הערות ההרצאה: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. פסיכולוגיה חינוכית כמדע (נושא, משימות ומבנה הפסיכולוגיה החינוכית. תולדות הפסיכולוגיה החינוכית כתחום ידע עצמאי. שיטות מחקר של פסיכולוגיה חינוכית)
2. חינוך כמושא לימוד של פסיכולוגיה פדגוגית (מבנה מערכת החינוך. התהליך החינוכי כאחדות של פעילויות חינוכיות ופדגוגיות. גישה אישית-אקטיבית כבסיס פסיכולוגי לארגון התהליך החינוכי)
3. פסיכולוגיה של פעילות חינוכית (מאפיינים כלליים של פעילות חינוכית. קורלציה בין מושגי פעילות חינוכית, הוראה, למידה ולמידה. סוגי למידה, התפתחותם באונטוגנזה. גורמים פסיכולוגיים להצלחת הלמידה. תכונות הלמידה בילדות הגן. פסיכולוגית מוכנות הילד ללמוד בבית הספר תלמיד חטיבה, בני נוער ותלמידי תיכון כנושאים לפעילויות למידה יצירת מוטיבציה ללמידה, סוגיה תכונות משימות למידה דרישות פסיכולוגיות למשימות למידה פעילויות למידה כאמצעי לפתרון בעיות למידה סוגי למידה פעילויות שליטה עצמית והערכה עצמית של התלמיד הטמעה היא התוצר העיקרי של פעילויות למידה מאפיינים פסיכולוגיים של הטמעה)
4. פסיכולוגיה של החינוך (תפיסה כללית של חינוך, ההבדל בינה לבין חינוך. תיאוריות יסוד של חינוך. אמצעי ודרכי חינוך. מכוני חינוך. חינוך בילדות הגן.
5. פסיכולוגיה של פעילות פדגוגית (המורה כנושא לפעילות פדגוגית. דרישות פסיכולוגיות לאישיות המורה. יכולות מקצועיות של המורה. אדם ופעילות פדגוגית: בעיית הציות. מאפיינים כלליים של פעילות פדגוגית. הנעה לפעילות פדגוגית. מניעים חיצוניים ופנימיים מיומנויות פדגוגיות סגנון פרטני של פעילות המורה ניתוח פסיכולוגי של השיעור כאמצעי לפיתוח יכולות פדגוגיות וגיבוש מיומנויות פדגוגיות שיפור פסיכולוגי של הפעילות הפדגוגית)
6. שיתוף פעולה ותקשורת חינוכית ופדגוגית (תהליך חינוכי כאינטראקציה. קווי אינטראקציה עיקריים. השפעת שיתוף פעולה על פעילויות חינוכיות. פיתוח שיתוף פעולה חינוכי. מאפיינים פסיכולוגיים של תקשורת פדגוגית. פסיכולוגיה של הערכה פדגוגית. קשיים בתקשורת פדגוגית)
7. שירות פסיכולוגי במערכת החינוך (מבנה, משימות ותפקודים של השירות הפסיכולוגי במערכת החינוך. דרישות הכשרה, זכויות, חובות ותפקיד אתי של פסיכולוג במוסד חינוכי)

נושא 1. פסיכולוגיה פדגוגית כמדע

1.1. נושא, משימות ומבנה של פסיכולוגיה חינוכית

פסיכולוגיה חינוכית היא ענף עצמאי במדע הפסיכולוגי, הקשור ביותר לענפים כמו פסיכולוגיה התפתחותית ופסיכולוגיית עבודה. שני המדעים הללו קרובים בשל מושא הלימוד המשותף, שהוא אדם בתהליך התפתחותו, אך נושאיהם שונים. נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית אינו רק ההתפתחות הנפשית של האדם, כמו בפסיכולוגיה התפתחותית, אלא התפקיד בתהליך זה של אימון וחינוך, כלומר סוגים מסוימים של פעילות. זה מה שמקרב את הפסיכולוגיה הפדגוגית לפסיכולוגיה של העבודה, שנושאה הוא התפתחות נפש האדם בהשפעת פעילות העבודה. אחד מסוגי האחרונים הוא פעילות פדגוגית, המשפיעה ישירות על התפתחות הנפש הן של התלמיד והן של המורה עצמו.

נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית הוא גם העובדות, המנגנונים והדפוסים של הטמעת החוויה החברתית-תרבותית של האדם והשינויים ברמת ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית הנגרמים מהטמעה זו. בפרט, פסיכולוגיה פדגוגית חוקרת את דפוסי השליטה בידע, מיומנויות ויכולות, המוזרויות של היווצרות חשיבה יצירתית עצמאית פעילה אצל תלמידים, השפעת ההכשרה והחינוך על ההתפתחות הנפשית, התנאים להיווצרות ניאופלזמות נפשיות, הפסיכולוגיה. מאפייני האישיות ופעילויות המורה. הבעיות העיקריות של הפסיכולוגיה הפדגוגית תמיד היו הבאות.

1. הקשר של השפעה פדגוגית מאורגנת מודעת על הילד עם התפתחותו הפסיכולוגית. עדיין אין תשובה חד משמעית לשאלה האם אימון וחינוך מובילים להתפתחות, האם אימון כלשהו תורם להתפתחות, כיצד קשורה ההבשלה הביולוגית של האורגניזם לאימון והתפתחות הילד, האם האימון משפיע על ההתבגרות, ואם אז באיזו מידה.

2. שילוב של דפוסי גיל ומאפייני התפתחות אינדיבידואליים ושיטות חינוך וחינוך האופטימליות לקטגוריות גיל ולילדים ספציפיים. כל גיל של הילד פותח הזדמנויות משלו לצמיחתו האינטלקטואלית והאישית, אך ככל שהילדים מתבגרים כך מצטברים ביניהם הבדלים אינדיבידואליים, ולדפוסי הגיל הכלליים יש יותר ויותר יוצאים מן הכלל. ההזדמנויות ההתפתחותיות של ילדים בני אותו גיל אינן זהות כלל, וככל שהאחרונים מתבגרים, בעיית הניצול האופטימלי של הזדמנויות אלו מתחדדת יותר ויותר.

3. מציאת ושימוש יעיל ביותר בתקופות רגישות בהתפתחות נפש הילד. התקופה הרגישה היא התקופה של הרגישות הגדולה ביותר של הנפש לסוגים מסוימים של השפעות. לדוגמה, תקופה רגישה לשליטה בדיבור האם של ילד היא עד גיל שלוש שנים בערך, ואם ילד לא למד להבין דיבור אנושי לפני גיל 4, הוא לא יוכל עוד לשלוט בו במלואו. התקופה הרגישה לשליטה בדיבור כתוב (קריאה וכתיבה) מתחילה ב-4-4,5 שנים, ולא ניתן לשפוט את עיתוי השלמתו בדיוק של עד שנה. פסיכולוגים עדיין רחוקים מלהיות מודעים לכל התקופות הרגישות בהתפתחות האינטלקט והאישיות של הילד, תחילתם, משךם וסיומם, יתרה מכך, רבות מהתקופות הללו ייחודיות באופן אינדיבידואלי, מגיעות בזמנים שונים ומתמשכות בדרכים שונות. קשיים הקשורים בפתרון פדגוגי מעשי לבעיה זו טמונים גם בקביעה מדויקת של סימני תחילתה של תקופה רגישה, כמו גם את תסביכי התכונות הפסיכולוגיות של הילד שיכולות להיווצר ולהתפתח בתקופה רגישה מסוימת. פסיכולוגים צריכים ללמוד כיצד לחזות את תחילתן של תקופות התפתחות רגישות שונות.

4. מוכנות פסיכולוגית של ילדים לחינוך מודע וחינוך. אף תכונה ואיכות פסיכולוגית אחת של אדם לא נובעת פתאום מכלום - להופעתם בצורה פתוחה קודמת תקופה ארוכה של טרנספורמציה נסתרת, סמויה. לגבי רוב התכונות והמאפיינים הפסיכולוגיים של הילד, מעט מאוד ידוע על תקופות אלו. איך הם מתחילים וכמה זמן הם נמשכים, מה היחס בין תקופות נסתרות ופתוחות בהתפתחות כל פונקציה נפשית היא עוד אחת מהבעיות המורכבות של הפסיכולוגיה החינוכית. כדי לפתור אותה, יש צורך לקבוע באיזה מובן יש להשתמש ולהבין את המונח "מוכנות להכשרה וחינוך": האם זה אומר שלילד יש נטיות מסוימות או יכולות כבר מפותחות, האם זה אומר רמת ההתפתחות הנוכחית של הילד הנפש, או שצריך לקחת בחשבון גם את אזור ההתפתחות הקרובה. קושי ניכר הוא גם החיפוש אחר שיטות תקפות ומהימנות לאבחון פסיכודיאגנוסטי של מוכנות לאימון וחינוך.

5. הזנחה פדגוגית. פיגור התפתחותי של ילד אחרי בני גילו יכול לנבוע מסיבות שונות, ויש צורך להבחין בין פיגור שכלי אמיתי לבין הזנחה פדגוגית הנגרמת מהעובדה שבשלבי התפתחות מוקדמים יותר הילד למד וחונך בצורה גרועה והוא לא קיבל מהמבוגרים שמסביב אותו מנגנון מושגי שאופייני לגיל המתאים. ילד מוזנח מבחינה פדגוגית צריך ליצור תנאים פסיכולוגיים נוחים כדי שיוכל לבטל את הפיגור ההתפתחותי שלו.

יש צורך למצוא את הקריטריונים האמיתיים להבחנה בין הזנחה פדגוגית לבין צורות שונות של פיגור שכלי אמיתי (פיגור שכלי, אוליגופרניה וכו') כדי לבטל טעויות ולמנוע מילדים מוזנחים מבחינה פדגוגית אך ניתנים לתיקון להיכנס למוסדות חינוך מיוחדים לבעלי פיגור שכלי. .

6. הבטחת גישה אינדיבידואלית ללמידה. גישה אינדיבידואלית מובנת כיישום על כל ילד של תוכניות ושיטות חינוך וחינוך כאלה המתאימות ביותר למאפייניו האישיים, בעיקר ליכולותיו ולנטיותיו הקיימות.

כיום, הכיוונים של המחקר הפעיל ביותר הם: מנגנונים פסיכולוגיים של ניהול למידה (N. F. Talyzina, L. N. Landa ועוד) והתהליך החינוכי בכללותו (V. S. Lazarev); מוטיבציה חינוכית (A. K. Markova, Yu. M. Orlov וכו'); מאפיינים אישיים של תלמידים ומורים (A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); שיתוף פעולה חינוכי ופדגוגי (ג.א. צוקרמן ואחרים). לפיכך, נושא הפסיכולוגיה החינוכית הוא מורכב, רב פנים והטרוגני.

בשלב ההתפתחות הנוכחי, נושא הפסיכולוגיה החינוכית כולל עוד ועוד משימות שונות שהחיים מציבים למדע זה. דחייתה של אידיאולוגיה אחת לכל מערכת החינוך, הגיוון של תכניות החינוך המוצעות, דרישות חיים חדשות לאינטלקט ואישיותו של אזרח מאלצות את הפסיכולוגיה החינוכית לפנות לתחומי מחקר חדשים מתמיד. המשימות החשובות והדחופות ביותר של הפסיכולוגיה הפדגוגית הן כדלקמן:

› חשיפת מנגנוני ודפוסי ההשפעה של הוראה וחינוך על נפשו של המתאמן;

› קביעת המנגנונים והדפוסים של שליטה בחוויה חברתית על ידי תלמידים, בנייתה, שימור בתודעת הפרט ושימוש במצבים שונים;

› קביעת הקשר בין רמת ההתפתחות הנפשית של התלמיד לבין צורות ודרכי ההוראה והחינוך האופטימליות עבורו;

› הגדרת קריטריונים להטמעת ידע, יסודות פסיכולוגיים לאבחון רמת ואיכות ההטמעה;

› לימוד היסודות הפסיכולוגיים של פעילות המורה, תכונותיו הפסיכולוגיות והמקצועיות האישיות;

› קביעת תכונות הארגון והניהול של הפעילויות החינוכיות של התלמידים על מנת להשפיע בצורה מיטבית על התפתחותם האינטלקטואלית, האישית ופעילותם החינוכית והקוגניטיבית;

› פיתוח יסודות פסיכולוגיים לשיפור נוסף של התהליך החינוכי בכל רמות מערכת החינוך.

הנושא של כל ענף ידע מדעי קובע גם את המבנה התמטי שלו, כלומר את הסעיפים הכלולים במדע זה. באופן מסורתי, ישנם שלושה סעיפים במבנה הפסיכולוגיה החינוכית: 1) הפסיכולוגיה של הלמידה; 2) הפסיכולוגיה של החינוך; 3) הפסיכולוגיה של הפעילות הפדגוגית ואישיותו של המורה. עם זאת, סיווג כזה מוציא מהשיקול את אישיותו ופעילותו של התלמיד עצמו. אכן, המילה "הכשרה" מתייחסת להשפעה של המורה על התלמיד על מנת להטמיע את הידע של התלמיד ולפתח מיומנויות, כלומר, המורה נחשב כגורם פעיל, נושא הפעילות, והתלמיד - כגורם פעיל. מושא השפעה. המושג "חינוך" משמעו גם ההשפעה על המשכיל על מנת ליצור בו תכונות ואיכויות פסיכולוגיות מסוימות הרצויות למחנך, כלומר, הילד שוב מוצא את עצמו בתפקיד של אובייקט שצריך להשפיע עליו. באופן מסוים, ורק נושא נפרד בנושא זה נחשב לחינוך עצמי.

במסגרת גישה מתקדמת יותר (א.א. זימנייה ואחרים), נחשבים המורה והתלמיד כמשתתפים פעילים בתהליך החינוכי. כל אחד מהם הוא נושא המבצע את פעילותו באופן פעיל: התלמיד - חינוכי, המורה - פדגוגי. לשתי הפעילויות הללו יש השפעה משמעותית על ההתפתחות הפסיכולוגית של הנבדקים שלהן ולא ניתן לבצען במנותק זו מזו. חלקים חשובים ואינטגרליים בכל אחד מהם הם תקשורת ושיתוף פעולה בין נושאים: מורים - עם תלמידים, תלמידים בינם לבין עצמם, מורים בינם לבין עצמם ועוד. אחדות הפעילות החינוכית והפדגוגית היא המהווה את התהליך החינוכי בכללותו. החינוך במקרה זה נכלל באופן אורגני בתהליך החינוכי באמצעות תוכנו, צורותיו ודרכי היישום שלו. אם ניקח בחשבון את מבנה הפסיכולוגיה החינוכית מעמדה זו, ניתן להבחין בה ארבעה סעיפים:

1) הפסיכולוגיה של התהליך החינוכי כאחדות של פעילויות חינוכיות ופדגוגיות;

2) הפסיכולוגיה של הפעילות החינוכית ונושאה - התלמיד;

3) הפסיכולוגיה של הפעילות הפדגוגית ונושאה - המורה;

4) הפסיכולוגיה של שיתוף פעולה ותקשורת חינוכית ופדגוגית.

במדריך זה נסתמך בעיקר על סיווג זה, אך נשקול גם את הסעיף "פסיכולוגיה של החינוך" שנפל ממנו למעשה על מנת לשקף את כל הגישות הבסיסיות המודרניות למבנה התמטי של הפסיכולוגיה החינוכית.

1.2. תולדות הפסיכולוגיה החינוכית כתחום ידע עצמאי

הפסיכולוגיה החינוכית, כמו דיסציפלינות מדעיות רבות אחרות, עברה דרך קשה של התפתחות. התפתחותו של כל מדע מושפעת בהכרח מאירועים חברתיים והיסטוריים מרכזיים (מהפכות, מלחמות וכו'), שקובעים במידה רבה את התוכן והכיוון של המחשבה המדעית. תחילת התפתחות התיאוריה הפדגוגית הונחה על ידי יצירתו היסודית של י.א.קומניוס "הדידקטיקה הגדולה", שיצאה לאור בשנת 1657. אך רק בסוף המאה ה-XNUMX. הפסיכולוגיה הפדגוגית החלה להתגבש כמדע עצמאי. כל נתיב היווצרותו יכול להיות מיוצג על ידי שלושה שלבים ארוכים.

השלב הראשון - מאמצע המאה ה- XVII. (הוצאת "הדידקטיקה הגדולה" מאת יא. א. קומניוס) עד סוף המאה ה-1592. - יכול להיקרא דידקטי כללי עם "צורך מורגש לפסיכולוגיה של פדגוגיה" כדברי I. Pestalozzi. הנציגים הגדולים ביותר של המדע הפדגוגי בתקופה זו הם יאן עמוס קומניוס (1670-1746), יוהאן פסטלוצי (1827-1712), ז'אן-ז'אק רוסו (1778-1776), יוהאן הרבארט (1841-1790), אדולף דיסטרווג (1866- 1824), קונסטנטין דמיטרייביץ' אושינסקי (1870-1849) - כבר נחשב לאותן בעיות שעדיין נמצאות בתחום העניין של הפסיכולוגיה הפדגוגית: הקשר של התפתחות עם הכשרה וחינוך, הפעילות היצירתית של התלמיד, הילד יכולות ופיתוחן, תפקיד אישיותו של המורה, המאפיינים הפסיכולוגיים של ארגון החינוך ועוד רבים אחרים, אולם אלו היו רק הניסיונות הראשונים להבנה מדעית של תהליך זה, וההיבטים הפסיכולוגיים בפועל של הבעיות המפורטות היו. רחוק מלהיחשף במלואו על ידי חוקרים אלה. פסיכולוגיה לא מספקת של תקופה זו של התפתחות התיאוריה הפדגוגית זוכה לביקורת מפורטת ובאופן סביר על ידי פ.פ. קפטרב (1922-1885) בספר "מסות דידקטיות. תורת החינוך", שפורסם לראשונה ב-1. כפי שמציין P.F. קפטרב, "... דידקטיקה קומניוס מתאפיינת בחסרונות משמעותיים ביותר: זוהי הדידקטיקה של השיטה, המוצגת בצורה של כלי מכני חיצוני כלשהו, ​​בדידקטיקה זו עדיין אין עניין של פיתוח יכולות התלמידים ע"י הוראה ... הדידקטיקה של קומניוס חסר פסיכולוגיה.

בניתוח תפקידו של I. Pestalozzi בפיתוח רעיונות על התלמיד כצד פעיל בתהליך החינוכי, אומר פ.פ. קפטרב: "Pestalozzi הבין כל למידה כעניין של יצירתיות של התלמיד עצמו, כל ידע כפיתוח פעילות מבפנים, כפעולות של פעילות חובבנית, התפתחות עצמית."[2] ] ויחד עם זאת, "הפרזת השפעתה של השיטה בהוראה ונטייה מסוימת למיכון שיטות ודרכי הוראה בית ספריות ברורות. אישיותו החיה של המורה כגורם בולט בבית הספר טרם נעשתה. באופן כללי, הצד הפסיכולוגי של התהליך החינוכי, יסודותיו, הדרכים והצורות המיוחדות, פותח על ידי Pestalozzi די לא מספיק."[3]

בהערכת תרומתו של א. הרברט לפיתוח הפסיכולוגיה החינוכית, מדגיש פ"פ קפטרב כי "... לדידקטיקה של הרברט יתרונות משמעותיים: היא מספקת ניתוח פסיכולוגי של השיטה הפדגוגית, היא מעלה ברצינות שאלה חשובה ביותר לגבי אינטרס הלמידה. החסרונות של הדידקטיקה של הרבארט כוללים את האינטלקטואליזם החד-צדדי שלה ופיתוח בלתי מספק של נושאים מסוימים, למשל, על האינטרסים של התלמידים.

A. Diesterweg הוא הבעלים של התזה על התפקיד המוביל של המורה, המורה בתהליך החינוכי. הוא היה הראשון שראה בתהליך החינוכי אחדות של התלמיד, המורה, הנושא הנלמד ותנאי הלמידה. לדעתו, שיפור עצמי, תוך התחשבות במאפייני התלמיד ובאנרגיה של פעולות המורה, הופכים למפתח ולבסיס לחינוך חינוכי. כפי שמציין P.F. Kapterev, "... רבים מהוראותיו הדידקטיות של דיסטרווג, בשל הבהירות, הוודאות, התמציתיות שלהן, ויחד עם המעשיות והרגישות הפדגוגית, למרות היעדר העומק והחידוש, נכנסו לספרי הלימוד הדידקטיים, הפכו להוראות הפדגוגיות היומיומיות. להתאמן."[5]

גולת הכותרת של תקופה דידקטית כללית "תנאי מוקדם" זו הייתה מעשה ידיו של ק"ד אושינסקי "האדם כמושא חינוך. ניסיון באנתרופולוגיה פדגוגית" (1868-1869), המציבה את הילד במרכז החינוך וההכשרה, וק"ד. אושינסקי ייחס חשיבות מכרעת לחינוך. בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות של התפתחות זיכרון, קשב, חשיבה, דיבור בתהליך הלמידה פועלות כנושאים של משימות ניתוח והתפתחות מיוחדות. לפי ק"ד אושינסקי, התפתחות הדיבור, השמיעה של הילד, הקשורה בהתפתחות החשיבה שלו, היא תנאי לגיבוש רעיונותיו, מושגיו ואישיותו כולה.

P.F. Kapterev עצמו נחשב בצדק למייסד הפסיכולוגיה החינוכית, שכן מושג זה עצמו נכנס לתפוצה מדעית עם הופעתו בשנת 1877 של ספרו "פסיכולוגיה פדגוגית". בעבודה זו מוכנס המושג המודרני של חינוך לשימוש מדעי כשילוב של חינוך וחינוך, נשקלת הקשר בין פעילות המורה והתלמידים והבעיות הפדגוגיות של עבודת מורים והכשרת מורים. התהליך החינוכי עצמו נחשב על ידי פ.פ. קפטרב מתוך עמדה פסיכולוגית: חלקו השני של הספר "מסות דידקטיות. תורת החינוך" נקרא "התהליך החינוכי - הפסיכולוגיה שלו". לפי פ"פ קפטרב, התהליך החינוכי הוא "ביטוי לפעילות העצמית הפנימית של גוף האדם", [6] פיתוח, קודם כל, של יכולות. פ.פ. קפטרב זוכה לניתוח השלם והיסודי ביותר של יצירות הדידקטיות הגדולות ונציגי הדידקטיקה הניסויית כביכול - למעשה הפסיכולוגיה הניסויית בהוראה.

לשלב השני בהתפתחות הפסיכולוגיה החינוכית יש גבולות כרונולוגיים מסוף המאה ה-1903 ועד סוף המאה ה-1926. (פרסום יצירתו של פ.פ. קפטרב "פסיכולוגיה פדגוגית") עד אמצע המאה ה-7. בתקופה זו החל להתגבש כענף עצמאי, המבוסס על הישגי המחשבה הפדגוגית של המאות הקודמות ותוצאות מחקרים ניסויים פסיכולוגיים ופסיכופיזיים. הפסיכולוגיה הפדגוגית התפתחה והתעצבה במקביל להתפתחות האינטנסיבית של הפסיכולוגיה הניסויית ופיתוחן של מערכות פדגוגיות ספציפיות. בעקבות עבודתו של פ.פ. קפטרב, הופיעו עבודותיהם של הפסיכולוג האמריקני א' ת'ורנדייק (בשנת XNUMX) והפסיכולוג הסובייטי ל.ס. ויגוצקי (בשנת XNUMX), שנקראו גם הן "פסיכולוגיה פדגוגית". ל.ס. ויגוצקי הדגיש כי הפסיכולוגיה החינוכית היא תוצר של השנים האחרונות, מדע חדש המהווה חלק מהפסיכולוגיה היישומית ובו בזמן ענף עצמאי [XNUMX] . בתקופה זו הופיעו יצירות רבות שהוקדשו לבעיות הפסיכולוגיות בפועל של למידה ולמידה: תכונות השינון, פיתוח הדיבור, האינטליגנציה, התכונות של פיתוח מיומנויות (A. P. Nechaev, A. Binet וב. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet ואחרים). חשיבות רבה בהתפתחות הפסיכולוגיה החינוכית היו מחקרים ניסיוניים של מאפייני הלמידה (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), התפתחות הדיבור של ילדים (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky , ש' וק' בוהלר וכו'), וכן פיתוח מערכות פדגוגיות מיוחדות (בית ספר וולדורף, בית ספר מ' מונטסורי וכו').

גם התפתחות הפסיכולוגיה של המבחנים והפסיכודיאגנוסטיקה מילאה כאן תפקיד מיוחד. הודות למחקרם של א' בינט, ב' אנרי, ת' סימון בצרפת וג'יי קאטל באמריקה, פותחו מנגנונים יעילים לא רק לניטור הידע והמיומנויות של התלמידים, אלא גם לניהול הכנת תוכניות הלימודים, התהליך החינוכי בכללותו. באירופה, בתקופה זו נוצרו מעבדות פסיכולוגיות בבתי הספר והן חקרו בניסוי את המאפיינים הטיפולוגיים של תלמידי בית הספר, את יכולותיהם הפיזיות והמנטליות וכן שיטות להוראת דיסציפלינות אקדמיות.

תופעה חשובה בשלב זה הייתה היווצרותו של כיוון פסיכולוגי ופדגוגי מיוחד - פדולוגיה. במדע זה, על בסיס שילוב של מדידות פסיכופיזיולוגיות, אנטומיות, פסיכולוגיות וסוציולוגיות, נקבעו מאפייני ההתנהגות של הילד על מנת לאבחן את התפתחותו. לפיכך, השלב השני בהתפתחות הפסיכולוגיה החינוכית מאופיין בהחדרה גוברת של שיטות מדידה אובייקטיביות, אשר קירבו אותה למדעי הטבע.

השלב השלישי בהתפתחות הפסיכולוגיה החינוכית (מאמצע המאה ה-1954) מובחן על בסיס יצירתן של מספר תיאוריות פסיכולוגיות של למידה נכונה. אז, בשנת 1960, B. Skinner, יחד עם ג'יי ווטסון, העלו את הרעיון של למידה מתוכנתת, ובשנות ה-1950. LN Landa ניסחה את התיאוריה של האלגוריתמיזציה שלה. אז החלה להתפתח מערכת הוליסטית של למידה מבוססת בעיות, המבוססת, מצד אחד, על נקודת המבט של ג'י דיואי לפיה הלמידה צריכה לעבור דרך פתרון בעיות, ומצד שני, על הוראותיו של ש"ל רובינשטיין. ואחרים על הבעייתיות של החשיבה, השלבים שלו, על אופי הופעת המחשבה במצב בעיה. בשנות החמישים הופיעו הפרסומים הראשונים של פ' יא גלפרין, ומאוחר יותר - N.F. Talyzina, שבהם הוצגה התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות. באותה תקופה, בעבודותיהם של D.B. Elkonin ו-V. V. Davydov, פותחה תיאוריה של חינוך התפתחותי, המגולמת בפועל במערכת הניסויית של L. V. Zankov.

באותה תקופה נתן ש.ל רובינשטיין ב"יסודות הפסיכולוגיה" תיאור מפורט של למידה כהטמעת ידע. בעיות פסיכולוגיות של הטמעה פותחו עוד מעמדות שונות על ידי L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky. הכללות תיאורטיות רחבות בתחום זה באות לידי ביטוי בעבודותיהם של I. Lingart "התהליך והמבנה של הלמידה האנושית" (1970) ו-I. I. Ilyasov "המבנה של תהליך הלמידה" (1986).

כיוון חדש ביסודו בפסיכולוגיה חינוכית בשנות ה-1960-1970. הפכה לסוגסטופדיה המבוססת על שליטת המורה בתהליכים המנטליים של תפיסה וזיכרון של התלמידים הלא מודעים. במסגרתו פותחה שיטה להפעלת יכולות המילואים של הפרט (G. A. Kitaygorodskaya), לכידות קבוצתית ודינמיקה קבוצתית בתהליך אימון כזה (A. V. Petrovsky, L. A. Karpenko).

כל התיאוריות המגוונות הללו של השנים האחרונות חתרו למעשה למטרה אחת - חיפוש אחר שיטות פסיכולוגיות העונות בצורה הטובה ביותר על דרישות החברה למערכת חינוך והוראה. לכן, במסגרת תחומים אלו צצו בעיות נפוצות רבות: הפעלת צורות חינוך, תקשורת פדגוגית, שיתוף פעולה חינוכי ופדגוגי, ניהול הטמעת הידע וכו'.

כיום, התנאים המוקדמים למעבר של הפסיכולוגיה החינוכית לשלב חדש של התפתחות מתגבשים בהקשר להכנסת טכנולוגיית המחשב הנרחבת. אינפורמטיזציה של מערכת החינוך הופכת את התלמיד למשתמש חופשי ויוצר טכנולוגיות מידע חדשות, מקנה לו חופש פעולה במרחב המידע. במקביל, גם תפקידו של המורה משתנה באופן משמעותי: בין תפקידיו, ארגון הפעילויות העצמאיות של התלמידים בחיפוש אחר ידע הולך וגובר. הצגת החומר המוגמר ופעולות ההוראה לפי מודל נתון עומדות פחות ופחות בדרישות היום.

1.3. שיטות מחקר של פסיכולוגיה חינוכית

בין השיטות הרבות של מחקר פסיכולוגי ופדגוגי בפסיכולוגיה חינוכית, השיטות הנפוצות ביותר הן:

› לימוד תוצרי פעילות התלמידים;

› סקר בצורת שיחה ותשאול;

› תצפית;

› ניסוי;

> בדיקה;

› שיטה סוציומטרית ללימוד מערכות יחסים בצוות.

לימוד תוצרי פעילות מורכבת בפירוש התוכן והטכניקה של ביצוע חפצים חומריים ורוחניים שנוצרו על ידי האדם. פריטים אלו יכולים להיות יצירות כתובות, יצירות, מוזיקה, רישומים, מוצרים. על פי תוכנם וסגנון הביצוע שלהם, החוקר יכול לשפוט את רמת ההתפתחות הסנסומוטורית, האינטלקטואלית והאישית של המחבר, את המצבים הנפשיים שהוא חווה במהלך ייצור המוצר, את בעיות החיים המעסיקות אותו. מורים בעיסוקם משתמשים לרוב בשיטה זו בצורה של ניתוח מאמרי תלמידים, מצגות, תקצירים, מצגות בעל פה, ציורים, מבחנים במקצועות אקדמיים. המידע החשוב ביותר למורים שהושג באמצעות ניתוח כזה הוא המסקנות לגבי רמת הטמעת החומר הנלמד על ידי התלמידים, יחסם לנושא, לגבי תפקודם של תהליכים נפשיים קוגניטיביים (בעיקר קשב, זיכרון וחשיבה) של התלמידים במהלך יצירת המוצר הנלמד. על סמך תוצאות לימוד תוצרי פעילות התלמידים, ניתן להסיק מסקנות מסוימות גם לגבי המורה: באילו שיטות מתודולוגיות הוא משתמש בהוראת הנושא, אילו דרישות הוא מציב לתלמידים, אילו קריטריונים להצלחת פעילותם הוא מיישם. .

ראיון הוא משמש בפסיכולוגיה חינוכית בשני סוגים שלו: שיחה ותשאול. השיחה היא סקר חופשי בעל פה, השאלות העיקריות אליהן מתכונן החוקר מראש, אך באופן כללי מהלך השיחה נקבע, אדרבא, לפי תשובות המרואיין. הם יכולים ליצור שאלות חדשות מהחוקר, שנשאלות מיד במהלך השיחה. על החוקר לספק לנבדק את האפשרות לציין את כל מה שנראה לו נחוץ בנושא זה, לא ניתן להפריע, להפריע, לא רצוי לתקן. ככלל, הדוברת אינה מספרת לנושא על מטרותיה. יש צורך להקליט את תשובות הנבדק בצורה כזו שלא תמשוך את תשומת ליבו ולא תיצור אצלו מתח רגשי נוסף (רצוי בהקלטת אודיו). השיחה יכולה להיות גם שיטת מחקר עצמאית וגם עזר, כאשר המידע המתקבל בה משמש לאחר מכן להמשך לימוד הנושאים בשיטות אחרות.

השאלון מתבצע בכתב, כל השאלות הכלולות בטקסט של השאלון מוכנות מראש. השאלון נחשב לסוג הסקר התפעולי ביותר, המאפשר לאסוף כמויות גדולות של נתונים בזמן קצר. בתחילת השאלון יש לפנות למשיבים עם הסבר על מטרות הסקר (אם ידיעת הנשאלים על מטרת הסקר יכולה להשפיע על התוצאות הסופיות, אין לחשוף את המטרות האמיתיות ). החלק העיקרי של השאלון מכיל שאלות המשקפות את המידע המעניין את החוקר.

בצורתן, שאלות השאלון יכולות להיות סגורות ופתוחות. בתשובה לשאלה סגורה, על הנבדק לבחור תשובה מהרשימה המסופקת. ישנם שלושה סוגים של שאלות סגורות: 1) דיכוטומיות, להן ניתנות רק שתי תשובות סותרות זו את זו ("כן" ו"לא", "מסכים" ו"לא מסכים", "נכון" ו"שקר"); 2) חלופה, שבה יש לפחות שלוש אפשרויות סותרות זו את זו ("כן", "לא יודע" ו"לא" או "מסכים מאוד", "די מסכים", "די לא מסכים" ו"לא מסכים לחלוטין" וכו'); 3) שאלות תפריט שבהן אתה יכול לבחור יותר מתשובה אחת, שכן אפשרויות אלו אינן סותרות זו את זו; תפריט השאלות יכול להיות סגור למחצה כאשר רשימת אפשרויות התשובה המוצעת מכילה את האפשרות "אחר" עם בקשה לציין את אפשרות התשובה שלך.

שאלות פתוחות מציעות שהמשיב צריך לנסח את התשובה בעצמו, וכמות המקום שנותר לתשובה מעידה על אורך ומפורט של תשובה זו. בכל מקרה, שאלות השאלון והתשובות המוצעות צריכות להיות מנוסחות באופן שהנשאלים יבינו אותן נכון ויוכלו לבטא את תשובתם בצורה נאותה במילים. השאלות חייבות להיות מורכבות תוך התחשבות באוצר המילים ובדרך החשיבה של הנושאים, אין לעשות שימוש לרעה בטרמינולוגיה המדעית: כל המילים המשמשות בטקסט של השאלון צריכות להיות מובנות לבעלי השכלה הפחותה מבין המשיבים. בנוסף, ניסוח השאלות לא אמור לחשוף את דעותיו, ערכיו ועמדותיו של החוקר עצמו: אין לאפשר למשיב לחוש שכל אחת מתשובותיו עלולה לגרום לשיפוט.

התבוננות בפסיכולוגיה חינוכית משמשת, ככלל, ללימוד סגנון הפעילות של תלמידים ומורים. כאשר אוספים מידע בהתבוננות, חשוב להקפיד על שני תנאים עיקריים: 1) אסור לנבדק לדעת שצופים בו; 2) למתבונן אין זכות להתערב בפעילות הנבדק, כלומר, כל פעילותו של האחרון צריכה להתנהל בטבעיות ככל האפשר. יש צורך לערוך התבוננות על פי תכנית שהוכנה מראש ולתעד את אותם ביטויי פעילות הנושאים התואמים את מטרותיה ויעדיה. יש לרשום את הנתונים שהתקבלו בדרכים שלא ימשכו את תשומת לב הנבדקים. צילום וידאו מתאים ביותר למטרה זו, שכן בעזרתו ניתן לנתח שוב ושוב את העובדות הנצפות; בנוסף, ובכך להגביר את מהימנות המסקנות. ככלל, בפסיכולוגיה חינוכית נעשה שימוש בתצפית שאינה משתתפת, הנערכת "מבחוץ", אך בתנאים מסוימים, החוקר יכול גם לבצע תצפית משתתפת - במקרה זה, הוא נכנס לקבוצה הנצפית כחבר שווה, וב בסיס שווה לשאר, מבצע פעילויות כלל-קבוצתיות, ממשיך לערוך תצפית ולתעד את תוצאותיה מבלי ששאר חברי הקבוצה ישימו לב. היתרון של התבוננות משתתפת הוא בכך שהחוקר יכול ללמוד מניסיונו אילו חוויות נפשיות אופייניות לנצפה, אך יחד עם זאת עליו לשמור על אובייקטיביות. החיסרון העיקרי בשיטה זו הוא הבא: על החוקר לחלק את תשומת הלב בין ביצוע הפעילות המשותפת לקבוצה לבין התצפית עצמה, וכתוצאה מכך הסיכון לאיבוד חלק מהמידע המתקבל, אשר עשוי להיות חשוב. עבור המחקר, עולה.

ניסוי משתווה לטובה עם תצפית בכך שבמסגרתו החוקר עצמו יוצר את התנאים שבהם נוצרת התופעה הנחקרת. ישנם שני סוגים עיקריים של ניסויים פסיכולוגיים: מעבדה וטבעי. ניסוי מעבדה מתבצע במצב מלאכותי - בחדר מאובזר במיוחד, בעזרת מכשירים ומכשירים נוספים. בעזרתו, פונקציות פסיכופיזיות של אדם, תכונות של תהליכים קוגניטיביים נחקרים בדרך כלל. בפסיכולוגיה חינוכית, נעשה הרבה יותר שימוש בניסוי טבעי, המתבצע בתנאי החיים והפעילות היומיומית של הנבדקים. הנבדקים עשויים להיות מודעים לעובדת הניסוי, אך החוקר עשוי שלא להודיע ​​להם על כך אם המודעות שלהם מסוגלת להשפיע על התוצאה. על פי משימותיו, ניסוי בפסיכולוגיה יכול להיות מוודא ומעצב. בניסוי המברר, עובדות מסוימות נקבעות רק, בעוד שהניסוי היוצר כרוך בהשפעה ממוקדת על האובייקט הנחקר על מנת להפוך אותו.

באמצעות ניסוי מכונן טבעי מתבצעת הכנסת תכניות לימודים חדשות: בתחילה משתמשים בהן בבתי ספר בודדים, אחר כך הן מופצות לאזורים שלמים, ורק לאחר שמוודאים שרמת הידע של תלמידים שלמדו לפי התכנית החדשה גבוהה משמעותית מזו של אלו שלמדו בשיטה הישנה, ​​הציגו תכנית חדשה בכל מערכת החינוך. במקביל, סטודנטים שלמדו לפי התכנית הישנה, ​​שעם האינדיקטורים שלה הושוו תוצאות אלו שלמדו לפי החדשה, מבצעים תפקיד של קבוצת ביקורת, שעל בסיסה תוצאות הניסוי. בהשוואה לתוצאות בתנאים רגילים. קבוצות הניסוי והביקורת צריכות להיות דומות ככל האפשר בכל המדדים המשמעותיים (מין, גיל, חברתי, אינטלקטואלי וכו') כך שניתן לקבוע בביטחון כי כל ההבדלים ביניהן בתחום המעניין את החוקר נובעים בדיוק מהניסוי.

בדיקה מייצר את הפעילות של הנבדק במצב מלאכותי: המבחן הוא מערכת מאורגנת של גירויים שהנבדק חייב להגיב אליהם בצורה מסוימת. במובן המוחלט של המילה, בדיקה היא הליך פסיכודיאגנוסטי. המבחנים בהם נעשה שימוש המלא והשיטתי ביותר במערכת החינוך מתוארים בעבודתו של א.אנסטזי "בדיקות פסיכולוגיות". המחבר מציין כי כל סוגי המבחנים הקיימים משמשים בחינוך, אולם בין כל המבחנים המתוקננים, בעיקר מבחני הישגים הנותנים "הערכה סופית של הישגי הפרט עם סיום ההכשרה, בהם מתמקד העניין העיקרי על מה שהפרט יכול לעשות עד עכשיו."[8] המבחנים הללו הופכים כעת יותר ויותר נפוצים במערכת החינוך הרוסית, ומהווים, במיוחד, נתח משמעותי מהמשימות בבחינת המדינה המאוחדת (USE). ניתן לתאם את התוכן של מבחנים אלה בחלקים מסוימים עם סטנדרטים חינוכיים. הם נחשבים כאמצעי להערכה אובייקטיבית וככלי לייעול תכניות הלימודים. ככלל, מבחני הישגים הם "סוללות" הוליסטיות, המכסות את כל תוכניות הלימודים למערכות חינוך הוליסטיות. מבחנים אלו כוללים משימות בהן על התלמידים להפגין את הידע והכישורים שלהם בנושא. סוגי המשימות הנפוצים ביותר הם:

› בחירה בין שתי תשובות - "נכון" ו"לא נכון";

› בחירת התשובה הנכונה היחידה מרשימת האפשרויות המוצעת;

› בחירה של מספר תשובות נכונות מרשימת האפשרויות המוצעת;

› הכנסת מילה חסרה;

› השוואה בין אלמנטים המרכיבים שתי שורות (לדוגמה, שמות המדענים והמושגים שהוצגו על ידם);

› שחזור רצף האלמנטים;

› קיבוץ אלמנטים לקטגוריות.

כל המשימות במבחני הישג הן בעלות אותה רמת מורכבות ומוערכות לפי אותו מספר נקודות, או מסודרות לפי סדר המורכבות הגוברת, ואז הערכת הביצוע של כל משימה בנקודות תלויה ברמת המורכבות שלה. .

כמו כן, מערכת החינוך משתמשת בשיטות פסיכודיאגנוסטיות שונות שמטרתן לחקור את המוכנות הפסיכולוגית של הילד לבית הספר, מוטיבציה בית ספרית, בגרות בית ספרית, בעיות הסתגלות לתלמיד, יחסיו עם מורים וחברים, אוריינטציה מקצועית.

סוציומטריה - שיטה אמפירית לחקר יחסים תוך קבוצתיים, שפותחה על ידי הפסיכולוג החברתי והפסיכותרפיסט האמריקאי J. Moreno. שיטה זו נמצאת בשימוש נרחב בפרקטיקה הפדגוגית לגיבוש וקיבוץ מחדש של צוותים חינוכיים, ההגדרה של אינטראקציה תוך קבוצתית. המחקר מתבצע באופן הבא: חברי הקבוצה נשאלים שאלה, שהתשובה עליה מרמזת על הבחירה בין החברים בקבוצת השותפים לכל פעילות משותפת. בדרך כלל שואלים את תלמידי בית הספר שאלות הקשורות לפעילויות חינוכיות ("עם איזה חבר לכיתה היית רוצה להתכונן יחד לבחינה?"), פעילויות חוץ-בית ספריות ("עם איזה חבר לכיתה היית רוצה להכין יחד מספר הופעה חובבנית?") וקשרים אישיים ("איזה חבר לכיתה היית מזמין למסיבת יום ההולדת שלך?"). בעת עיבוד התוצאות עבור כל שאלה נתונה, נספר מספר הבחירות שקיבל כל אחד מחברי הקבוצה, ונקבע ההדדיות של הבחירות שנעשו והתקבלו. על בסיס זה מוסקות מסקנות לגבי מעמדו של כל חבר בצוות, האם יש לו קשרי ידידות יציבים, קיומן של קבוצות יציבות נפרדות בצוות, נוכחות של מנהיגים ברורים וחברים מבודדים בקבוצה. מידע כזה מרחיב את יכולתו של המורה לקיים אינטראקציה עם צוות התלמיד, כיוון שכך, המורה מסוגל להגביר משמעותית את האפקטיביות של ההשפעה הפדגוגית, ובעיקר החינוכית, על התלמידים.

נושא 2. חינוך כמושא ללימוד של פסיכולוגיה פדגוגית

2.1. מבנה מערכת החינוך. התהליך החינוכי כאחדות של פעילויות חינוכיות ופדגוגיות

החינוך הוא מוסד חברתי, אחד מתשתית החברה. תוכן החינוך משקף את מצב החברה ואת המעבר ממדינה אחת לאחרת. נכון להיום, מדובר במעבר מהחברה התעשייתית של המאה העשרים. לחברת המידע הפוסט-תעשייתית של המאה ה-XNUMX. התפתחותו ותפקודו של החינוך מותנים בכל הגורמים והתנאים של קיום החברה: כלכלי, פוליטי, חברתי, תרבותי וכו'.

עצם המילה "חינוך" ברוסית מגיעה מהשורש "obraz", שבמקור נתן לה את המשמעות של "יצירת אדם בצלם ובדמות". האדם נברא "בצלם ובדמותו של אלוהים", והבנתו של צלם זה בעקבותיו התפרשה (ומתפרשת כיום בדת הנוצרית) כחינוך. מאז הרנסנס, כאשר האדם עצמו הופך לערך, החינוך נחשב כדרך להתפתחותו, לכניסה לעולם, ליצירת דמותו, פניו, אישיותו. בשפות אחרות, למילים המתורגמות לרוסית כ"חינוך" אין את מורפמת השורש "דימוי", אך מבחינה רעיונית הן כוללות את כל ההיבטים של האינטראקציה של המשתתפים בתהליך החינוכי.

החינוך כמוסד חברתי הוא מערכת מורכבת שהתגבשה וממשיכה להתגבש על ידי המדינה. המדינה קובעת את מבנה המערכת כולה, את עקרונות תפקודה וכיוונים להמשך התפתחותה. עקרונות מדיניות המדינה בתחום החינוך באים לידי ביטוי בחוק הפדרציה הרוסית מיום 10 ביולי 1992 מס' 3266-1 "על חינוך" (להלן חוק החינוך). חוק זה קובע את עקרונות היסוד שעל מערכת החינוך:

1) להיות הומניסטי במהותו עם עדיפות לערכים אנושיים אוניברסליים, חיי אדם ובריאות, התפתחות חופשית של הפרט, חינוך לאזרחות, חריצות, כיבוד זכויות אדם וחירויות, אהבת הסביבה, מולדת, משפחה;

2) לשמור על מרחב תרבותי וחינוכי אחד בכל הארץ, כלומר לא רק לחנך את התלמידים, אלא גם להגן ולפתח תרבויות לאומיות, מסורות ומאפיינים תרבותיים אזוריים;

3) ליצור תנאים להנגשה כללית של החינוך, התאמת מערכת החינוך לרמות ולמאפייני ההתפתחות וההכשרה של תלמידים ותלמידים;

4) להיות חילוני (כלומר לא דתי) הן במוסדות החינוך הממלכתיים והן במוסדות החינוך העירוניים (הדבר אינו חל על מוסדות שאינם ממלכתיים);

5) לתמוך בחופש ובפלורליזם בחינוך, להיות קשובים לדעות וגישות שונות (יצירה והפעלה של מבנים ארגוניים של מפלגות פוליטיות, תנועות וארגונים חברתיים-פוליטיים ודתיים אסורים במוסדות חינוך ורשויות חינוך);

6) בעלי אופי דמוקרטי, ממלכתי-ציבורי של ניהול החינוך ומאפשרים אוטונומיה (עצמאות) של מוסדות חינוך.[9]

המרכיב העיקרי מעצב מערכת ומשמעות של מערכת החינוך הוא מטרת החינוך, כלומר, התשובה לשאלה איזה סוג של אדם צריכה החברה בשלב זה של התפתחותה ההיסטורית. בכל מדינה, החל מימי קדם, נוצר החינוך כמערכת בהתאם לתנאים החברתיים-היסטוריים הספציפיים שאפיינו תקופה מסוימת בהתפתחות החברה. מטרת החינוך קובעת את כל שאר מרכיבי המערכת שלו: סטנדרטים חינוכיים ממלכתיים של תכניות חינוך, רשת של מוסדות חינוך, רשויות חינוך.

תוכניות חינוכיות לקבוע את תוכן החינוך בכל אחת מהרמות הספציפיות שלו במוסד חינוכי נתון. התוכנית החינוכית של כל מוסד חינוכי מורכבת מכ-70% מהמינימום החובה, שנוצר על בסיס המרכיב הפדרלי של התקן החינוכי וחובה לכל אזרחי רוסיה. כ-30% מהתכנית החינוכית נוצרת על בסיס המרכיב הארצי-אזורי של התקן החינוכי. חלק זה של התוכנית הוא חובה רק עבור אזרחים רוסים המתגוררים באזור מסוים.

כל התוכניות החינוכיות בפדרציה הרוסית מחולקות לחינוך כללי ומקצועי. תכניות חינוך כלליות מכוונות לגיבוש תרבות משותפת של הדור החדש, התאמתה לחיים בחברה ויצירת בסיס לבחירה ופיתוח מודעת של תכניות מקצועיות. תכניות החינוך הכלליות כוללות תכניות של חינוך לגיל הרך, חינוך כללי יסודי (כיתות א'-ד'), חינוך כללי בסיסי (כיתות ה'-ט') וחינוך כללי על-יסודי (כיתות י'-יא'). תוכניות מקצועיות נועדו להכשיר מומחים בעלי כישורים מתאימים על ידי שיפור עקבי של רמת החינוך המקצועית והכללית של התלמידים. תוכניות חינוכיות מקצועיות כוללות השכלה מקצועית יסודית, תיכונית, גבוהה ותואר שני. הן עבור השכלה כללית והן עבור תוכניות חינוכיות מקצועיות, התוכן המינימלי החובה נקבע על פי תקני החינוך הממלכתיים (SES). בנוסף לתכניות החינוכיות העיקריות, ניתן ליישם תכניות נוספות במוסד חינוכי - קורסי בחירה, חוגים, קורסים וכו'.

מוסדות חינוך לבצע את התהליך החינוכי, כלומר, ליישם תוכניות חינוכיות ו(או) לספק תחזוקה וחינוך של תלמידים, תלמידים. על פי צורותיהם הארגוניות והמשפטיות, מוסדות חינוך יכולים להיות ממלכתיים, עירוניים, לא ממלכתיים (פרטיים, מוסדות של ארגונים ציבוריים ודתיים). מוסדות החינוך עובדים עם תלמידים בגילאים שונים, ברמות הכשרה ויכולות שונות, ולפי מדדים אלו מבחינים בין סוגי מוסדות החינוך הבאים:

> גן;

› השכלה כללית (חינוך כללי יסודי, בסיסי ותיכוני);

› מקצועי (השכלה מקצועית יסודית, תיכונית, גבוהה ותואר שני);

› חינוך נוסף (ילדים ומבוגרים);

› מיוחד (מתקן) לתלמידים עם מוגבלות התפתחותית;

› מוסדות ליתומים וילדים שנותרו ללא טיפול הורי;

› מוסדות אחרים המבצעים את התהליך החינוכי.

בתוך כל סוג ניתן להבחין בין סוגי מוסדות חינוך, למשל בין מוסדות חינוך כלליים, ניתן להבחין בתי ספר, ליקיאומים, גימנסיות, בתי ספר עם לימוד מעמיק של מקצועות פרטניים. מוסדות לחינוך מקצועי תיכוני מיוצגים על ידי בתי ספר, בתי ספר טכניים ומכללות, ומוסדות להשכלה גבוהה מיוצגים על ידי אוניברסיטאות, מכונים ואקדמיות.

רשויות החינוך שליטה בשלוש רמות.

1. הרמה הפדרלית כוללת גופי ניהול חינוך בעלי חשיבות לאומית: משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית, הסוכנות הפדרלית לחינוך, ועדת האישורים הגבוהים וגופים פדרליים אחרים הקשורים למערכת החינוך. תחום השיפוט שלהם כולל נושאים בעלי אופי אסטרטגי, כגון גיבוש ויישום של מדיניות פדרלית בתחום החינוך, פיתוח ויישום תוכניות פדרליות ובינלאומיות לפיתוח חינוך, הקמת מרכיבים פדרליים של סטנדרטים חינוכיים של המדינה, פיתוח ואישור מודל תקנות על מוסדות חינוך, קביעת נוהל יצירתם, ארגון מחדש ופירוקם, קביעת נוהל רישוי, אישור והסמכה ממלכתית של מוסדות חינוך, קביעת נוהל אישור עובדי הוראה של המדינה ו. מוסדות חינוך עירוניים.

2. רמת הנושאים של הפדרציה הרוסית כוללת את משרדיהם ו(או) מחלקות החינוך שלהם. גופים אלה קובעים את הפרטים של יישום החוקים והתקנות הפדרליים באזוריהם. הם אחראים על היווצרות החקיקה של הישות המכוננת של הפדרציה הרוסית בתחום החינוך, פיתוח ויישום תוכניות אזוריות לפיתוח חינוך, הקמת מרכיבים לאומיים ואזוריים של תקני חינוך ממלכתיים, קביעת ההליך ליצירה, ארגון מחדש, חיסול ומימון של מוסדות חינוך, הקמת התקציב של הישות המרכיבה של הפדרציה הרוסית במונחים של עלויות חינוך וכו '.

3. הרמה המקומית כוללת רשויות חינוך מחוזיות ועירוניות תחת מינהלים מקומיים. גופים אלו מנהלים ישירות את הפעילות השוטפת של מוסדות החינוך העירוניים.

צורות חינוך. ישנן שתי צורות חינוך בפדרציה הרוסית. בהתאם לחוק החינוך, פיתוח תכנית חינוכית מותרת בין ישירות במוסד חינוכי במשרה מלאה, חלקית (ערב) או התכתבות, או בצורת חינוך משפחתי, חינוך עצמי, חיצוני. לימוד.

הצורה הראשונה מתאפיינת בכך שבמהלך החינוך קיים תמיד קשר בין התלמיד למורה, האחראי על רמת ואיכות החינוך שמקבל התלמיד.

בטופס השני, התלמיד ניגש למבחנים רק בחלקים מסוימים בתכנית החינוכית, בעוד שהמורים אינם עוקבים אחר תהליך הכנתו ואינם אחראים לכך, כל האחריות לאיכות השליטה בתכנית החינוכית מוטלת על התלמיד. ההורים ואת עצמו. שתי צורות אלו שונות מהותית, אך שילובן מותר על פי חוק: כל ילד הלומד בבית הספר, מכל כיתה, ניתן להעביר לצורת החינוך השנייה לתקופה של שנה או שנתיים ויותר. לשם כך יש צורך רק ברצון ההורים וביצוע המסמכים הרלוונטיים.

במסגרת כל מערכת זו פועלים המרכיבים המבניים הבאים של התהליך החינוכי: 1) מידע חינוכי שנקבע על ידי תכניות חינוכיות; 2) אמצעי שידור וקליטה שלו (שיטות הוראה ולמידה); 3) תלמידים ומורים.

לפיכך, ניתן להתייחס לחינוך כמערכת בשלושה מימדים,[10] שהם:

› סולם שיקולים חברתי, כלומר חינוך בעולם, מדינה, חברה, אזור וארגון, חינוך ממלכתי, ציבורי ופרטי, חינוך חילוני ופקידותי וכו';

› רמת השכלה (גן ילדים, בית ספר, תיכונית מקצועית, מקצועית גבוהה ברמות שונות, מוסדות השתלמות, לימודי תואר שני, דוקטורט);

› פרופיל השכלה: כללי, מיוחד, מקצועי, נוסף.

כל המדדים המפורטים, בהיותם סוציו-אקונומיים ופדגוגיים כלליים, חושפים את ההיבטים הפסיכולוגיים והפדגוגיים בפועל. הם מורכבים מתשובות לשאלות: כיצד התלמיד עצמו או הוריו, לאחר שהציגו את ההיררכיה של רמות מערכת החינוך, יכולים לעשות את הבחירה הנכונה; כיצד בתוך כל מבנה חינוכי באה לידי ביטוי הספציפיות של רמותיו עבור התלמיד; כיצד רמת ההכשרה הקודמת במבנה אחד יכולה לספק המשך חינוך נוח במבנה אחר וכו'. במקביל, תהליך קביעת איכות החינוך על ידי לימוד השכלת התלמידים כולל פתרון בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות ממש.

מערכת החינוך מתפקדת ומתפתחת בתהליך החינוכי של הוראה וחינוך אדם. אפילו בסוף המאה XIX. פ"פ קפטרב ציין כי התהליך החינוכי הוא משהו יותר מסתם העברת מידע מדור לדור: "מהות התהליך החינוכי מבפנים טמונה בהתפתחות העצמית של האורגניזם; העברת הרכישות התרבותיות החשובות ביותר. והוראת הדור המבוגר לצעירים היא רק הצד החיצוני של תהליך זה המכסה את עצם מהותו."[11] הגדרה כזו מדגישה שלאורך התהליך החינוכי, משימותיה העיקריות הן התפתחות והתפתחות עצמית של אדם כאדם בתהליך למידה. החינוך כתהליך אינו נעצר לאורך כל חייו המודעים של האדם, משתנה ללא הרף מבחינת מטרות, תוכן וצורות. כיום, המאפיין העיקרי של תהליך החינוך הוא המשכיותו. זוהי תוצאה ישירה של המאפיינים של חברת המידע החדשה: כמות המידע הנחוצה לאדם כדי לתפקד באופן מלא כאיש מקצוע וכחבר בחברה הולכת וגדלה כל הזמן, ומידע שנלמד בעבר מתיישן מהר יותר, לכן, בכל תחום של פעילות, אדם צריך לשפר כל הזמן את כישוריו, להטמיע מידע חדש.

התייחסות לחינוך כתהליך כרוכה, ראשית, בהבחנה בין שני הצדדים שלו: הוראה ולמידה. חינוך מתייחס לפעילות המורה להעברת ידע וניסיון חיים לתלמידים, לגיבוש כישוריהם ויכולותיהם. המושג "הוראה" מרמז על פעילות התלמיד עצמו, פעולותיו מכוונות לרכישת ידע, מיומנויות, פיתוח יכולות, שיפור עצמי. כך, תהליך החינוך מתנהל כאחדות של פעילות המורה (פעילות פדגוגית) והתלמיד (פעילות לימודית). שנית, מהצד של המורה, התהליך החינוכי כמעט תמיד מייצג את האחדות של הכשרה וחינוך. שלישית, עצם התהליך של למידה חינוכית כזו מנקודת מבטו של התלמיד כולל רכישת ידע, פעולות מעשיות, מילוי משימות חינוכיות, וכן הכשרה אישית ותקשורתית, התורמת להתפתחותה המקיפה.

המילה "חינוך" מובנת גם כתוצאה מהתהליך החינוכי, כאשר משתמשים בביטויים "קבל השכלה", "השכלה קיבלה". חינוך כתוצאה מכך יכול להיחשב בשתי דרכים.[12] הראשונה היא תמונת התוצאה שאמורה להתקבל על ידי מערכת החינוך ולקבוע אותה בצורה של תקן חינוכי. סטנדרטים חינוכיים מודרניים כוללים דרישות לאיכויות של אדם המסיים מסלול לימודים מסוים, עבור הידע והכישורים שלו. מישור הקיום השני של תוצאת החינוך הוא האדם עצמו, שהוכשר במערכת חינוכית מסוימת. ניסיונו כמערך של תכונות אינטלקטואליות, אישיות, התנהגותיות, ידע וכישורים מעוצבים מאפשר לו לפעול בצורה נאותה על בסיס זה במצבי חיים שונים. במובן זה, חינוך הוא תוצאה של חינוך. למשל, בית ספר מהווה את ההשכלה הכללית של בוגר, ובוגר מוסד להשכלה גבוהה מאופיין בהשכלה מקצועית מיוחדת. חינוך רחב ושיטתי כתוצאה מכך טמון באדם שקיבל אותו את הבסיס של ביטחון עצמי ותחרותיות בתנאי חיים משתנים.

2.2. גישה אישית-פעילות כבסיס פסיכולוגי לארגון התהליך החינוכי

כפי שצוין לעיל, התהליך החינוכי מיושם באחדות של שתי פעילויות - חינוכית ופדגוגית, כך שניתן לשקול אותו משני תפקידים - עמדת המורה ועמדת התלמיד. כל אחד מהם הוא אישיות ייחודית, ייחודית ויחד עם זאת נושא הפעילות שלו, כלומר הוא מתכנן, מארגן ומבצע את הפעילות הזו ובמקביל מתהווה בה כאדם. בהתאם לכך, גישת הפעילות האישית (LAP) מרמזת על התחשבות בתכונות אלו הן של המורה והן של התלמיד.

המרכיב האישי של ה-LDP מניח שגם התלמיד עצמו וגם מאפייניו האישיים - מניעים, מטרות, איפור פסיכולוגי, כלומר התלמיד עצמו כאדם, מונחים במרכז תהליך הלמידה. המורה קובע את המטרה החינוכית של כל שיעור ומכוון את כל התהליך החינוכי לפיתוח אישיותו של התלמיד בהתבסס בדיוק על תחומי העניין, הידע והכישורים של התלמידים. בהתאם לכך, בעת יישום ה-LDP, יש צורך לגבש בקול את המטרה של כל שיעור מנקודת מבטו של כל תלמיד וכל צוות הסטודנטים בכללותו, למשל: "היום כל אחד מכם ילמד..." או "בשיעור של היום, נבין..." . הודות לניסוחים כאלה, התלמיד מסוגל בסוף כל שיעור לענות על השאלה המונחת לעצמו: מה למד בשיעור זה ממה שלא ידע או לא יכול היה לפני תחילתו. עם ניסוח כזה של עבודה חינוכית, כל ההחלטות המתודולוגיות של השיעור הנערך נקבעות על פי אישיותו של התלמיד - צרכיו, מניעיו, יכולותיו, התפתחותו האינטלקטואלית ומאפיינים פסיכולוגיים אחרים.

LDP מרמזת כי בתהליך הוראת כל נושא אקדמי, נלקחים בחשבון ככל האפשר המאפיינים הלאומיים, המגדרים, הגיל, המעמד והמאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של התלמיד. הנהלת חשבונות זו מתבצעת באמצעות התוכן והצורה של משימות האימון, דרך אופי התקשורת עם התלמיד. בתנאי ה-LDP, כל השאלות, המשימות וההערות המופנות לתלמיד צריכות לעורר את פעילותו האינטלקטואלית, לתמוך ולהנחות את פעילויות הלמידה שלו ללא התמקדות מופרזת בטעויות ובפעולות לא מוצלחות. לפיכך, מתבצע לא רק התיאור של המאפיינים הפסיכולוגיים הקיימים כיום של התלמיד, אלא גם היווצרות והתפתחות נוספת של נפשו, לרבות תהליכים קוגניטיביים, תכונות אישיות ומאפייני פעילות.

מרכיב הפעילות של ה- LDP מרמז שכפי שצוין בתחילת הסעיף, המורה והתלמיד הם נושאי הפעילות הפדגוגית והחינוכית, בהתאמה. המשמעות היא שכל אחד מהם מבצע את הפעילות שלו ובמקביל מתפתח בזכותה. בפסיכולוגיה הרוסית, A. N. Leontiev ו- S. L. Rubinshtein תרמו את התרומה הגדולה ביותר לפיתוח תיאוריה כללית של פעילות. על פי גישותיהם, פעילות היא אינטראקציה תכליתית פעילה של אדם עם העולם החיצון, כולל אנשים אחרים והוא עצמו, הנגרמת על ידי צורך מסוים. הצורך מובן כמצב של צורך במשהו, אך הפעילות עצמה אינה קובעת את הצורך. על מנת לבצע פעילות תכליתית יש לדעת אילו צורות שלה יובילו לסיפוק הצורך שנוצר. כל פעילות היא אובייקטיבית: האובייקט של פעילות ספציפית הוא מה שהיא מכוונת לשנות. כך למשל, נושא הפעילות של המורה הוא העברת ניסיון חברתי לתלמידים וארגון הטמעה על ידי התלמידים של המידע המדווח, ונושא הפעילות של התלמיד הוא פיתוח חוויה זו. בנושא הפעילות מוצא הצורך הנחווה את וודאותו, וכך נוצרים מניעי הפעילות - מרכיבי התמריצים של הצורך, המראים לסובייקט כיצד לספק אותו. עקב קיומו של מניע, אדם רוכש את היכולת לבצע פעולות אקטיביות כדי לספק את הצורך שלו.

המניעים של כל פעילות יכולים להיות פנימיים וחיצוניים ביחס אליה. מניעים פנימיים משקפים את תוכן הפעילות, למשל, התלמיד מבצע את פעילותו החינוכית מהסיבה שהוא מתעניין בנושא זה, או משום שהוא מודע לחשיבות הידע הנרכש. מניעים חיצוניים מאלצים אותו לבצע פעילות מסוימת, אך הם אינם קשורים לתוכן שלה: התלמיד יכול לעשות זאת בעיקר בגלל הלחץ שמפעילים עליו הוריו.

מניעים נותנים לנושא הפעילות את האפשרות להציב מטרות מודעות ולנקוט בפעולות מסוימות להשגתן. המטרה היא תמונה דמיונית של התוצאה הרצויה של הפעולה המתבצעת. באופן פיגורטיבי, אם המטרה היא מה שהנבדק רוצה להשיג, אז המניע הוא התשובה לשאלה מדוע הנבדק משיג את המטרה הזו. הפעולה היא מרכיב של כל פעילות ובדומה למטרה, היא מתממשת על ידי הנושא שלה. כל פעולה מתבצעת בדרכים מסוימות, הנקראות פעולות ותלויות בתנאים שבהם יש לבצע את הפעולה. פעולות אינן ממומשות על ידי הנבדק שמבצע את הפעולה.

מתפקיד מורה, LDP פירושו ארגון וניהול פעילויות הלמידה התכליתיות של התלמיד בהקשר הכללי של חייו - הכוונה של תחומי עניין, תוכניות חיים, אוריינטציות ערכיות והבנתו את משמעות הלמידה. ביישום LDP, המורה יצטרך לשקול מחדש את הפרשנות הרגילה של תהליך הלמידה בעיקר כתקשורת של ידע וגיבוש מיומנויות ויכולות. יש לכוון מחדש את תהליך הלמידה לקראת הגדרה ופתרון של משימות למידה ספציפיות על ידי התלמידים עצמם. עבור מורה המיישם LDP, המשימה העיקרית היא ליצור אצל התלמידים את הצורך הפנימי שלהם לפיתוח שיטות וטכניקות כלליות של פעילויות חינוכיות, הטמעת ידע חדש, גיבוש מיומנויות מתקדמות יותר בכל סוגי הפעילויות. המורה צריך לעבור מהתייחסות לתלמיד כאל מושא השפעה לשיתוף פעולה בין נושא-נושא, שווה-שותף עמו. פונקציית המידע-השליטה של ​​המורה מפנה יותר ויותר את מקומו לפונקציה המתאמת. המורה הופך עבור התלמיד לאדם הגורם לעניין אמיתי הן בנושא והן בעצמו כשותף לתקשורת. תקשורת עם תלמידים נחשבת בעיניו כשיתוף פעולה בפתרון בעיות חינוכיות. כתוצאה מאינטראקציה כזו, המורה והכיתה מהווים נושא קולקטיבי אחד של פעילות חינוכית.

מבחינת התלמיד, ה-LDP מניח, קודם כל, את החופש של התלמיד לבחור את דרכי הוראתו. עבור התלמיד, הביטויים הפסיכולוגיים של היישום על ידי מורה LDP הם, ראשית, הבטחת בטיחות הביטויים האישיים של התלמיד, יצירת תנאים למימוש עצמי ולצמיחה אישית שלו. שנית, גישה זו יוצרת את הפעילות של התלמיד, את מוכנותו לפעילויות למידה, לפתרון משימות בעייתיות באמצעות יחסי אמון שוויוניים של שותף, נושא-נושא עם המורה. שלישית, LDP מבטיח את אחדות המניעים הפנימיים והחיצוניים של התלמיד לפעילות הלמידה: המניע הפנימי העיקרי הופך לקוגניטיבי, והמניע החיצוני העיקרי הוא המניע להשגת הצלחה. רביעית, כתוצאה מיישום גישה זו, נוצרת קבלה פנימית של התלמיד למשימת הלמידה ונובעת סיפוק מפתרונה בשיתוף עם תלמידים נוספים. זה הבסיס לפיתוח תחושות מסוגלות, שייכות לקבוצה, ביטחון עצמי. LDP מנקודת מבטו של התלמיד משמעה גם הטמעה של צורות, שיטות, כללים ואמצעים חדשים לפעילות חברתית-מקצועית ותקשורתית, כלומר פיתוח לא רק את הכשירות המקצועית של התלמיד, אלא גם את אישיותו כולה. .

לפיכך, גישת הפעילות האישית בחינוך פירושה שקודם כל, משימת החינוך העיקרית נקבעת ונפתרת בתהליך החינוכי - יצירת תנאים לפיתוח הרמוני, מושלם מבחינה מוסרית, פעיל חברתית, בעל כישורים מקצועיים. אישיות שמפתחת את עצמה. האישיות עומדת במרכז החינוך, ובהתאם לכך היא הופכת לאנתרופוצנטרית מבחינת מטרה, תוכן וצורות ארגון.

נושא 3. פסיכולוגיה של פעילויות למידה

3.1. מאפיינים כלליים של פעילות חינוכית. מתאם בין מושגי פעילות חינוכית, הוראה, הוראה ולמידה

המושג "פעילות למידה" מעורפל למדי. בפרשנותו הרחבה, מונח זה מחליף את מושגי הלמידה וההוראה. לפי התקופות של התפתחות הגיל של ד.ב. אלקונין, הפעילות החינוכית היא המובילה בגיל בית הספר היסודי. עם זאת, זה ממשיך להיות אחד מסוגי הפעילות העיקריים בתקופות הגיל הבאות - גיל ההתבגרות, בית הספר התיכון ותלמיד. במובן זה ניתן להגדיר פעילות חינוכית כפעילות הנבדק בשליטה בשיטות כלליות לפתרון בעיות חיים והתפתחות עצמית, המתבצעת על ידי פתרון בעיות חינוכיות שנקבעו במיוחד על ידי המורה. בתחילה, פעילויות הלמידה מתבצעות על בסיס בקרה והערכה חיצונית של המורה, אך בהדרגה הן הופכות לשליטה עצמית והערכה עצמית של התלמיד.

פעילות חינוכית, כמו כל פעילות אחרת, היא מונעת, תכליתית, אובייקטיבית, בעלת אמצעי יישום משלה, תוצר ותוצאה ספציפיים משלה. בין כל שאר סוגי הפעילות, הפעילות החינוכית נבדלת בכך שהנושא והנושא שלה חופפים: היא מכוונת לתלמיד עצמו - שיפורו, התפתחותו, היווצרותו כאדם הודות להתפתחותו המודעת והתכליתית של החוויה החברתית. פעילות התלמיד מתמקדת בפיתוח ידע מערכתי עמוק, פיתוח שיטות פעולה מוכללות ויכולת ליישם אותן בצורה נאותה ויצירתית במגוון מצבים.

ישנם שלושה מאפיינים עיקריים של פעילות חינוכית המבדילים אותה מצורות אחרות של פעילות אנושית: 1) היא מכוונת במיוחד לשליטה בחומר חינוכי ולפתור בעיות חינוכיות; 2) שולטים בו שיטות פעולה מוכללות ותפיסות מדעיות (בניגוד למושגים יומיומיים, המוטמעים מחוץ לפעילויות המכוונות לכך במיוחד); 3) פיתוח שיטת הפעולה הכללית מקדימה את הפתרון המעשי של בעיות בזמן.

בנוסף, פעילות הלמידה נבדלת מסוגים אחרים של פעילות אנושית בכך שהנושא שואף בה במודע את המטרה של השגת שינויים בעצמו, והתיאורטיקן הצ'כי של הלמידה I. Lingart מציין כמאפיין המבחין העיקרי שלה את התלות של שינויים בנפש. תכונות והתנהגות של התלמיד על תוצאה של מעשיו שלו.

מאפייני הפעילות בפועל של הפעילות החינוכית כוללים את נושאה, אמצעים ודרכי הביצוע, התוצר והתוצאה. נושא הפעילות הלימודית, כלומר למה היא מכוונת, הוא בעיקר הטמעת ידע, שליטה בשיטות פעולה מוכללות, פיתוח טכניקות ושיטות פעולה, התכניות והאלגוריתמים שלהן, בתהליך שבו התלמיד. עצמו מתפתח. לפי ד"ב אלקונין, פעילות הלמידה אינה זהה להטמעה. הטמעה היא תוכנו העיקרי והיא נקבעת לפי מבנה ורמת התפתחותה. יחד עם זאת, הטמעה מתווך שינויים בהתפתחות האינטלקטואלית והאישית של הנושא.

אמצעי הפעילות החינוכית, בעזרתם היא מתבצעת, מיוצגים בשלושה סוגים: 1) פעולות לוגיות נפשיות המספקות פעילות קוגניטיבית ומחקרית - השוואה, סיווג, ניתוח, סינתזה, הכללה, הפשטה, אינדוקציה, דדוקציה. בלעדיהם, לא תיתכן פעילות נפשית כלל; 2) מערכות סימנים, בצורתן הידע מקובע ומשכפלים את ההתנסות האישית. אלה כוללים שפה, אלפבית, מערכת המספרים המשמשת בתחומים שונים של החיים ודיסציפלינות מדעיות סמליות; 3) הרקע כביכול, כלומר הידע שכבר זמין לתלמיד, באמצעות הכללת ידע חדש שבו מובנית החוויה האישית של התלמיד.

דרכי פעילות למידה יכולות להיות מגוונות, לרבות פעולות רבייה, יצירת בעיות, מחקר ופעולות קוגניטיביות, אך כולן מחולקות לשתי קטגוריות: פעולות מנטליות ומיומנויות מוטוריות. התיאור השלם והמפורט ביותר של השיטה מוצג על ידי התיאוריה של היווצרות מדורגת של פעולות נפשיות (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). לפי תיאוריה זו, הפעולה האובייקטיבית והמחשבה המבטאת אותה מהוות קישורים סופיים, שונים בתחילה, אך קשורים גנטית בתהליך אחד של הפיכה הדרגתית של פעולה חומרית לאידאלית, הפנמתה, כלומר המעבר מבחוץ אל. בְּתוֹך. הפעולה קשורה פונקציונלית עם האובייקט שאליו היא מכוונת, כוללת את המטרה של הפיכת האובייקט הנתון ואת האמצעים לשינוי כזה. כל זה ביחד מהווה את החלק הביצוע של הפעולה המתהווה.

בנוסף לחלק המבצע, הפעולה כוללת את הבסיס המכוון של הפעולה (OOD). ה-OTE הנכון מספק לנבדק תמונה נכונה של הנסיבות בהן יש לבצע את הפעולה, עריכת תכנית פעולה המתאימה לנסיבות אלו, תוך שימוש בצורות השליטה הנדרשות בפעולה ויישום שיטות מתאימות לתיקון טעויות. לפיכך, רמת ואיכות הביצוע של הפעולה שנוצרה תלויים ב-OOD. פעולות ההתמצאות שהן חלק מה-OOD יכולות להיות אקטיביות כשהפעולה נמצאת בשלב ההתמצאות הראשונית בה ונבנית בשלמותה, ופסיביות כשמגיע התור לבצע פעולה שהתגבשה כבר. OOD הינו מנגנון פסיכולוגי לוויסות ביצוע ובקרה של פעולות, הנכללות בפעולה בתהליך היווצרותה ובעזרתה נבחנת נכונות תהליך התפתחות הפעולה.

היווצרות OOD נקבעת על פי שלושה קריטריונים: מידת השלמות שלו (שלם - לא שלם), מידת ההכללה (מוכללת - ספציפית) והדרך שבה התלמידים מקבלים אותו (באופן עצמאי - בצורה מוגמרת). OOD שלם מניח שלתלמיד יש מידע מדויק ומספיק לגבי כל מרכיבי הפעולה המתהווה. הכללה של OOD מאופיינת ברוחב קבוצת האובייקטים שאליהם פעולה זו חלה בפועל. פיתוח עצמי של OOD נותן לתלמיד את ההתמצאות המדויקת ביותר בביצוע פעולה שעוברת במהירות לרמת האוטומטיזם. השילוב של כל אחד משלושת המרכיבים קובע את סוג ה-DTE.

תיאורטית, יכולים להיות שמונה סוגים של DTEs, אבל במציאות, שלושה סוגים הם הנפוצים ביותר. בהתאם להם מבחינים בשלושה סוגי הוראה. הסוג הראשון קיים בעת ביצוע פעולה בניסוי וטעייה, כאשר המשימה של ללמד פעולה מסוימת אינה מוגדרת באופן ספציפי. יחד עם זאת, הטמעת הפעולה מתרחשת עם שגיאות, חוסר הבנה מספקת של החומר, חוסר יכולת להדגיש את התכונות והבעיות המשמעותיות ביותר. הסוג השני כרוך בגיבוש המשימה של הכשרה מיוחדת בפעולה ולימוד סביר של ההיבטים החיצוניים שלה לפני תחילת היישום המעשי. כאן סוג ה-OOD נקבע על ידי המורה, בעוד שהתלמיד עצמו אינו מסוגל להתמצא בפעולה החדשה שבוצעה. הטמעת הידע במקרה זה מתרחשת ביתר ביטחון, תוך הבנה מלאה של תוכן החומר והבחנה ברורה בין מאפיינים חיוניים ובלתי חיוניים. הסוג השלישי מאופיין בכך שהתלמיד, לאחר שנתקל בפעולה חדשה עבורו, מסוגל להרכיב וליישם את הבסיס המכוון שלה בעצמו. בהוראה מסוג זה מובטחת הטמעה מהירה, יעילה וללא טעויות של פעולה, הכרוכה בהיווצרות כל תכונותיה הבסיסיות.

על פי התיאוריה של פ' יא גלפרין, תהליך השליטה בידע וגיבוש הפעולות עובר שישה שלבים: 1) מוטיבציה (משיכת תשומת הלב של התלמיד, התעוררות העניין והרצון שלו לרכוש ידע רלוונטי); 2) הבנת ה-OOD; 3) ביצוע פעולה בצורה חומרית (מתממשת); 4) ביצוע פעולה במונחים של דיבור חזק; 5) ביצוע פעולה במונחים של דיבור לעצמו; 6) ביצוע פעולה במונחים של דיבור פנימי (בנפש). הבסיס המכוון של פעולה נפשית נתונה מוסבר לתלמיד ממש בתחילת היווצרותה, לאחר מכן הפעולה עצמה מתבצעת על סמך ה-OOD, ובתחילה בתוכנית החיצונית עם אובייקטים אמיתיים. לאחר שהגיע לרמה מסוימת של שליטה בביצוע חיצוני של פעולה, התלמיד מתחיל לבצע אותה על ידי דיבור בקול, לאחר מכן דיבור לעצמו, ובסופו של דבר לגמרי במוחו. זוהי פעולה נפשית במובן הנכון של המילה.

לצד פעולות נפשיות מפתחים התלמידים תפיסה, קשב ודיבור מרצון וכן מערכת מושגים הקשורה לפעולה המתבצעת. את הפעולה כתוצאה מהיווצרותה על בסיס תיאוריה זו ניתן להעביר למישור הנפשי או בשלמותה, או רק בחלק האינדיקטיבי שלה (הבנת הפעולה). במקרה האחרון, החלק המבצע של הפעולה נשאר חיצוני, משתנה יחד עם ה-OOD הפנימי והופך למיומנות מוטורית המלווה את הפעולה המנטאלית.

מיומנות בפסיכולוגיה מוגדרת בדרכים שונות, אך המהות העיקרית של כל הגדרותיה היא שמדובר בביצוע של פעולה שמחוזקת ומובאת לשלמות כתוצאה מתרגילי תכלית חוזרים ונשנים. המיומנות מאופיינת בהיעדר שליטה כיוונית מצד התודעה, זמן ביצוע מיטבי, איכות. זוהי מערכת מוטורית מרובת רמות: יש לה תמיד רמות מובילות ורקע, קישורי עזר מובילים, אוטומטיזם בדרגות שונות. תהליך היווצרות המיומנות הוא לא פחות מסובך.

נ"א ברנשטיין מבחין בשתי תקופות בבניית כל מיומנות.

התקופה הראשונה - ביסוס מיומנות - כוללת ארבעה שלבים:

1) ביסוס הרמה הסנסומוטורית המובילה;

2) קביעת הרכב התנועות על ידי התבוננות וניתוח תנועותיו של אדם אחר;

3) זיהוי של תיקונים נאותים כ"תפיסה עצמית של תנועות אלו מבפנים";

4) החלפת תיקוני רקע לרמות נמוכות יותר, כלומר, תהליך האוטומציה.

התקופה השנייה - ייצוב מיומנות - מתפרקת גם היא לשלבים:

1) הפעלת רמות שונות יחד;

2) סטנדרטיזציה של תנועות;

3) ייצוב, מתן התנגדות להפרעות שונות, "בלתי שבירה".[13]

כמעט אותן תקופות של היווצרות מיומנויות נקבעות על ידי L. B. Itelson, בהתחשב בצד הפסיכולוגי הממשי של היווצרותו [14].

ככל שנוצרת מיומנות, מספר השגיאות שנעשו במהלך ביצוע פעולה פוחת, מהירות ביצוע פעולות בודדות עולה, והרצף היציב שלהן נוצר; תשומת הלב של הנבדק מועברת מתהליך ביצוע הפעולה לתוצאה שלה, התודעה מאבדת את המיקוד בצורת ביצוע הפעולה, מידת הלחץ והעייפות הפיזי והרגשי פוחתת, והפעולות עצמן מצטמצמות בהדרגה עקב האובדן. של כמה פעולות ביניים.

תוצר הפעילות החינוכית הוא הידע המובנה והממומש שהופיע אצל התלמיד, אשר הופך לבסיס ליכולת לפתור בעיות הדורשות יישומו. התוצאה של הפעילות החינוכית אינה הידע עצמו, אלא שינוי ברמת ההתפתחות של התלמיד הנגרם מהטמעתו: הופעת ערכי חיים חדשים, משמעויות חיים, שינוי ביחס ללמידה. הנבדק עלול להתפתות להמשיך בפעילות זו או להתחיל להימנע ממנה. וריאנטים אלה של יחס ללמידה קובעים בסופו של דבר את רמת ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית.

לצד המושג "פעילות למידה" בפדגוגיה ובפסיכולוגיה, נעשה שימוש נרחב במונחים "הכשרה", "הוראה" ו"למידה". מושגים אלה מבולבלים לעתים קרובות, מחליפים אחד באחר, אם כי תוכנם שונה. הוראה (המילה עצמה באה מהפועל "ללמד", כלומר ללמד מישהו אחר) מובנת כפעילות הפעילה של המורה בהעברת ידע, מיומנויות, יכולות וניסיון חיים לתלמידים. כאשר השימוש במילה "למידה" מתייחס לפעילותו של התלמיד עצמו ולמאמציו לפתח את יכולותיו ולרכוש ידע, מיומנויות ויכולות. גם למידה וגם למידה הם תהליכים שמתחוללים לאורך זמן. לציון התוצאה של תהליכים אלו משתמשים במונח "למידה", שמקורו בפועל המושלם "ללמוד". תפיסה זו מאפיינת את העובדה שהנושא רוכש תכונות ואיכויות נפשיות חדשות כתוצאה מלמידה, הוראה וסוגי פעילות נוספים. יצוין כי הן ההדרכה והן ההוראה והן הפעילויות החינוכיות בכלל, במקרים מסוימים, עשויות שלא להביא לתוצאה נראית לעין, הפועלת בצורת למידה. למידה שונה מלמידה גם בכך שהיא בדרך כלל תהליך מאורגן ומבוקר במודע, בעוד שלמידה יכולה להתרחש באופן ספונטני ולהיות תוצאה של כל פעילות, לא רק למידה. הוראה ולמידה הם כמעט תמיד תהליכים מודעים, ולמידה יכולה להתרחש גם באופן לא מודע: אדם לא יכול להיות מודע במשך זמן מה שהוא למד משהו, למרות שזה קרה בפועל. אלו הסיבות העיקריות להתרבות המושגים הנדונים והשימוש המקביל בהם.

3.2. סוגי למידה, התפתחותם באונטוגנזה. גורמים פסיכולוגיים להצלחה בלמידה

תהליך ההתפתחות של האורגניזם והנפש אינו קשור בכל המקרים ללמידה: למשל, הוא אינו כולל את התהליכים והתוצאות המאפיינים את ההתבגרות הביולוגית של האורגניזם, נפרשים ומתקדמים על פי חוקים ביולוגיים, לרבות גנטיים. . אף על פי כן, למידה תלויה ישירות בהתבגרות, מסתמכת תמיד על רמה מסוימת של בגרות ביולוגית של האורגניזם ואינה יכולה להתממש בלעדיה. לדוגמה, ילד אינו מסוגל לדבר בעצמו עד שהוא מפתח שמיעה פונמית, המנגנון הקולי וחלקי המוח האחראים על הדיבור. ילדים מתחת לגיל 14 אינם רשאים לעסוק בענפי ספורט כגון אגרוף והרמת משקולות, כלומר עד הגיל עד שהשלד שלהם מתאבן לחלוטין ויש מסת שריר מספקת. P. Teilhard-de-Chardin ציין כי "... ללא תקופה ארוכה של התבגרות, לא יכול להתרחש שינוי עמוק בטבע."[15]

לאדם יש חמישה סוגי למידה. שלושה מהם אופייניים גם לבעלי חיים ומאחדים את האדם עם כל שאר היצורים החיים בעלי מערכת עצבים מרכזית מפותחת.

1. למידה במנגנון ההטבעה. משמעות המילה "הטבעה" בתרגום מאנגלית היא "הטבעה". הן בבני אדם והן בבעלי חיים, מנגנון זה מוביל בפעם הראשונה לאחר הלידה והוא התאמה אוטומטית מהירה של הגוף לתנאי החיים באמצעות צורות התנהגות מולדות - רפלקסים בלתי מותנים. באמצעות הטבעה, נוצרים אינסטינקטים המתוכנתים גנטית וכמעט לא ניתנים לשינוי. מנגנון ההחתמה מובן טוב יותר בבעלי חיים גבוהים יותר. האתולוג השוויצרי המפורסם ק. לורנץ חקר זאת באמצעות דוגמה של ברווזונים שבקעו זה עתה מביצים, שיש להם רפלקס בלתי מותנה מולד של מעקב אחר העצם הנע הראשון שנכנס לשדה הראייה שלהם. בתנאים רגילים, אם הברווז הופכת לחפץ כזה, והבא אחרי הגוזלים מבטיח את שלומם והמשך למידה. בדקות האחרונות לפני לידת הברווזונים בודד ק' לורנץ את האם הברווזה מהביצים ובעצמו התברר כחפץ הנע הראשון שראו, אחריו החלו לעקוב. יונקים צעירים מטביעים את המראה של חבריהם ומודרכים על ידה בחיפוש אחר שותפים לרבייה. בבני אדם מנגנון ההחתמה מוביל רק בשעות ובימים הראשונים לחיים, כאשר עדיין לא החלו להיווצר סוגי למידה אחרים. לדוגמה, ברגע שיילוד נוגע בשד אמו בשפתיו בפעם הראשונה, מופעל מיד רפלקס יניקה מולד, ובעתיד, כל המצב הזה בכללותו - תנוחה מסוימת בזמן האכלה, הריח של אמא, נגיעה בשפתיים של הפטמה - גורמת לרפלקס זה אצל הילד, ומספקת לו תזונה. . לפיכך, למידה יסודית נחוצה אפילו כדי להפעיל אינסטינקטים מתוכנתים גנטית.

2. למידה רפלקסית מותנית. השם של סוג זה של למידה מדבר בעד עצמו: במסגרתו נרכש ניסיון חיים באמצעות יצירת רפלקסים מותנים. תחילת המחקר שלו הונחה על ידי יצירותיו של הפיזיולוגית הרוסי המצטיין I.P. Pavlov. כתוצאה מהיווצרות רפלקס מותנה, הגוף מפתח תגובה לגירוי אדיש ביולוגית שלא גרם לתגובה כזו קודם לכן. דוגמאות קלאסיות להיווצרות רפלקסים מותנים במחקריו של I.P. פבלוב: כאשר האכילו כלב מעבדה, נדלקה נורה ליד הקערה, ולאחר זמן מה החלו להופיע רפלקסים לא מותנים של מזון בכלב זה רק למראה נורה דולקת, גם בהיעדר מזון. כמו כן, על בסיס רפלקסים של מזון פותח רפלקס מותנה בעכברי מעבדה: האכלו אותם בליווי צלצול פעמון ולאחר מספר מצבים כאלה הם החלו לרוץ רק לצלצול הפעמון הזה, בלי אפילו לאחר שקיבל אוכל.

ניתן לפתח רפלקסים מותנים אצל ילד במהלך הימים הראשונים לחייו. באחד מבתי החולים ליולדות במוסקבה בוצע ניסוי, המורכב מכך שברגע שכל ילד סובב את ראשו ימינה, נדלקה לידו נורה. בימי החיים הראשונים לילדים כבר יש רפלקס התמצאות "מה זה?", המתבטא בהפניית הראש לכיוון מקור אור או קול. בסוף היום הראשון של הניסוי נרשמה עלייה משמעותית בסיבובי ראשם של הילדים לצד ימין. ואז נכבתה הנורה בצד ימין של כל ילד, והרפלקס נמוג במהירות. יממה לאחר מכן, עם אותם ילדים, נמשך הניסוי: נורות הודלקו כשהן סובבו את ראשן שמאלה, והרפלקס המותנה, המתבטא בעלייה בהפניית הראש שמאלה, נוצר בהן בדיוק כמו מהר כמו במקרה הראשון. כתוצאה מקשר מתמיד בזיכרון של גירוי עם סיפוק צורך ביולוגי, הגוף לומד להגיב אליו, והגירוי מתחיל לבצע פונקציית איתות.

3. למידה אופרנטית. במקרה זה, ניסיון אישי נרכש על ידי "ניסוי וטעייה". המשימה או הסיטואציה העומדת בפני הפרט מולידה אצלו מגוון תגובות התנהגותיות, בעזרתן הוא מנסה לפתור בעיה זו. כל אחת מאפשרויות הפתרון נבדקת באופן עקבי בפועל והתוצאה שהושגה מוערכת אוטומטית. אותה תגובה או שילוב של תגובות שמובילות לתוצאה הטובה ביותר, מספקת את ההתאמה הטובה ביותר למצב, בולטת מהשאר ומקובע בחוויה. לאחר מכן, כאשר מתמודדים עם מצב דומה, התגובה הזו תשמש מלכתחילה. הילד מתחיל להשתמש בלמידה על ידי ניסוי וטעייה כבר בינקות, כאשר הוא לומד לתפעל חפצים. סוג זה של למידה משמש את האדם בעיקר בתחום הפעולות המעשיות: טיפול בחפצים, תרגילים פיזיים.

שני סוגי הלמידה האחרים העומדים לרשות האדם מדורגים בין הגבוהים ביותר, שכן הם אינם מתרחשים או כמעט אינם מתרחשים ביצורים חיים אחרים.

4. למידה שילוחית מתבצעת על ידי התבוננות ישירה בהתנהגות של אנשים אחרים, וכתוצאה מכך אדם מאמץ ומטמיע מיד את צורות ההתנהגות הנצפות. סוג זה של למידה משמעותי במיוחד בינקות ובגיל הרך, כאשר, למרות שעדיין אינו שולט בתפקוד הסמלי של הדיבור, הילד צובר ניסיון בעיקר באמצעות חיקוי. כדי לחקות את פעולותיהם של מבוגרים, לחזור עליהם אחריהם, הילד מתחיל כבר בינקות, ובתחילת הילדות המוקדמת, חיקוי מושהה מתרחש כאשר הילד מתאר את הפעולות שצפה בהן לפני זמן מה. בשנה השלישית לחייו, הזדהות עצמית מינית מתחילה להתממש באמצעות חיקוי: הילד מחקה יותר את ההורה מאותו המין.

5. למידה מילולית נותנת לאדם אפשרות לצבור ניסיון חדש באמצעות שפה ותקשורת מילולית. בזכותו אדם יכול להעביר לאנשים אחרים שמדברים דיבור ולקבל מהם את הידע, הכישורים והיכולות הדרושים. לשם כך יש לבטא אותן במילים המובנות לתלמיד, ויש צורך להבהיר את המשמעות של מילים בלתי מובנות. בדיבור רחב יותר, לא רק דיבור מילולי, אלא גם מערכות סימנים אחרות, שאחת מהן היא השפה, משמשות כאמצעי ללמידה מילולית. מערכות שלטים כוללות גם סמלים המשמשים במתמטיקה, פיזיקה, כימיה, סמלים גרפיים המשמשים בטכנולוגיה, אמנות ותחומי פעילות אחרים. הטמעת השפה ומערכות סמליות אחרות, רכישת היכולת לפעול איתן, משחררת את האדם מהצורך בהתנגשות אמיתית עם מושא הלימוד והידע שלו בעזרת החושים. הלמידה מתאפשרת בצורה מופשטת ומופשטת על בסיס תפקודים נפשיים גבוהים יותר – תודעה, חשיבה ודיבור. למידה מילולית בצורותיה הפשוטות מתאפשרת לילד מהרגע שבו הוא מתחיל להפגין הבנה של מה שהמבוגרים סביבו אומרים, כלומר עוד לפני שהגיע לגיל שנה. אבל מלוא האפשרויות של למידה מילולית מתחילות לשמש את הילד רק כאשר הוא מדבר בעצמו ומפגין את הרצון לברר את משמעותן של מילים שאינן מובנות לו.

תהליך הלמידה מיושם באמצעות המנגנונים האינטלקטואליים הבאים: יצירת אסוציאציות (יצירת קשרים בין ידע אינדיבידואלי או חלקי ניסיון), חיקוי (בעיקר בתחום גיבוש המיומנויות), הבחנה והכללה (בתחום גיבוש מושגים), תובנה ("ניחושים", כלומר, התפיסה הישירה של כל מידע חדש במה שכבר ידוע מניסיון העבר), יצירתיות (הבסיס ליצירת ידע, חפצים, כישורים ויכולות חדשים).

הצלחת הלמידה תלויה בגורמים רבים, כולל פסיכולוגיים. גורמים אלו מתחלקים לשלושה תחומים: התלמיד, המורה וחומר הלמידה. מבין הגורמים הפסיכולוגיים הקובעים את הצלחת הלמידה, כולל התלמיד: המוטיבציה שלו ללמידה, שרירותיות של תהליכים קוגניטיביים, פיתוח תכונות רצוניות של האישיות (התמדה, תכליתיות, אחריות, משמעת, תודעה, דיוק) וכו'. תפקיד חשוב ממלא בפיתוח תכונות ומיומנויות תקשורתיות של התלמיד: היכולת לקיים אינטראקציה עם אנשים, במיוחד עם מורים וחברים לכיתה, היכולת לבקש עזרה במידת הצורך ולעזור לאחרים במקרה של קשיים.

המורה עוסק בנסיבות כאלה הקובעות את הצלחת הלמידה כמו נוכחותן של התכונות הפסיכולוגיות הנחוצות ליישום פעילויות פדגוגיות: התלהבות מהנושא הנלמד, היכולת להעביר התלהבות זו לתלמידים, שימוש בשיטות הוראה מתאימות. לגילם ולהתפתחותם האינטלקטואלית של התלמידים, כמו גם לתכונות חשובות מקצועיות אחרות (לפרטים נוספים ראו 5.1, 5.2). אחד הגורמים החשובים ביותר להצלחת הלמידה הקשורה למורה הוא מערכת התגמולים המשמשת אותו להצלחה בפעילות חינוכית ועונשים על כישלונות בה. התמריצים צריכים להתאים להצלחתו האמיתית של התלמיד ולשקף את המאמצים שנעשו על ידו ככל האפשר. העידוד צריך להיות מוחשי יותר לאותן הצלחות אקדמיות, שהשגתן הייתה קשה ותלויה יותר במאמצי התלמיד מאשר ביכולותיו. עונשים צריכים למלא תפקיד מעורר, להשפיע ולממש את הצורך של התלמיד בשיפור עצמי, לחזק את המוטיבציה שלו להגיע להצלחה, ולא להימנע מכישלון (לפרטים נוספים ראה 6.4).

לבסוף, חומר למידה הוא גם מקור לגורמים חשובים להצלחת הלמידה. העיקריים שבהם הם תוכן החומר, השילוב הבו-זמני בין נגישותו להבנת התלמיד ורמת מורכבות מספקת. נגישות מבטיחה הטמעה מלאה ביותר של החומר על ידי התלמידים, והמורכבות מבטיחה את המשך התפתחותם הנפשית. יש לשלב נגישות ומורכבות בצורה סבירה: לחומר פשוט מדי לא תהיה השפעה ניכרת על ההתפתחות הנפשית, וחומר מורכב מדי לא יובן וייטמע במלואו על ידי התלמידים, הם לא יוכלו להשתמש בו בפועל, וככל כתוצאה מכך, זה גם לא ישאיר עקבות יציב, בולט בנפשם. המורכבות האופטימלית מבחינה פסיכולוגית היא חומר חינוכי כזה, שנמצא ברמת הקושי הגבוהה ביותר העומדת כיום לרשות התלמיד לשליטה. לימוד על חומר כזה, נושא הפעילות החינוכית לא רק חווה את הסיפוק האישי הגדול ביותר מההצלחה, אלא גם מתפתח בצורה אינטלקטואלית בצורה הטובה ביותר. נקודה חשובה נוספת היא הקשר בין דרגת הקושי של החומר לבין העניין של התלמיד בו, המשמעות האישית של החומר הזה עבורו. חומר הקשור באופן הדוק לצרכי התלמיד ולידע והכישורים שלו, שהוא עצמו רואה בהם ערך, כל עוד דברים שווים, נתפס כפחות קשה. יחד עם זאת, חומר קל במיוחד שאינו דורש מידה מסוימת של מאמץ נפשי אינו מעורר עניין. התגברות על קשיים בפעילות חינוכית צריכה לעורר באופן קבוע אצל התלמיד תחושת הצלחה, לכן נוצרת גישה חיובית ועניין בפעילות חינוכית בתנאים של התגברות אמיתית על קשיים, כלומר קשיים אלו עצמם צריכים להיות בסמכות התלמיד.

3.3. תכונות של למידה במהלך ילדות הגן

רכישת ניסיון חדש על ידי אדם מתחילה מהימים הראשונים לחייו, אך בתקופות גיל שונות תהליך זה מתרחש בדרכים שונות. בפסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית מקובלים שמות תקופות גיל לפי רמות ההשכלה: חטיבת ביניים (גילאי 3-5), גן מבוגרים (גילאי 5-7), חטיבת ביניים (גילאי 7-10), בית ספר תיכון, או בני נוער (10-15 שנים). , בית ספר תיכון, או נוער מוקדם (15-17 שנים), ותלמיד, או צעיר (17-22-23 שנים). כל גיל מאופיין בשלושה אינדיקטורים עיקריים: 1) מצב חברתי מסוים של התפתחות, כלומר, צורת היחסים שהילד נכנס עם מבוגרים בתקופה נתונה; 2) סוג הפעילות המוביל; 3) ניאופלזמות נפשיות בסיסיות, כלומר שינויים נפשיים וחברתיים המופיעים לראשונה בשלב גיל נתון וקובעים את קווי ההתפתחות הנפשיים העיקריים בתקופה זו.

תקופת הגיל הרך מודגשת אצלנו במיוחד, שכן הלמידה בשלב זה כבר בעיצומו, אך עדיין לא נוצרה פעילות חינוכית. זהו ההבדל האיכותי העיקרי בין תקופה זו לתקופת הלימודים.

מימי החיים הראשונים הילד צובר ניסיון עקב פעולתם של מנגנוני ההטבעה ולמידת רפלקס מותנה. עם ההתפתחות הגופנית, הלמידה האופרנטית מתחילה לשחק תפקיד חשוב יותר ויותר, ובאמצעות תקשורת עם מבוגרים מתחילה להתפתח למידה שילוחית ומילולית. כשהילד מגיע לגיל שנתיים, כל חמשת סוגי הלמידה כבר זמינים לו ופועלים יחד, מה שמבטיח התקדמות מהירה בהתפתחותו, בולטת במיוחד בגיל צעיר. לפני שנה וחצי או שנתיים, כל סוגי הלמידה אצל ילד מתקיימים ללא תלות זה בזה ובדיבור, והדיבור משמש רק כאמצעי לתקשורת רגשית.

משימת הלמידה בינקות ובילדות המוקדמת היא לשלב צורות למידה שונות, דבר הכרחי מכיוון שסוגי למידה שונים מערבים ומפתחים מנתחים שונים, והניסיון שנרכש בעזרת מספר חושים בו זמנית הוא רב-תכליתי ועשיר יותר. אם נעשה שימוש בכל ארבעת סוגי הלמידה בחינוך, שעליו אפשרית השפעה חברתית (כלומר, הכל חוץ מהטבעה), אז הילד יפתח בו זמנית תפיסה, מיומנויות מוטוריות, קשב, זיכרון, חשיבה ודיבור.

להתפתחות הפיזית של תינוק (מלידה עד שנה), יש צורך בתרגילים שיטתיים, צעצועים מרובי צבעים בהירים שהוא יכול לתמרן בדרכים שונות: להרים, להזיז, להסתובב, לייצר אפקטים חזותיים ושמיעתיים. בעזרת פעולות אלה, התינוק לומד באופן פעיל את העולם סביבו. הוא מתחיל ליצור תנועות רצוניות ותחומי עניין קוגניטיביים. במחצית השנייה של החיים, ילדים מתחילים להתרבות ולחזור על תנועות של מבוגרים, ובכך להפגין את נכונותם ללמידה שילוחית עם תרגילים עצמאיים חוזרים ונשנים. זה חשוב במיוחד להמשך פיתוח הדיבור. הילד מתחיל לפתח שמיעה דיבור, הכוללת שמיעה פונמית, שמיעה מורפמית, לימוד הכללים לשילוב צלילים ומילים. לפיתוח שמיעה בדיבור, יש לדבר עם התינוק כמה שיותר מהימים הראשונים, ובמקביל לראות היטב את פניו וידיו של הדובר, שכן מידע נוסף מועבר באמצעות הבעות פנים ומחוות על מה מצוין בעזרת מילים. הצלחת ההטמעה וההבנה של הדיבור גדלה באופן משמעותי אם, יחד עם תקשורת מילולית נכונה עם מבוגר ובמהלכה, יש לילד הזדמנות לתמרן באופן אקטיבי אובייקטים שנקראו על ידי מבוגר, לחקור אותם באופן עצמאי, ללמוד אותם בקפידה.

הרכישה העיקרית של הילד עד סוף הינקות היא הליכה זקופה. הוא מספק שחרור של הידיים, שיש להן הזדמנות לבצע תנועות מגוונות עוד יותר. לפיתוח תנועות הידיים והרגליים של הילד והכנתו המואצת ליציבה זקופה, יש חשיבות רבה לתיאום תנועות הידיים והרגליים. חשוב שהילד יוכל בו זמנית להישען על חפצים עם רגליו ולתפוס אותם בידיו, תחילה בשכיבה, ולאחר מכן לשבת ולנוע לאורך המשטח. זה יכין את התנועות המתואמות של הידיים והרגליים שלו ושל קבוצות השרירים המתאימות. בנוסף, במחצית השנייה של החיים, התפיסה, הזיכרון והפעילות המוטורית של הילד מגיעים לרמה כזו שהוא מסוגל לפתור משימות אלמנטריות בתכנית ויזואלית-אקטיבית. מתחילה התפתחות חשיבה ויזואלית-אפקטיבית. אתה יכול להאיץ אותו על ידי הגדרת משימות התינוק לחיפוש חזותי ומוטורי אחר חפצים מוכרים ומושכים.

בגיל הרך (מגיל 1 עד 3 שנים) משתפר האינטלקט של הילד, מתפתחת חשיבה חזותית-אקטיבית ומתחיל המעבר ממנה לחשיבה חזותית-פיגורטיבית. כדי לזרז תהליך זה, יש לתת לילדים כמה שיותר משימות לדמיון ולעודד את הרצון שלהם ליצירתיות ולפעילות. בגיל זה הילד קליט ביותר להטמעת הדיבור, שכן היווצרות התנאים המוקדמים לשליטה בו מסתיימת - שמיעה דיבור ויכולת הבנה. תפיסה פסיבית ותגובה לדיבור של מבוגרים מוחלפות בשליטה פעילה בדיבור. התפתחות הדיבור של הילד בתקופה הראשונית של שימוש פעיל בו מבוססת על למידה אופרנטית ושילוחית, המתבטאת כלפי חוץ כחיקוי של דיבור מבוגרים. לכן, יש צורך לדבר עם הילד קצת יותר לאט מהרגיל, תוך הגייה ברורה של כל המילים וההבעות, להשתמש בהבעות פנים ומחוות בצורה רחבה יותר, שכן לילד קל יותר לתפוס מהן את משמעות המילים המדוברות. . בתהליך התפתחות הדיבור, הילד מחקה יותר מכל את בני משפחתו, לכן, ככל שהם מדברים אליו לעתים קרובות יותר ונכון יותר, כך הוא לומד דיבור מהר יותר. הורים לפעמים מתחילים לדאוג שילדם מדבר מעט לגילו, אך אם הוא מבין היטב את המילים המופנות אליו, אין סיבה לדאגה. בשנה השלישית לחייהם, ילדים מראים לעתים קרובות עלייה משמעותית בפעילות הדיבור שלהם, כשהם מדביקים את הקצב של בני גילם. ישנם הבדלים אינדיבידואליים משמעותיים באופי ובקצב של הטמעת הדיבור הפעיל של הילד, אשר בכל זאת נותרים בנורמה ואינם צריכים לעורר דאגה.

ילדים צעירים מתאפיינים בסקרנות מוגברת, ותמיכתו על ידי מבוגרים מובילה להתפתחות אינטלקטואלית מהירה של הילד, לרכישת הידע, המיומנויות והיכולות הדרושים בתהליך של משחק תקשורת עם המבוגרים. בין הצעצועים של הילד צריכים להופיע אנלוגים של חפצים אמיתיים, בעזרתם ילדים, המחקים מבוגרים, יכולים להצטרף לעולם יחסי האנוש. צריך להיות בובות רבות המתארות אנשים ובעלי חיים, קוביות מהן ניתן ליצור עיצובים שונים, כלי בית, רהיטי צעצוע, כלי מטבח, כלי גינה, כלי עבודה. בגיל זה הילד לומד את שיטות הפעולה המקובלות עם חפצים ואת מטרת החפצים הללו, וגם מתחיל לשלוט בפעולות אינסטרומנטליות ומתאימות בעזרת צעצועים. על מנת להשתמש בחפץ אחד ככלי השפעה על אחר, על הילד ללמוד להתאים את תנועות ידו למכשיר המכשיר בו משתמשים. התהליך הזה לוקח זמן, והלמידה כאן היא בעיקר אופרנטית, אבל מעורבים גם בחילוניים, כאשר מבוגר מראה לילד דרך להחזיק בכלי ולפעול איתו, וגם מילולית, כאשר תצוגה ישירה מוחלפת בהסבר מילולי (אבל זה לא קורה כל כך הרבה בגיל צעיר).

גיל הגן (מגיל 3 עד 7 שנים) תורם תרומה רבה להתפתחותם הקוגניטיבית של ילדים, ומידת מוכנותם לחינוך בית ספרי תלויה במידת ההתחשבות בחינוך ובגידולם במשפחה בתקופה זו. במהלך תקופה זו, הילד בונה דימוי נאות של המציאות הודות להטמעה של סטנדרטים חושיים, כלומר, תכונותיהם של אובייקטים הנבדלים בתפיסה ומקובעים בשפה בצורה של מושגים (גדלים, צורות, צבעים, טמפרטורות, מרקמים, וכו.). דמויות גיאומטריות (משולש, עיגול, ריבוע וכו') יכולות לשמש דגימות התייחסות כאלה בתפיסת צורתם של עצמים, בתפיסת גודל - הדרגות של מדדים (אורך, שטח, נפח), בתפיסת צבע - הספקטרום הטבעי וגוונים שונים של צבעי היסוד שלו. במקביל להתפתחות התפיסה, תהליך פיתוח הזיכרון של הילד מתרחש בכמה כיוונים בו זמנית: השינון הופך שרירותי ומתווך, נוצרות טכניקות שינון והיזכרות, חזרה בקול מוחלפת בחזרה לעצמו. גבול התפתחות הזיכרון של ילד בגיל הגן נקבע על ידי היכולות האינטלקטואליות שלו. המאפיין העיקרי של התפתחות החשיבה בגיל הגן הוא המעבר מתכנית הפעולה החיצונית לתכנית הפנימית. זה אפשרי מכיוון שהדיבור מתחיל להיכלל בהגדרת המשימה על ידי הגיל הרך, נעשה שימוש בהיגיון מילולי. חשיבה חזותית-פיגורטיבית ודמיון יצירתי מאפשרים לגבש תוכנית לפתרון בעיה ולפעול לפיה.

התפתחות הדיבור בגיל הגן עוקב אחר קו הקשר שלו עם חשיבה. הדרכים העיקריות לפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הגן הן היווצרות מושגים, היגיון ההיגיון, העשרה סמנטית של המילה, בידול והכללה של משמעויות מילוליות. המשימה העיקרית של מבוגרים בתקופה זו של התפתחות הדיבור היא להעשיר את אוצר המילים של הילד, להטמיע את רעיון העמימות של המילים המשמשות והגוונים הסמנטיים שלהן. הילד צריך לפתח את היכולת לספר ולחשוב בקול, לעודד אותו להשתמש בדיבור באופן פעיל. זה נעשה על ידי משחקי מילים אינטלקטואליים, קריאת סיפורים ואגדות, משימות להמצאתם. בשנים אלו כבר ניתן להתחיל ללמוד שפה זרה, שכן ילד בגיל הגן רוכש יכולת ללמוד את המבנה הכללי של השפה וחוקיה.

מומלץ לגיל הרך להתחיל ללמד תפיסה ויצירת דיבור כתוב, כלומר קריאה וכתיבה. לאחר שהילד לומד את האותיות ולומד לקרוא לפי הברות, יש צורך ללמד אותו כיצד להדגיש נכון. על בסיס זה, ישנה למידה נוספת של קריאה במילים שלמות כתוצאה מהיווצרות רפרודוקציה של מילים תוך התמקדות בצליל התנועות המודגש. למעשה, לימוד הקריאה מתחלק לשני שלבים, שונים מבחינה איכותית זה מזה. הראשון שבהם הוא אנליטי (הפעולה האינטלקטואלית של הניתוח מורכבת בחלוקה מחשבתית של אובייקט לחלקיו המרכיבים אותו), שבה ילדים שולטים בקריאה של חלקים בודדים של מילים, במנגנון קריאת הברות ושילובן למילים. השלב השני הוא סינתטי (הפעולה האינטלקטואלית של הסינתזה היא ההיפך מניתוח ומורכבת משילוב חלקים למכלול), הכולל לימוד קריאת מילים, ביטויים ומשפטים שלמים, שליטה באינטונציות והבנת טקסט קוהרנטי. למרות שילד נדרש כיום להיות מסוגל לקרוא לפחות הברה אחת בכניסה לבית הספר, באופן עקרוני ניתן להבטיח שברגע זה לילד כבר יש את כישורי הקריאה הסינתטית. מה שצריך לשם כך מתואר בסעיף 3.4 כאשר מתארים את הכנת הילד לבית הספר.

אפשר גם ללמד ילד לכתוב כבר מגיל 5, תחילה באותיות דפוס, ואחר כך באותיות כתובות רגילות. יחד עם זאת, המטרה העיקרית של ללמד ילד בגיל הגן לכתוב היא לא יכולתו לכתוב אותיות, אלא פיתוח הדיבור הכתוב כצורה מיוחדת של ביטוי הצורך לדבר, הצורך בתקשורת. אבל החינוך בגיל הזה בכל מקרה צריך להתבסס על האינטרס האישי של הילד, להיות אטרקטיבי עבורו. ההוראה והלמידה של ילדים בגיל הגן צריכים להישאר במסגרת הפעילות המובילה שלהם - המשחק. החומר החינוכי צריך להיות קשור ישירות לצרכיו של הגיל הרך, שכן הוא עדיין לא מסוגל לשאול את עצמו מדוע הוא צריך את החומר הזה, ובהתאם, שוכח מהר מה לא עונה על צרכיו כרגע ובמה הוא לא משתמש כל הזמן. .

3.4. מוכנות פסיכולוגית של הילד ללמוד בבית הספר

היווצרות ושיפור התהליכים הקוגניטיביים והאיכויות האישיות של הילד בילדות הגן מספקים לא רק את התפתחותו, אלא גם הכנה ללמידה בבית הספר.

דעותיהם של רוב החוקרים על בעיית המוכנות של ילדים ללימודים מסכימות שהיא כוללת לפחות שני מרכיבים: מידע-קוגניטיבי ואישי. המרכיב האינפורמטיבי-קוגניטיבי קשור לעובדה שעד כניסתו של ילד לבית הספר, אמור להיות לו כבר מידה מסוימת של ידע ומיומנויות. הדרישות לידע ולמיומנויות של ילד הנכנס לבית הספר עולות עם כל דור חדש של תלמידי בית ספר. אפילו לפני 20 שנה, לא כל הילדים שנכנסו לבית הספר יכלו לקרוא לפחות הברה אחר הברה. זה לא היה נדרש ספציפית, שכן בכיתה א' החלה ההכשרה בלימוד האלפבית מהיסוד, וכך הובטחה גיבוש כישורי הקריאה לכל התלמידים. יתרה מכך, בכתבי עת מדעיים היו דיונים בנושא האם מזיק ללמד ילד לקרוא לפני בית הספר. אלו שהציגו את השאלה כך העלו שני טיעונים עיקריים: ראשית, ילד שיודע לקרוא לא יהיה מעוניין ללמוד בכיתה א', הוא ישתעמם בכיתה ויתחיל להפריע לחבריו ולמורה, וכן שנית, הורים שאין להם ידע פדגוגי מיוחד עלולים להשתמש בשיטות "לא מתאימות" להוראת קריאה המתנגשות עם המתודולוגיה הבית ספרית שבה יתקל הילד בהכרח, וההבדל בשיטות יקשה על המורה לעבוד עם כאלה. ילד. כעת השאלה הזו הוסרה מעצמה: היכולת לקרוא לפחות הברה אחר הברה היא דרישת חובה לקבלה לבית הספר. כבר נאמר לעיל שבאופן עקרוני ניתן ללמד ילד בגיל הגן לקרוא לא רק לפי הברות, אלא גם בצורה סינתטית, כלומר ביחד. לשם כך, בהוראת קריאה, יש צורך להבחין בין השלבים הבאים.

1. פיתוח תשומת לב למאפיינים הדקדוקיים של מילים (מילות יחס, סיומות מילים, סדרן במשפט) והבהרת תפקידן בחיבור מילים במשפט.

2. לימוד חיזוי בעת הקריאה, כלומר יכולת לנחש לגבי ההמשך הסמנטי והמילולי האפשרי של הטקסט.

3. לימוד קריאת מילים יחד, הפחתת תנועות לא מודגשות בהן.

4. הוראת בחירה וקריאה רציפה של המילה הפונטית כביכול (מילה עם מילות עזר וחלקיקים צמודים אליה).

5. גיבוש היכולת לשלב מילים לביטויים, לקרוא אותן ללא קריאה חוזרת.

6. הוראת קריאה בפועל של משפט - קריאה בחלוקה אינטולאומית לקבוצות סמנטיות המבטאות שלם סמנטי בודד (קבוצות כאלה נקראות סינטגמות).

בנוסף ליכולת הקריאה, ילד הנכנס לבית הספר נדרש לדעת על העולם הסובב אותו, מה שמאפשר לו לנווט בחיי היום יום. ר"ש נמוב מציע את רשימת השאלות הבאות כדי להעריך את האוריינטציה הכללית ואת מלאי הידע היומיומי של ילדים הנכנסים לבית הספר.[16]

1. מה שמך? (קריאת שם משפחה במקום שם פרטי אינה טעות).

2. בן כמה אתה?

3. מה שמות ההורים שלך? (קריאת כינויים אינה נחשבת כטעות).

4. איך קוראים לעיר בה אתה גר?

5. איך קוראים לרחוב בו אתה גר?

6. מה מספר הבית והדירה שלך?

7. אילו חיות אתה מכיר? אילו פראיים ואילו ביתיים? (תשובה המונה לפחות שתי חיות בר ושתי חיות בית נספרת).

8. באיזו שעה בשנה מופיעים עלים ובאיזה זמן בשנה נושרים עלים מעצים?

9. איך קוראים לשעה ביום בה אתם מתעוררים, אוכלים ארוחת ערב ומתכוננים לשינה?

10. תן שם את פריטי הלבוש והסכו"ם שבהם אתה משתמש. (נספרת תשובה שבה מצוינים לפחות שלושה פריטי לבוש ושלושה סכו"ם).

בנוסף למידע המשתקף בשאלות אלו, תלמיד כיתה א' לעתיד צריך לרשום את שמות ימות השבוע וחודשי השנה לפי הסדר, להיות מסוגל למיין את התמונות המוצעות לקבוצות המציינות מושגים מופשטים (ריהוט, בגדים, נעליים , בעלי חיים, ציפורים וכו').

מיומנויותיו של ילד הנכנס לבית הספר נבדקות בשיטות שונות. אחד הפופולריים והנפוץ ביותר הוא מבחן Kern-Jirasek. הוא מורכב משלוש משימות. הראשון שבהם הוא לצייר אדם (דמות גברית). תשומת הלב מופנית האם כל פרטי המראה קיימים, האם יש בגדים, כפי שנמשכים ומחוברים לגוף האיבר. המשימה השנייה היא להעתיק את הביטוי הכתוב באותיות כתובות. ילד שנכנס לבית הספר עדיין לא יודע לכתוב באותיות כתובות, אבל האופן שבו הוא מעתיק אותן חושף את תכונות המוטוריקה העדינה, כמו גם את היכולת ללכת לפי המודל ולקבל את משימת הלמידה כמשימה שצריכה להיות. הושלם. הקריטריונים לחומרת המאפיינים הללו אצל ילד הם הסימנים הבאים: אחידות כתיבת ביטוי, הדגשת אות גדולה, היעדר פערים באותיות, הפרדת מילים ברווחים, נוכחות של נקודה ב- הסוף. המשימה השלישית היא לצייר קבוצה של נקודות הממוקמות בצורה מסוימת. בדרך שבה זה נעשה, אפשר לשפוט את הריכוז והיציבות של הקשב.

בנוסף לידע ולמיומנויות העומדים לרשות הילד בפועל, המידע והמוכנות הקוגניטיבית משקפים גם את רמת ההתפתחות של התהליכים הקוגניטיביים שלו. בכניסה לבית הספר, ילד צריך לקבל תשומת לב מרצון, אבל למעשה, ככלל, ברגע זה היא קיימת רק בחיתוליו: ריכוז מרצון מעייף את הילד מהר מאוד, היציבות של תשומת לב מרצון עדיין נמוכה מאוד, ולכן המורה צריך להסתמך יותר על תשומת הלב הבלתי רצונית של תלמידי כיתה א'. הזיכרון של ילדים שנכנסים לבית הספר כבר מתפקד היטב, הם מסוגלים לזכור כמות גדולה למדי של מידע, אבל השינון עצמו מתרחש בעיקר באופן מכני. התפתחות החשיבה עד הכניסה לבית הספר צריכה להיות ברמה של פעולה חופשית עם דימויים ותחילת היווצרות מושגים מופשטים. כמובן, יש לערב גם חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, אינדיקטור להתפתחותה הוא הצלחת הפעולות המעשיות של הילד עם חפצים. דיבור בשלב זה אמור לשמש את הילד לא רק לתקשורת, אלא גם לניהול תהליכים קוגניטיביים אחרים: עליו להבין ולקבל הוראות מילוליות הקוראות לריכוז, לשים לב, לזכור, לדמיין, לחשוב, וגם ללמוד לתת לעצמו כאלה. הוראות בעצמו.

המרכיב השני של מוכנות לבית הספר הוא אישי. חלק מהכותבים מצמצמים ללא הצדקה את השדה הסמנטי שלו, מכנים אותו מוטיבציוני ובכך מוציאים משיקול דעתו תכונות אישיות אחרות של הילד הנחוצות ללמידה בבית הספר. מניעים ותחום המוטיבציה ממלאים תפקיד חשוב ביניהם. על הילד לשאוף לרכוש ידע חדש ולפתח מיומנויות חדשות, להגיע להצלחה בלימודים ולהיות בעל רמת שאיפות גבוהה למדי.

בנוסף, התביעה למעמד החדש של תלמיד בית ספר, אדם העוסק בעניין רציני - לימודים, מעלה את הילד בעיני עצמו, כי תלמידי בית ספר נראים לו "גדולים".

המוטיבציה קובעת את ביצועי התלמיד כתנאי מוקדם לכל הישגיו. אבל המניעים של ילד שנכנס לבית הספר לא תמיד מאופיינים במידת הבשלות הנדרשת. למשל, מבוגרים בתקופה זו בחייו של ילד שואלים אותו לעתים קרובות אם הוא רוצה ללכת לבית הספר ומה הוא אוהב שם. התשובות לשאלה האחרונה הזו עשויות להיות: "תיק", "שינוי", "אתה יכול לשחק עם החבר'ה". מניעים כאלה מצביעים על כך שהילד עדיין לא מבין עד הסוף את מהות ההוראה ומתמקד בעיקר בתכונות החיצוניות של בית הספר. כמובן שכל הילדים עוברים תשוקה ותקופת גאווה באביזרים לבית הספר ובאמצעות הדגמתו לכל המכרים, אך אלו מהם אשר מניעיהם להוראה נבדלים בדרגת בגרות גבוהה יעקפו במהירות את השלב הזה.

חלק מהילדים, כשנשאלים אם הם רוצים ללכת לבית הספר, עונים בשלילה. לרוב זה קורה בשל העובדה שהם חרדים מהקשיים שמצפים להם שם. בדרך כלל גישה כזו מועברת לילדים מהורים המביעים יתר על המידה את דאגתם מההצלחה והכישלון העתידי בלימודים של ילדיהם. התנהגותם של אחים ואחיות גדולים שכבר נמצאים בבית הספר וחווים קשיים מסוימים יכולה לשחק תפקיד. כשצופה בזה, הילד עצמו עלול להתחיל לפחד מבית הספר.

בנוסף למניעים, חיוניות גם תכונות של רצון חזק: סבלנות, התמדה, תכליתיות, משמעת, דיוק וכו'. ללא תכונות אלו, אי אפשר להפוך הצלחה חינוכית לברת קיימא. אסור לנו לאבד מעינינו את התפתחותן של תכונות תקשורתיות – חברותיות, היענות, היכולת לעזור לזולת ולבקש עזרה בעצמך. הפיגור בהתפתחות התכונות הללו יקשה על הילד ליצור קשר עם חברים, במיוחד אם לפני בית הספר לא היה לו ניסיון כזה כלל, למשל, הוא לא למד בגן. בגן יש לילד זמן להתרגל למצב כשהוא לא במרכז תשומת הלב, כמו במשפחה, אלא אחד מני רבים השווים בצוות. עבור ילדי "בית", הימצאות בקבוצה גדולה של בני גילם עלולה להיות מצב מלחיץ ולהקשות עליהם את ההסתגלות לבית הספר.

לכן, כל מרכיבי המוכנות של הילד לבית הספר חשובים ואי אפשר להזניח אף אחד מהם. פיגור בהתפתחות של כל אחד מהם עלול לגרום לילד לסבול מקשיים רציניים בלמידה ו(או) מערכות יחסים בכיתה, מה שמוביל למגוון שלם של בעיות פסיכולוגיות הנקראות פסיכוגני בית ספר לא הסתגלות (PSD). ילד עם תסמונת זו מפתח סלידה מתמשכת מבית הספר. תלמיד כיתה א' מנסח זאת בדרך כלל כך: "הלימוד לא מעניין", "החבר'ה רעים", ו"המורה רשע". PSDD יכול להופיע לא רק בכיתה א', אלא גם בכיתה ה', בעת מעבר מתיכון לתיכון, ובכל כיתה אחרת, למשל, בעת החלפת מורה: אם לתלמיד יש קשר טוב עם המורה הקודם, הוא עשוי פשוט לא לקבל אחד חדש. על מנת להתגבר על PDD, תלמיד זקוק לעזרה של לא רק ההורים, אלא גם המורה עצמו ולעתים קרובות מורה-פסיכולוג.

3.5. ילד חטיבת ביניים, נער ותלמיד תיכון כמקצועות פעילות חינוכית

הילד הופך להיות מושא פעילות חינוכית מרגע הכניסה לבית הספר. המוכנות ללימודים (ראה 3.4) קובעת כיצד התלמיד הצעיר ישלוט בסוג זה של פעילות. המוכנות לפעילות חינוכית מן המניין, גיבושה והתפתחותה כמנהיג היא המאפיינת את התלמיד הצעיר. עבורו מוכנות מקיפה לבית הספר פירושה יחס אליו ככניסה לעולם חדש, חדוות גילוי, מוכנות לחובות חדשות, אחריות כלפי בית הספר, המורה והכיתה. בלב המוטיבציה החינוכית של תלמיד צעיר יותר עומדת עניין במידע חדש.

בבית הספר היסודי הילד מפתח את המרכיבים הבסיסיים של פעילויות למידה: מוטיבציה ללמידה, מיומנויות הלמידה הנדרשות, שליטה עצמית והערכה עצמית. מתפתחת חשיבה תיאורטית, המבטיחה הטמעה של מושגים מדעיים. במסגרת הפעילות החינוכית, תלמיד, בהדרכת מורה, שולט בתכנים של צורות מפותחות של תודעה חברתית: מושגים מדעיים, דימויים אמנותיים, ערכי מוסר ונורמות משפטיות. בהשפעת הפעילות החינוכית נוצרות הניאופלזמות הנפשיות העיקריות בגיל בית הספר היסודי: השתקפות, היכולת לפעול בתודעה ולתכנן את הפעילויות של האדם. התלמיד הצעיר מקבל את סמכות המורה, שולט בצורות שונות של שיתוף פעולה חינוכי. בפעילותו החינוכית מתגבשת פעילויות פרטיות: קריאה, כתיבה, פעילות חזותית ועוד, עבודה על מחשב.

התלמיד הצעיר, כנושא לפעילות חינוכית, מתפתח ויוצר במסגרתו, שולט בדרכים חדשות של פעולות ופעולות נפשיות: ניתוח, סינתזה, הכללה, סיווג ועוד. בפעילות החינוכית עיקר היחסים של התלמיד הצעיר. עם החברה מתבצעות ומתגבשות בה התכונות העיקריות.אישיותו (מודעות עצמית והערכה עצמית, מוטיבציה להגיע להצלחה, חריצות, עצמאות, רעיונות לגבי מוסר, יכולות יצירתיות ואחרות) ותהליכים קוגניטיביים (שרירותיות, פרודוקטיביות ), כמו גם היחס שלו לעצמו, לעולם, לחברה, לאנשים סביבו. יחס כללי זה בא לידי ביטוי דרך יחסו של הילד ללמידה, למורה, לחברים ולבית הספר בכללותו. היררכיית הסמכויות משתנה אצל התלמיד הצעיר: יחד עם ההורים, המורה הופך לדמות משמעותית, וברוב המקרים סמכותו גבוהה אף יותר, שכן הוא מארגן את הפעילות החינוכית המובילה לתלמידים הצעירים, הוא מקור הידע שנצבר. . לפיכך, במחלוקות בין תלמיד חטיבת ביניים להוריו, אחת הטענות המרכזיות מצדו היא התייחסות לנקודת מבטו של המורה ("והמורה אמרה זאת!").

התלמיד הצעיר, בעל תפקיד חדש בחיים, מתמודד עם מספר קשיים. כבר בתחילת הלימודים של רוב הילדים, הקושי העיקרי הוא הצורך בוויסות עצמי רצוני של התנהגות: קשה להם מאוד לשבת את כל השיעור במקום אחד ולהקשיב היטב למורה כל הזמן, כדי לעמוד בדרישות. עם כל הדרישות המשמעתיות. בנוסף, המשטר היומי עובר שינויים משמעותיים: כעת על הילד לקום מוקדם, וכשהוא חוזר הביתה, עליו להקדיש זמן להכנת שיעורי בית. יש צורך להתאים את הילדים לעבודה בבית הספר ובבית בהקדם האפשרי, ללמד אותם כיצד להשתמש באנרגיה שלהם בצורה רציונלית. משימת ההורים היא לארגן לילד שגרת יומיום חדשה, ותכנית הלימודים צריכה להיות מתוכננת כך שתשמור כל הזמן על עניין הילד בלמידה ותערב את תשומת הלב הבלתי רצונית שלו יותר מאשר שרירותית. תלמידים צעירים עדיין אינם יודעים כיצד לארגן באופן רציונלי את עבודתם, בכך הם זקוקים לעזרת מבוגרים. עם הזמן מתעוררים קשיים נוספים: השמחה הראשונית בהיכרות עם בית הספר יכולה להתחלף באדישות ובאדישות. זו בדרך כלל תוצאה של כישלון חוזר ונשנה של הילד להתגבר על אתגרי תכנית הלימודים. חשוב במיוחד למורה בתקופה זו לא לאבד כל תלמיד מתחום תשומת הלב שלו.

בסיום בית הספר היסודי, התלמיד כבר מתחיל להראות את עצמו לא רק כמקצוע הוראה. הוא נכנס לאינטראקציה בין אישית פעילה, יש לו דעות משלו ונקודות מבט שונות מעמדות של מבוגרים משמעותיים. אלו הם אינדיקטורים פנימיים למעבר שלו לגיל ההתבגרות, והקריטריון החיצוני הוא המעבר מבית הספר היסודי לתיכון.

נער כנושא פעילות חינוכית מאופיין בכך שמבחינתו הוא מפסיק להיות המוביל, אם כי הוא נותר העיקרי, התופס את רוב זמנו.

עבור נער, הפעילות החברתית הופכת להיות המובילה, המתבצעת במסגרת סוגי פעילות אחרים: ארגונית, תרבות, ספורט, עבודה, תקשורת בלתי פורמלית. בכל הפעילויות הללו נער מבקש לבסס את עצמו כאדם, להפוך לאדם בעל משמעות חברתית. הוא נוטל על עצמו תפקידים חברתיים שונים, לומד לבנות תקשורת בצוותים שונים, תוך התחשבות בנורמות היחסים שאומצו בהם. הפעילות החינוכית הופכת עבור נער לאחד מסוגי הפעילות השוטפת שיכולה להבטיח את האישור העצמי והאינדיבידואליזציה שלו. נער מתבטא בלימודים, בוחר כמה אמצעים ושיטות ליישומו ודוחה אחרים, מעדיף מקצועות אקדמיים מסוימים ומתעלם מאחרים, מתנהג בצורה מסוימת בבית הספר, מנסה למשוך את תשומת הלב של בני גילו מלכתחילה, משיג עמדה שווה יותר ביחסים עם המורים. לפיכך, הוא טוען את עצמו, את הבלעדיות והאינדיבידואליות הסובייקטיבית שלו, שואף להתבלט בצורה כלשהי.

למידה של מוטיבציה אצל נער היא כבר אחדות של מניעים קוגניטיביים ומניעים להשגת הצלחה. פעילות חינוכית כלולה בפעילותו הכללית שמטרתה כניסה לחברה, שליטה בנורמות, ערכים ודרכי התנהגות. לכן, התוכן של חומר חינוכי למתבגרים חייב לשקף בהכרח את ההקשר הכללי של המודרניות: תרבות עולמית, יחסים סוציו-אקונומיים וחיים-ביתיים. אם נער לא מרגיש את הקשר של הנושא הנלמד עם החיים האמיתיים, הוא צפוי לפקפק בנחיצותו עבור עצמו באופן אישי ולא יעשה מאמצים ניכרים לשלוט בו.

גם יחסו של נער לציונים שקיבל ובכלל לביצועים בלימודים משתנה: אם בבית הספר היסודי הביצועים האקדמיים היו הקריטריון העיקרי להצלחת בן גילו ולערך אישיותו, הרי שבשכבות הביניים, התלמידים כבר מסוגלים להעריך את התכונות האישיות של זה ושלהם, ללא קשר לביצועים אקדמיים. הביצועים הלימודיים עצמם יכולים לרדת הן במקצועות ה"אהובים" והן במקצועות ה"לא אהובים", לא רק בגלל שינוי ביחס הרגשי לציונים וירידה במשמעות הסובייקטיבית שלהם, אלא גם בגלל שלמתבגרים יש תחביבים חדשים רבים שמתחרים בלימודיהם. להשאיר אותם עליה פחות ופחות זמן.

גם מתבגרים משנים את יחסם לסמכות של מבוגרים. כשלעצמו, מעמדו של מבוגר כמורה כעת אינו אומר כלל וכלל קבלת סמכותו ללא תנאי. אצל נער יש לזכות בסמכות, למרות שסמכותם של מבוגרים נשארת גורם ממשי בחייו לאורך זמן, משום שהוא נשאר תלמיד בית ספר התלוי בהוריו, ותכונותיו האישיות עדיין אינן מפותחות מספיק, ומאפשרות לו לחיות לפעול באופן עצמאי.

כבר באמצע גיל חטיבת הביניים, רוב המתבגרים מתמודדים עם בעיית קבלת החלטה לגבי צורת המשך הלימודים, שכן ההתמחות הפרופילית של הכיתות כיום מתחילה, ככלל, מכיתה ח'. לכן, עד גיל זה, מתבגרים צריכים להחליט על העדפת מקצועות אקדמיים של מחזור מסוים (פיזיקה ומתמטית, מדעי הטבע או הומניטרי). זה מרמז על היווצרות מספקת של מערכת של אינטרסים והעדפות יציבות עד גיל 13. בנוסף לתחומי העניין החינוכיים, מתבגרים כבר נבדלים זה מזה באופן ניכר מבחינת אוריינטציות ערכיות. הם יכולים להיות מודרכים יותר על ידי ערכים של למידה, עבודה, תעסוקה חברתית, יחסים בין אישיים, רווחה חומרית, התפתחות רוחנית וכו'. אוריינטציות אלו קובעות את החלטות המתבגר לגבי צורת החינוך הנוספת שלו. כאשר מתמקדים בעיקר בערכי ההוראה, עובר המתבגר למעמד של תלמיד בכיר.

תלמיד תיכון כנושא פעילות חינוכית הוא ספציפי בכך שהוא כבר בחר בחירה מסוימת להמשיך בלימודיו. מצב ההתפתחות החברתי שלה מאופיין לא רק בצוות חדש שנוצר במהלך המעבר לתיכון או מוסד חינוכי מתמחה, אלא גם בעיקר בהתמקדות בעתיד: בחירת מקצוע, דרך חיים נוספת. בהתאם לכך, בכיתות הגבוהות הפעילות החשובה ביותר עבור התלמיד היא חיפוש אחר אוריינטציות ערכיות, הקשורות בשאיפה לאוטונומיה, בזכות להיות עצמו, אדם השונה מהסובבים אותו, גם מהקרובים לו.

תלמיד תיכון חושב במודע על בחירת מקצוע וככלל, נוטה לקבל החלטה לגביו בעצמו. נסיבות חיים אלו קובעות במידה רבה את אופי פעילותו החינוכית: היא הופכת חינוכית ומקצועית. הדבר בא לידי ביטוי בבחירת מוסד חינוכי, שיעורים עם הכשרה מעמיקה בנושאים הדרושים, העדפה והתעלמות ממקצועות מחזור מסוים. זה האחרון כבר לא נקבע על פי אם חפץ "נמצא חן" או "לא אוהב", כמו בגיל ההתבגרות, אלא אם הוא "דרוש" או "לא נחוץ". קודם כל, תלמידי תיכון שמים לב לאותם מקצועות שבהם יצטרכו להיבחן בכניסה לאוניברסיטה הנבחרת. המוטיבציה החינוכית שלהם משתנה, שכן הפעילות החינוכית עצמה בבית הספר כבר אינה חשובה בפני עצמה, אלא כאמצעי ליישום תוכניות חיים לעתיד.

המניע הפנימי העיקרי של פעילות חינוכית עבור רוב תלמידי התיכון הוא אוריינטציה לתוצאה - השגת ידע הכרחי ספציפי; הכוונה של ההוראה לפיתוח ידע בכלל, ללא קשר לצורך שלהם, מאפיינת מעטים מאוד בגיל זה. בהתאם לכך, היחס להישגים אקדמיים משתנה שוב: הוא פועל גם כאמצעי כזה. עבור תלמיד תיכון, הציון המתקבל במקצוע "הכרחי" מהווה אינדיקטור לרמת הידע שיש לו ויכול למלא תפקיד בהמשך הקבלה לאוניברסיטה, ולכן תלמידי תיכון שוב מתחילים להקדיש תשומת לב מיוחדת לציונים הם קיבלו.

הנושאים העיקריים של הפעילות החינוכית של תלמידי תיכון הם ארגון ושיטתיות של החוויה האישית שלהם באמצעות הרחבתו, הוספה, הכנסת מידע חדש, כמו גם פיתוח עצמאות וגישה יצירתית לפתרון בעיות חינוכיות. באופן כללי אפשר לומר שתלמיד תיכון לא לומד בשביל הלמידה עצמה, אלא בשביל משהו משמעותי יותר, שצפוי רק בעתיד.

סמכותו של מורה לתלמיד תיכון רוכשת נכסים שונים במקצת מאשר לנער: תלמיד תיכון עלול להחשיב שהוא כבר מבוגר, "גדל" מבית הספר ודרישותיו, סמכות בית הספר עלולה ליפול בדרך כלל. למינימום. אבל זה לא קובע עבורו את רמת הסמכות של כל מורה למקצוע כמומחה ואישיות. כל מורה יכול להתברר כאדם סמכותי לתלמיד תיכון, שדעתו חשובה לו.

על בסיס הרצון של תלמיד התיכון לעצמאות, הוא יוצר מבנה שלם של תודעה עצמית, מפתח שיקוף אישי, מממש סיכויי חיים ויוצר רמת טענות. הארגון הנכון של הפעילויות החינוכיות והמקצועיות קובע במידה רבה את היווצרותו של בוגר בית ספר כנושא לפעילות עבודה עתידית.

3.6. גיבוש מוטיבציה חינוכית, סוגיה

הנעת למידה היא סוג מסוים של מוטיבציה הנכללת בפעילויות למידה וקביעת הצורך של התלמיד בידע. איזה סוג של מוטיבציה ייווצר אצל תלמיד תלוי במספר גורמים, ביניהם:

› בניית מערכת חינוכית (רמות השכלה קיימות, הזדמנויות וסיכויים למעבר מרמה אחת לאחרת, הזדמנויות לקבל השכלה במומחיות מסוימת);

› תפקוד מוסד חינוכי ספציפי (בית ספר, ליציום או גימנסיה), צוות הוראה; אווירה פסיכולוגית למורים ולתלמידים;

› ארגון התהליך החינוכי (בניית לוח שיעורים, חלוקת שנת הלימודים למקטעים - רבעונים או סמסטרים, צורות של בקרת ביניים וסופית בידע התלמידים);

› תכונות סובייקטיביות של התלמיד (גיל, מין, התפתחות אינטלקטואלית, הערכה עצמית, יכולות, תכונות של אינטראקציה עם תלמידים אחרים);

› תכונות סובייקטיביות של המורה (קודם כל, היחס לתלמיד ולהוראה, כמו גם תכונות אחרות - ראה 5.1);

› פרטי הנושא (תחומי דעת המשתקפים ממנו, קושי סובייקטיבי לתלמיד, מאפייני שיטות הוראה).

מוטיבציית למידה, כמו כל מוטיבציה אחרת, היא מערכתית. הוא מאופיין בכיוון, יציבות ודינמיות. פעילות חינוכית, כמו כל פעילות אחרת, מונעת על ידי היררכיה של מניעים, היכולים להיות נשלטים על ידי מניעים פנימיים בשל תוכן פעילות זו ויישומה, או מניעים חיצוניים הקשורים לצורך של התלמיד לתפוס מקום מסוים במערכת. של יחסים חברתיים (לסיים בהצלחה את בית הספר, להרוויח גישה חיובית). הסובבים אותך לקבל סוג של פרס). עם הגיל מתרחשת התפתחות ואינטראקציה של הצרכים והמניעים של התלמיד, מה שמוביל לשינויים בהיררכיה שלהם. היווצרות מוטיבציית למידה אינה רק חיזוק של גישה חיובית או שלילית ללמידה, אלא הסיבוך של מבנה תחום המוטיבציה מאחורי תופעה זו: הופעת מניעים חדשים, בוגרים יותר, הופעתם של מניעים אחרים, לעתים סותרים, יחסים ביניהם. בהתאם לכך, כאשר מנתחים את המוטיבציה של פעילות חינוכית, יש צורך לא רק לקבוע את המניע הדומיננטי, אלא גם לקחת בחשבון את כל המבנה של תחום המוטיבציה של הפרט.

מוטיבציה חינוכית מתחילה להתגבש כבר בגיל בית הספר המוקדמים. בתחילה, הוא מבוסס על עניין בידע חדש (ראה 3.5). במובן הפסיכולוגי הכללי, עניין הוא החוויה הרגשית של צורך קוגניטיבי. בדיבור היומיומי ובתקשורת פדגוגית מקצועית, המונח "עניין" מוחלף פעמים רבות במושג מוטיבציה, שבמקרה זה משמש כמילה נרדפת: "אין לו עניין ללמוד", "יש צורך לפתח תחומי עניין קוגניטיביים. ", וכו'. שינוי כזה במושגים עקב העובדה שבתורת הלמידה העניין היה אובייקט הלימוד הראשון.

התנאים המוקדמים החשובים ביותר לגיבוש העניין של התלמיד בלמידה הם הבנתו את משמעות הפעילות החינוכית, מודעות לחשיבותה עבור עצמו באופן אישי. עניין בתכני החומר החינוכי ובפעילות החינוכית עצמה יכולה להיווצר רק בתנאי שתהיה לתלמיד אפשרות לגלות עצמאות נפשית ויוזמה בלמידה. ככל ששיטות ההוראה אקטיביות יותר, כך קל יותר לעניין את התלמיד, בעוד שהצגת החומר המוגמר מבלי להציב בעיות מסוימות לתלמידים אינה מעוררת את התעניינותם, אם כי אינה מפריעה להבנת תוכן האימון. . מכאן נובע שהאמצעי העיקרי לטיפוח עניין בר-קיימא בלמידה הוא השימוש של המורה בשאלות ובמשימות כאלה שידרשו פעילות חיפוש אקטיבית מהתלמידים. תפקיד חשוב בכך הוא יצירת מצבים בעייתיים, התנגשות של תלמידים עם קשיים שאינם יכולים לפתור בעזרת מלאי הידע הזמין. במקרה זה, התלמידים עצמם משוכנעים בצורך לרכוש ידע חדש או ליישם ידע שנרכש בדרכים חדשות.

רק העבודה שדורשת מידה מסוימת של מתח היא מעניינת. חומר קל מדי שאינו מצריך מאמץ נפשי אינו מעורר עניין. אבל, כפי שכבר צוין בסעיף קטן 3.2, הקושי של החומר החינוכי או המשימה החינוכית צריך להיות בכוחו של התלמיד, להתגבר על ידי מאמציו שלו או בעזרת מורה, בעוד שחשוב שהתלמיד יחזור באופן קבוע על מצבי הצלחה . רק במקרה זה, הקושי מביא לעלייה בעניין בלמידה.

גם חדשנות החומר החינוכי וגיוון בו, כמו גם מגוון דרכי ההוראה, חשובים לגיבוש העניין. האמצעים להבטחת תכונות אלו של החומר החינוכי והתהליך החינוכי אינם רק הכנסת מידע חדש לתוכם, היכרות של תלמידים עם מושאי לימוד חדשים מתמיד, אלא גם גילוי של צדדים חדשים בחפצים שכבר ידועים לתלמידים, מראה להם את החדש והבלתי צפוי ברגיל וביום יום. זה מושג גם על ידי העובדה שנבדקים שונים רואים את אותם אובייקטים מזוויות שונות. עם זאת, הידע על החדש חייב להתבסס על ידע קיים. שימוש מקיף בידע שנרכש בעבר הוא אחד התנאים העיקריים לגילוי עניין בלמידה, חשוב שהתלמידים ירגישו את הצורך שלהם לאורך כל תקופת הלימודים. אחרת, קיים סיכון גדול לא רק לשכוח אותם, אלא גם ליצירת יחס אדיש לידע זה בקרב התלמידים, הופעת ספקות לגבי נחיצותם.

גורמים משמעותיים בהופעת העניין בחומר חינוכי הם הצביעה הרגשית של הוראתו, המילה החיה של המורה. אם המורה מפגין עניין משלו בנושא, מוצא דוגמאות חיות ומשכנעות, משתמש במיומנות בצביעה האינטולאומית של החומר, הקושי הסובייקטיבי לשלוט אפילו בנושא הקשה ביותר יורד, והעניין בו גובר.

הצלחת הפעילות החינוכית תלויה במידה רבה בדומיננטיות של אוריינטציה מוטיבציונית מסוימת. בפסיכולוגיה פדגוגית מבחינים בארבעה סוגים של אוריינטציות מוטיבציה של פעילות חינוכית: 1) על התהליך (התלמיד נהנה מעצם תהליך פתרון בעיות חינוכיות, הוא אוהב לחפש דרכים שונות לפתור אותן); 2) על התוצאה (הדבר החשוב ביותר עבור התלמיד הוא הידע והמיומנויות הנרכשות והנרכשות); 3) להעריך על ידי המורה (העיקר לקבל הערכה גבוהה או לפחות חיובית כרגע, שאינה משקפת כלל את רמת הידע בפועל); 4) להימנע מצרות (ההוראה מתבצעת בעיקרה באופן פורמלי, רק כדי לא לקבל ציונים נמוכים, לא להדיח, לא להתנגש עם המורה והנהלת המוסד החינוכי).

מחקרים ביססו קשר חיובי בין אוריינטציות מוטיבציה והצלחת הלמידה. ההצלחה הגדולה ביותר מובטחת על ידי ההתמצאות לתהליך ולתוצאה, קצת פחות - על ידי ההתמצאות להערכה. לקשר החלש ביותר עם הצלחת התרגיל יש אוריינטציה למנוע צרות. קל לראות שהבסיס לתהליך ולכיוון התוצאה הם המניעים הפנימיים של פעילות הלמידה, וההערכה וההימנעות מצרות מבוססות על מניעים חיצוניים. ניתן לראות מכך שפעילות הלמידה מונעת בצורה היעילה ביותר ממניע פנימי: הרצון לשפר את תוצאות הפעילות, הצמא לידע, המודעות לצורך להטמיעו, הרצון להרחיב אופקים, מעמיקים. ולייסד ידע. בין המניעים החיצוניים של הפעילות החינוכית, המניעים להשגת הצלחה, הצורך בתקשורת ודומיננטיות הם בעלי הכוח המניע הגדול ביותר. בהנחיית מכלול מניעים שכזה, התלמיד מסוגל בהתמדה ובהתלהבות, ללא קשר לעייפות ולזמן, לעבוד על חומר חינוכי (ליתר דיוק, על פתרון בעיות חינוכיות) ובמקביל להתנגד לגירויים אחרים והסחות דעת אחרות.

צוינה רמה גבוהה של קשר בין רמת ההתפתחות האינטלקטואלית של התלמידים לבין המוטיבציה הלימודית שלהם: רמת התפתחות נפשית גבוהה בתחילה היא, מצד אחד, תנאי חשוב ליישום רמת המוטיבציה הראשונית של הילד, ועל מצד שני, תנאי לגיבוש נוסף של מוטיבציה חיובית בתהליך של פעילויות למידה. הקשר עם רמת ההתפתחות האישית אינו כה ברור וחד משמעי: כמובן, רמה גבוהה של התפתחות אישית מרמזת בהכרח שיש לאדם צורך בשיפור עצמי, אך ניתן לספק צורך זה גם מחוץ לפעילות חינוכית שיטתית. מקום במסגרת התהליך החינוכי ה"רשמי".

כפי שצוין לעיל, למוטיבציה ללמידה יש ​​כמה מאפיינים קבועים, כולל יציבות ודינמיות. דינמיות מוטיבציה מובנת כתכונה שנחשפה לעיל, המורכבת מהשינוי במבנה המוטיבציה החינוכית שלו עם גיל התלמיד. יציבות מוטיבציית הלמידה היא היכולת לשמור על רמת הפעילות המנטלית הנדרשת עם מגוון רחב של גורמים המשפיעים על מצב התלמיד. יכולת זו מבטיחה את משך הזמן היחסי ואת הפרודוקטיביות הגבוהה של פעילויות חינוכיות לא רק בתנאים רגילים, אלא גם בתנאים קיצוניים. לדוגמה, במהלך המלחמה הפטריוטית הגדולה, בתי הספר היו חסרים את הציוד החינוכי היסודי ביותר, כמעט שלא היו מחברות רגילות, דיו, ולא היה מספיק דלק כדי לחמם את הכיתות. אולם גם בתנאים אלה נמשך התהליך החינוכי: התקיימו שיעורים מן המניין, תלמידי בית הספר עבדו באופן פעיל בכיתות והכינו שיעורי בית, ואף אחד מהם לא התייחס לקשיים שחוו כולם. יציבות כה גבוהה של המוטיבציה החינוכית שלהם ניתנה על ידי המודעות לחשיבות הפעילויות המבוצעות לכל הארץ, תלמידי בית הספר ראו בעבודתם החינוכית תרומה להשגת ניצחון, כלומר במבנה המוטיבציה החינוכית שלהם, לצד פנימיות. גם מניעים, מניעים חברתיים רחבים תפסו מקום גדול.

בימינו, גם בהיעדר קשיים כה גדולים, לעיתים קרובות ישנה תנודה ביציבות המוטיבציה הלימודית של התלמידים בהתאם למצבם הפסיכופיזי (עייפות), משך יום הלימודים (עד סוף היום עם הצטברות של עייפות, יציבות המוטיבציה יורדת), יחסים עם מורה מסוים (בשיעורים של מורים מכובדים וסמכותיים יותר והמוטיבציה יציבה יותר) וגורמים נוספים. מחקרים הראו כי היציבות הגדולה ביותר של מבנה המוטיבציה ניתנת על ידי הדומיננטיות של המוטיבציה הפנימית, שבה אוריינטציות מוטיבציה לתהליך ולתוצאה תופסות את המקום הראשון והשני בהיררכיית המניעים, בהתאמה. הגורמים הפסיכולוגיים העיקריים לקיימות של מוטיבציית למידה כוללים:

1) הסוג הראשוני של מבנה מוטיבציה (אשר מניעים מסוימים של פעילות חינוכית שולטים באדם נתון);

2) המשמעות האישית של תוכן הנושא של הפעילות (עד כמה הנושא מתייחס לתהליך הלמידה ולתוצאה המתקבלת בו, איזו משמעות הוא רואה בלמידה, כיצד הוא מתייחס אליו);

3) סוג המשימה החינוכית עמה עומד התלמיד (ככל שהוא מעוניין במשימות מסוג זה, כך המוטיבציה שלו תהיה יציבה יותר בביצוען).

3.7. תכונות של משימות חינוכיות. דרישות פסיכולוגיות למשימות למידה

המרכיב העיקרי בפעילות החינוכית הוא המשימה החינוכית, שעל בסיסה מתכונן התלמיד לפתור בעיות חיים. המשימה החינוכית מוצעת לו במתכונת של משימה ספציפית במצב חינוכי ספציפי, שכולה התהליך החינוכי. ההבדל העיקרי בין המשימה החינוכית לכל שאר המשימות שהחיים מניחים לאדם הוא שהמטרה לפתור אותה היא לא לשנות את האובייקטים איתם פועל הסובייקט, אלא לשנות את הסובייקט בעצמו. התלמיד פותר בעיית למידה לא רק לשם פתרונה, אלא כדי לפתח את עצמו על בסיס זה.

משימת הלמידה היא חינוך מערכתי, שבו שני מרכיבי חובה: 1) נושא המטלה במצב ההתחלתי; 2) מודל של המצב הנדרש של נושא הבעיה, כלומר "נתון ומבוקש", "ידוע ולא ידוע", "מצב ודרישה". זה חל לא רק על משימות במתמטיקה, בפיזיקה ובכימיה, המובנות באופן מסורתי במילה "משימה", שבנוסח שלהן מובחנים בבירור התנאי והשאלה, אלא גם על כל שאר המשימות במקצועות שונים. לדוגמה, אם ניתנת לתלמיד משימה לשנן שיר, אזי המצב הראשוני של נושא המשימה הוא הטקסט המודפס של השיר עצמו, הנתפס ומובן על ידי התלמיד רק בעת הקריאה, והדרישה היא. לאחסן את הטקסט הזה בזיכרון, ואז לשחזר ולהבין אותו ללא תפיסה ישירה. כך גם לגבי שינון נושא מסוים בביולוגיה, בהיסטוריה ובנושאים דומים אחרים – עם ההבדל שבמקרה זה אין צורך לשחזר את החומר מילה במילה. להיפך, יכולתו של התלמיד לספר מחדש את הנתון במילותיו שלו, מבלי לעוות את המשמעות, היא אינדיקטור להטמעתו בחומר זה. בשאלת חיבור על ספרות על כל נושא, המורה נותן תנאי המורכב מניסוח נושא זה, וה"מבוקש" הוא חשיפת הנושא המנוסח בקצרה בטקסט ארוך למדי. בכל המקרים הללו, משימת הלמידה מופיעה כמערכת מורכבת של מידע על תופעה, אובייקט או תהליך כלשהו, ​​שבה רק חלק מהמידע מוגדר בבירור, בעוד החלק השני אינו ידוע וניתן למצוא אותו רק על בסיס פתרון. הבעיה על ידי חיפוש אחר ידע חדש, טרנספורמציה, הוכחה וכו'.

כל משימת למידה כוללת את החלקים הבאים.[17]

1. שטח נושא - מחלקת האובייקטים המדוברת. מה יהיו האובייקטים הללו תלוי בנושא שלשמו ניתנת המשימה. אלו יכולות להיות תופעות טבע (בביולוגיה, גיאוגרפיה), מספרים וסמלים מופשטים (במתמטיקה), אנשים אמיתיים ומעשיהם ומעשיהם (בהיסטוריה, מדעי החברה), דמויות בדיוניות (בספרות), יחידות מילוניות ודקדוקיות (בילידיות). ושפות זרות) וכו'.

2. יחסים המחברים בין אובייקטים הנכללים בתחום הנושא. לדוגמה, בבעיות המובנות באופן מסורתי במתמטיקה, יחסים כאלה מצוינים במצב הבעיה. בכל מקרה, היחסים הללו בין אובייקטים הם שנותנים לתלמיד את נושא המשימה במצב ההתחלתי.

3. דרישה - המטרה לפתור את הבעיה, מה בדיוק צריך למצוא. הדרישה מוצגת בדרך כלל או בתחילת המשימה (לדוגמה, "הכנס את האותיות החסרות", "בחר את התשובה הנכונה"), או לאחר הצגת נושא הבעיה (שאלה בבעיות מתמטיקה).

4. שיטת פתרון - מכלול פעולות ופעולות שיש לבצע בהתאם למצב הבעיה על מנת לקבל את פתרונה. למשימות רבות יש מספר דרכים לפתרון, ואיזו מהן תיבחר על ידי התלמיד תלויה במאפיינים פסיכולוגיים רבים של האחרון.

פתרון בעיות בדרכים שונות מרחיב את האפשרויות לשיפור הפעילות החינוכית ופיתוח הנושא עצמו. כאשר פותרים בעיות בדרך אחת, המטרה של התלמיד היא רק למצוא את התשובה הנכונה. כשהוא רואה כמה פתרונות אפשריים, הוא עומד בפני הבחירה של הרציונלי, התמציתי והחסכוני שבהם. כדי להצדיק בחירה כזו, יש צורך להשתמש בכל הידע התיאורטי בתחום זה, להיזכר בכל השיטות והטכניקות הידועות לפתרון ובמידת הצורך ליצור שיטות חדשות. במקביל, התלמיד צובר ניסיון ביישום ידע התורם לפיתוח טכניקות חיפוש לוגיות, פיתוח חשיבה יצירתית ושיפור יכולות המחקר.

כדי לפתור את הבעיה, על התלמיד להיות בעל סט כלים מסוים שאינם כלולים בבעיה עצמה. האמצעים לפתרון הבעיה יכולים להיות:

1) חומר (כלים, מכונות, מכשירים, דגמים, ריאגנטים, תכשירים, חומרים לייצור חפצים אמיתיים והדגמים שלהם);

2) התממשו (טקסטים, דיאגרמות, נוסחאות, טבלאות, גרפים, דיאגרמות, איורים);

3) אידיאלי (ידע המשמש לפתרון הבעיה, מתועד בצורה מילולית (מילולית).

למשימה החינוכית מספר תכונות המבדילות אותה ממשימת החיים. אחת התכונות הללו כבר הוזכרה לעיל: פתרון בעיית למידה אינו מכוון לשינוי הבעיה עצמה, אלא לשינוי הנושא הפותר אותה. כתוצאה מפתרון בעיות חינוכיות, התלמיד שולט בשיטות פעולה מוכללות, ושליטה זו היא המטרה העיקרית לפתרון שלהן.

המאפיין השני של משימת הלמידה הוא שהיא בדרך כלל מעורפלת ולא תמיד מוגדרת בקפדנות: התלמיד יכול להכניס לתוכה משמעות מעט שונה מהמורה, להגדיר לעצמו, בעת פתרונה, שונה במקצת מהמטרות של המורה, לא לממש אותה במלואה. מה בדיוק נדרש ממנו ואיזה תפקיד ממלא הפתרון של משימה זו או אחרת לפיתוחה, אם כי הדבר עשוי להיות ברור למורה. זה קורה מסיבות שונות: בגלל חוסר היכולת להבין את דרישות המשימה, ערבוב של יחסים שונים (התלמיד לנושא, למורה ולמשימה הספציפית). לעתים קרובות זה תלוי בפרט של המוטיבציה החינוכית של הנושא.

המאפיין השלישי של המשימה החינוכית הוא שבהצגתה לתלמידים, המורה מציב לעצמו ועבורם יעדים מסוימים. כדי להשיג כל מטרה, במקרים רבים, יש צורך לפתור לא אחת, אלא כמה משימות. בתורו, פתרון של משימה אחת יכול לתרום להשגת מספר מטרות למידה שונות. כתוצאה מכך, השגת כל מטרה חינוכית דורשת מערך של משימות מאורגנות בצורה מסוימת, שבה כל אחת מהן תופסת מקום מוקצה באופן הגיוני. למעשה, כל נושא, כל סעיף, נושא, משימה חותרת למטרות משלו להתפתחותו הנפשית של התלמיד, והתכנית החינוכית כולה, כפי שצוין בתת-סעיף 2.1, בנויה בעיקר על בסיס יעדים חינוכיים מסוימים. לכן, כל מרכיבי הלמידה יכולים להיקרא משימות למידה, רק בקנה מידה שונה, ואז משימות למידה פרטיות קטנות יותר יהיו חלק ממטלות גדולות יותר (איור 2).

אורז. 2

מארגון היררכי כזה של משימות חינוכיות נובעות מספר דרישות פסיכולוגיות להן, שנוסחו על ידי א.י. משביטס.[18]

1. בתחילה, לא צריך לבנות משימת למידה מסוימת אחת, אלא את כל מערך המשימות בכללותו. כאשר בונים סט זה, קודם כל, יש צורך לצאת מהמטרות הכלליות של החינוך. מטרות אלו קובעות את מטרות הלימוד של כל נושא אקדמי, הן, בתורן, קובעות את מטרות הלימוד של כל חלק מהמקצוע, נושא והשלמת כל משימה. במילים אחרות, בתהליך בניית מערך מטלות למידה, יש צורך ללכת בכיוון מהכלל לפרט.

2. כאשר מתכננים מערכת משימות, יש לשאוף לוודא שהיא מבטיחה השגת לא רק מטרות חינוכיות מיידיות, אלא גם רחוקות. למרבה הצער, בפרקטיקה בבית הספר, הדגש הוא על השגת יעדים מיידיים, ובמקרה הטוב, המורים שלהם הם שמנסחים אותם לתלמידים. באופן אידיאלי, בעת תכנון ופתרון בעיות למידה, התלמיד צריך להבין בבירור את ההיררכיה של כל מטרות הלמידה, הן המיידיות והן הרחוקות. העלייה אל האחרונה עוברת בעקביות, בכוונה תכליתית, על ידי הכללת האמצעים שכבר שולטים במערכת האימון.

3. משימות חינוכיות צריכות להבטיח את הטמעת מערכת האמצעים הדרושים והמספיקים לביצוע מוצלח של פעילויות חינוכיות. בפועל, ככלל, משתמשים בכמה אלמנטים של מערכת זו, מה שמבטיח פתרון בעיות של מחלקה אחת בלבד ואינו מספיק לפתרון מחלקה אחרת של בעיות.

4. משימת הלמידה צריכה להיות בנויה כך שאמצעי הפעילות המתאימים, שהטמעתם ניתנת בתהליך פתרון בעיות, יהוו תוצר ישיר של למידה. משמעות הדבר היא שתלמידים צריכים להיות מסוגלים לראות ישירות את העובדה שהם שלטו בידע, מיומנויות ויכולות מסוימים כתוצאה מפתרון המשימות החינוכיות שהציע המורה. יישום דרישה זו מרמז שגיבוש המשימה והסיוע של המורה בפתרונן צריכים להיות מכוונים למודעות התלמידים למעשיהם – רפלקציה. זה עוזר להם להכליל את פעולותיהם לפתרון נוסף של בעיות חינוכיות. E. I. Mashbits מציין כי למרות שמדענים מקדישים תשומת לב רבה לנושאי הרפלקציה, בפועל אין למורה האמצעים להסדיר את השתקפות התלמידים בפתרון בעיות. על מנת שתלמידים, בעת פתרון בעיות חינוכיות, יבצעו במודע את מעשיהם וישלטו עליהם, עליהם להיות בעלי רעיונות ברורים לגבי המבנה והאמצעים לפתרון שלהם. הם מקבלים מידע על כך מהמורה בצורה של מערכת התמצאות קוהרנטית.

3.8. פעולות למידה כאמצעי לפתרון בעיות למידה. סוגי פעילויות למידה

יחידות מורפולוגיות של כל סוג של פעילות הן פעולות. החוקר הרוסי הגדול ביותר של התיאוריה הפסיכולוגית של הפעילות, א.נ. לאונטייב, הגדיר את הרכב הפעילות "בשום אופן שלא בצורה של פעולה או שרשרת של פעולות הכפופות למטרות מסוימות שיכולות לבלוט מהמטרה הכללית. "[19] כפי שמוצג בתת-סעיף 2.2, הפעילות בכללותה נקבעת על פי מניע, וכל פעולה נקבעת על פי מטרתה. יחד עם זאת, ניתן לתאם בין מטרות למניעים בדרכים שונות. א.נ. לאונטייב הסביר זאת כך: מניע הפעילות יכול לעבור אל מטרת הפעולה, ואז הפעולה הופכת לפעילות עצמאית. ניתן להביא את הדברים הבאים כדוגמה למעבר כזה של מניע למטרה והפיכת מטרה למניע עצמאי: לתלמיד עשויות להיות עמדות שונות כלפי תהליך פתרון בעיית למידה. אם כל מה שמעניין אותו זה שהוא צריך לפתור את הבעיה מהר יותר כדי להשתחרר ולעשות דברים אטרקטיביים יותר, פתרון הבעיה נשאר רק פעולה. אם התלמיד מעוניין לפחות להעריך את המורה או לפתור את הבעיה, כיוון שהוא מעוניין למצוא פתרון ולהשיג תוצאה בפני עצמה, הרי שפעולות אלו "מעבירות" לפעילות, במקרה זה, את פעילות הלמידה. . כך, כל פעילות, לרבות חינוכית, מורכבת מפעולות ומתבצעת רק באמצעותן, בעוד שהפעולות עצמן יכולות להתקיים מחוץ לפעילות.

מטרת הפעולה המתבצעת נמצאת בתודעה (בניגוד למניע, שאולי אינו מודע לנושא), ובדרך כלל הנבדק מודע לחלוטין לתכלית זו. פעולות מודעות המרכיבות פעילות למידה, ככל שהתלמיד שולט בהן, עוברות לרמת הפעולות – דרכים לביצוע פעולות מורכבות יותר. מאחר והפעולות שהתלמיד כבר שלט בהן חוזרות על עצמן פעמים רבות בהמשך פעילותו, הן, על פי חוקי גיבוש המיומנויות, מפסיקות בהדרגה להיות נשלטות על ידו באופן מודע והופכות לדרכים לביצוע פעולות ברמה גבוהה יותר. ניתן להדגים זאת באמצעות דוגמאות של לימוד קריאה, כתיבה ושפה זרה.

כאשר ילד לומד לקרוא, הוא זוכר תחילה את השמות ואת קווי המתאר של האותיות ואת אלו הוא מזהה בעת הקריאה. ואז הוא מתחיל למזג אותם להברות נפרדות, אך עדיין אינו מסוגל לקרוא מיד את המילה כולה. כשהילד מתחיל לקרוא מילים שלמות, עומדת בפניו המשימה להבין את המשמעות של מה שקרא, וזו הופכת למטרה המודעת שלו. הוא קורא אותיות והברות בודדות כבר אוטומטית, לא משקיע מאמצים מודעים בזיהוי כל אות, והקריאה שלהן הופכת לפעולה - דרך לקרוא את כל המילה והמשפט.

דוגמה ברורה עוד יותר היא השליטה בכתיבה. בכיתה א' זה מתחיל בכתיבת אלמנטים של אותיות - מקלות, ווים, לולאות. לאחר מכן הילד מתחיל לכתוב את האותיות כמכלול, לומד לחבר ביניהן בכתב, אך כאשר כותבים את המילים הראשונות, המטרה היא עדיין לא לכתוב את המילה ככזו, אלא לגזור נכון כל אות והקשרים ביניהן. במקביל, הילד מוציא הרבה כוח פיזי: לא רק שרירי היד מתוחים, אלא כל הזרוע, שרירי הגב, לרוב הרגליים ואפילו הראש. רק בהדרגה עובר העומס הפיזי העיקרי לאצבעות האוחזות בידית. בהדרגה, הילד מביא לאוטומטיזם את מיומנות כתיבת האותיות, כתב היד שלו נוצר. עד סוף כיתה א' מופיעה הכתבה בין סוגי העבודות בשיעור ומצגת בכיתה ב'. כתיבה מהכתבה או מהזיכרון כבר מרמזת על הבנת המשמעות של הכתוב. קיבעון המחשבות על הנייר הוא שהופך למטרה המודעת של התלמיד בעת הכתיבה. הוא כבר לא עוקב אחר כתיבת מכתבים בודדים ואפילו לא שם לב איך הוא כותב אותם - כתיבתם הפכה למבצע.

כאשר שולטים בשפה זרה, בהתחלה נדרש מאמץ מספיק כדי לשלוט בהגייה של צלילים יוצאי דופן שנעדרים בשפת האם, למשל גרונית, אף. כשהן מבוטאות, התנועות הנכונות של השפתיים והלשון מכוונות, הן נשלטות באופן מודע לפי שיטת היישום, הן דורשות מאמץ של רצון התלמיד. תוך כדי תרגול פעולה זו, הצליל הנאמר נכלל בהברה, לאחר מכן במילה בעלת המשמעות ולבסוף בביטוי בעל המשמעות. פעולת ההגייה שלו היא אוטומטית, מפסיקה להיות נשלטת על ידי התודעה.

בכל המקרים הללו, התודעה הופכת מכוונת לרמות פעילות גבוהות יותר. ניהול הפעולות מתבצע ברמת "אוטומטיזם רקע". תהליך המעבר של פעולות לפעולות הוא ביטוי של אוטומציה של מיומנויות (ראה 3.1). פעולות כאלה, שהיו בעבר פעולות עצמאיות, נקראות מודעות. יחד איתם יש פעולות בפעילות שמעולם לא הוכרו על ידי הנבדק כפעולות עצמאיות. לדוגמה, ילד השולט בשפת האם שלו, בדיבור מילולי, משווה באופן אינטואיטיבי את דרכי הניסוח הדקדוקי של הצהרותיו עם הנורמות של תקשורת דיבור למבוגרים. הילד אינו מודע לפעולות אלו, ולכן לא ניתן להגדיר אותן ככאלה. לכן הם פעולות ומראשיתם נוצרים באופן לא מודע כתוצאה מחיקוי. פעולות כאלה יכולות להיווצר או באמצעות הפנמה של פעולות מודעות אובייקטיביות חיצוניות המתעוררות בהתפתחות ובלמידה, או לייצג את ההרכב התפעולי של תהליכים נפשיים: תפיסה, זיכרון, דמיון, חשיבה. פעולות אלו כוללות בעיקר פעולות מנטליות אינטלקטואליות: השוואה, ניתוח, סינתזה, הפשטה, הכללה.

ניתן לסווג פעילויות למידה בדרכים שונות. לדוגמה, בתהליך פתרון כל משימה חינוכית ניתן להבחין ברצף הפעולות הבא.

1. פעולות הצבת יעדים. לפני שמתחילים לפתור בעיה, על התלמיד לקבל אותה כמשימה שיש להשלים. יחד עם זאת, חשוב להבין נכון מה בדיוק צריכה להיות התוצאה של פתרון הבעיה, להבין למה ולאיזו מטרה היא נפתרת. לשאול שאלות כאלה, למצוא להן תשובות ולהכפיף את התנהגותו להחלטה זו מערכת מורכבת של פעולות.

2. תכנון פעילויות. כשהוא לוקח לעצמו את המטרה של פתרון בעיית למידה, התלמיד מתמודד עם הצורך לבחור פעולות מתאימות כדי לפתור אותה, כדי לבסס את הרצף שלהן. בשלב זה, חשוב להבין מה צריכה להיות התוצאה של כל פעולה פרטנית וכיצד ניתן להשתמש בתוצאות הביניים הללו בהמשך ההחלטה.

3. ביצוע פעולות. הם מייצגים פעולות חיצוניות (סובייקטיביות ועזר, מילוליות ולא מילוליות), וכן פעולות פנימיות (נפשיות) ליישום התוכנית לפתרון הבעיה. גם פעולות אלו מסווגות לפי קריטריונים שונים:

א) פעולות טרנספורמטיביות וחקרניות. הבדל זה מבוסס על איזה סוג של טרנספורמציות עוברים האובייקטים הנחקרים ומה קנה המידה של האובייקטים הללו. פעולות טרנספורמטיביות מובנות כמניפולציות ישירות על אובייקט ספציפי על מנת לזהות את תכונותיו, בעוד שהתלמיד עשוי כבר להכיר את החוקים והעקרונות הכלליים של תפקוד אובייקטים בכיתה זו (לדוגמה, פתרון בעיה מתמטית בהתבסס על כללים שנלמדו בעבר , חוקים ונוסחאות). פעולות מחקר מכוונות לחשוף דפוסים כלליים שלא היו ידועים קודם לכן לתלמיד, וגילוי זה יכול להתרחש באופן תיאורטי בלבד, על בסיס הסבר או על בסיס דוגמאות ספציפיות, שניתוחן כפוף למטרה של הבנת הכללה חדשה. שיטת פעולה;

ב) ביחס לתהליכים קוגניטיביים, בין פעולות חינוכיות מבחינים בפעולות תפיסתיות, מנמוניות ומנטליות. פעולות תפיסתיות מגלמות את תהליך התפיסה וכוללות הזדהות, הזדהות, הדגשת הדמות על רקע, הפרדת העיקר מהמשני. פעולות מנמיות מבוצעות על בסיס תהליך הזיכרון, ביניהן ניתן לייחד שינון, סינון מידע, מבנה, שימור, שכפול שלו. פעולות נפשיות כוללות קודם כל פעולות לוגיות – השוואה, ניתוח, סינתזה, הכללה, הפשטה, סיווג וכו'. כל הפעולות הללו הן דרכים שונות לחשוף את הקשרים והיחסים הקיימים בין אובייקטים ובתוכם. לפי ש"ל רובינשטיין, "החשיבה מתאמת, משווה כל מחשבה שעלתה בתהליך החשיבה עם המשימה, שפתרונן מכוון על ידי תהליך החשיבה, ותנאיה. אימות, ביקורת, בקרה המתבצעת בצורה זו מאפיינים את החשיבה כתהליך מודע." [20] כל פעולת למידה אינטלקטואלית מורכבת כוללת מספר רב של פעולות תפיסתיות, מנמוניות ומנטליות לרוב שאינן ניתנות להבדלה. בשל העובדה שהן אינן מוגדרות באופן ספציפי בקבוצת פעילויות הלמידה הכללית, המורה אינו יכול לעיתים לאבחן במדויק את אופי הקושי של התלמיד בפתרון משימת הלמידה;

ג) פעילויות רבייה ופרודוקטיביות. פעולות רבייה כוללות שכפול פעולות המתבצעות על פי קריטריונים מוגדרים, בצורה תבניתית. הפעולות של הצבת יעדים, טרנספורמציה, יצירת יעד חדש, המבוצעות על פי קריטריונים שנוצרו באופן עצמאי, נחשבות פרודוקטיביות. יש גם פעולות שבהתאם לתנאים יכולות להיות גם וגם. הרבייה או הפרודוקטיביות של פעילויות חינוכיות רבות נקבעות על פי אופן ביצוען: על פי התכניות והקריטריונים שנקבעו על ידי המורה, שעובדו בעבר בצורה סטריאוטיפית או על פי קריטריונים שנוצרו באופן עצמאי, תוכניות משלו, דרך חדשה, שילוב חדש של אמצעים. לדוגמה, כתיבת חיבור על ספרות היא פעולה פורה, שכן הצלחה בחשיפת נושאה יכולה להיות מושגת בדרכים שונות, אך אם התלמיד אינו מסוגל לנסח את מחשבותיו בנושא ו"ממלא את הכרך" בציטוטים מאת מאמרים ביקורתיים, פעולה זו רוכשת מידה רבה יותר של רפרודוקציה. . מאידך, ניתן להכניס מידה מסוימת של פרודוקטיביות לפעולת רבייה כמו פתרון משוואה אם ​​התלמיד יוצא לפתור אותה באופן שטרם נלמד בשיעורים, ומבחינתו זו תהיה יצירתיות. . מכאן נובע כי במסגרת הפעילות החינוכית ניתן ליצור תכנית בניהול מורה של מתאמים שונים בין התפוקה והשחזור של הפעולות החינוכיות של התלמידים.

4. פעולות של שליטה עצמית והערכה עצמית של התלמיד. בעת פתרון בעיה, כל תוצאת ביניים המתקבלת, ועוד יותר זו הסופית, מושווה עם המטרה. לפיכך, מוערך עד כמה התקרב תהליך ההחלטה להשגת המטרה. פעולות השליטה וההערכה של התלמיד הן פעולות מופנמות של המורה, ולכן המנגנון הפסיכולוגי של היווצרותן מיוחד (לפירוט ראה 3.9).

ניתוח הפעולות והפעולות הכלולות בפעילות הלימודית מאפשר להציגה כתהליך של ניהול התפתחותן, שבמהלכו כל אחת מהפעולות הללו פועלת כנושא עצמאי של שליטה ושליטה עבור התלמיד.

3.9. שליטה עצמית והערכה עצמית של התלמיד

במבנה הכללי של הפעילות החינוכית ניתן מקום משמעותי לפעולות השליטה (שליטה עצמית) והערכה (הערכה עצמית) של התלמיד. זאת בשל העובדה שכל פעולה חינוכית אחרת הופכת לשרירותית ומוסדרת רק אם יש מעקב והערכה במבנה הפעילות. בקרה על ביצוע פעולה במסגרת כל סוג של פעילות מתבצעת באמצעות מנגנון משוב. עצם הגדרת המטרה של הפעולה מניחה שלנושא יש מושג איזו תוצאה ספציפית צריכה להתקבל בעת ביצועה. המטרה מוגדרת על ידי חוקרים רבים כ"דימוי נפשי של התוצאה הרצויה של פעולה". בביצוע פעולה, הנבדק מקבל מידע על התוצאה שהושגה באמצעות תחושותיו ותפיסתו. קבלת מידע כזה נקראת משוב. P. K. Anokhin הבחין בשני סוגים של משוב, תלוי אם הוא נושא מידע על איזו תוצאה: ביניים או סופי. הסוג הראשון של משוב נקרא מדורג, השני - סנקציה.[21] בשל קיומו של משוב, יש לנבדק הזדמנות להשוות את הדימוי המנטלי של התוצאה הרצויה של הפעולה עם מה שקורה בפועל בעת ביצוע פעולה זו. התוצאה של השוואה כזו - מה היה אמור להתקבל, ומה מתקבל - הופכת לבסיס ליצירת אחד משלושה פתרונות אפשריים:

1) על המשך הפעולה, אם מדובר במידע על תוצאת הביניים והוא תואם את הצפוי להתקבל בשלב זה של הפעולה;

2) לגבי סיום הפעולה, אם מדובר במידע על התוצאה הסופית והוא תואם את הצפוי או קרוב מספיק לצפוי כדי לראות בביצוע הפעולה מוצלח;

3) לגבי תיקון הפעולה, אם המידע על התוצאה שהושגה (בינוני או סופית) אינו תואם את הצפוי.

לפיכך, תהליך המעקב אחר ביצוע פעולה כולל שלושה מרכיבי חובה: 1) תמונת התוצאה הרצויה של הפעולה; 2) תהליך השוואת תמונה זו לתוצאה בפועל; 3) קבלת החלטה להמשיך, לתקן או להפסיק את הפעולה. שלושת המרכיבים הללו מייצגים את מבנה הבקרה הפנימית של הנבדק על יישומו.

בפעילויות חינוכיות, פונקציית הבקרה מופקדת בתחילה לחלוטין על המורה, שכן ילד שזה עתה החל לשלוט בפעילות זו אינו יודע עדיין את הסטנדרטים שיש להנחות ואיתם יושוו התוצאות האמיתיות שלו. ככל ששולטים בכל סוג של פעילות לימודית, התלמיד עצמו מגבש במוחו את התוצאות הסטנדרטיות שלו, ותהליך זה מבוסס על שליטה בסטנדרטים שמציג המורה. תהליך הבקרה החיצונית עובר לתהליך הבקרה הפנימית, כלומר שליטה עצמית, באמצעות הפנמה של התלמיד של רעיונות המורה לגבי הקריטריונים להצלחת ביצוע הפעולות החינוכיות. המעבר הזה מוכן על ידי שאלות המורה, תוך תיקון החשוב ביותר, העיקרי.

פ.פ. בלונסקי התווה ארבעה שלבים של ביטוי של שליטה עצמית בהטמעת חומר חינוכי.[22]

1. חוסר כל שליטה עצמית. התלמיד עובר שלב זה במהלך ההיכרות הראשונית עם החומר. הוא עדיין לא שלט בחומר, במוחו עדיין לא הייתה תמונה של השליטה הסטנדרטית בו. הוא עדיין לא הבין אילו שאלות בחומר הן העיקריות, אילו הן משניות, מה הקשרים ההגיוניים בין חלקיו. מכיוון שעדיין לא נוצר הדימוי הרצוי של תוצאת הפעולה לשלוט בחומר זה, שליטה עצמית בשלב זה בלתי אפשרית.

2. שליטה עצמית מלאה. שלב זה מתגלה במהלך הכנת התלמיד של שיעורי בית על חומר זה. הוא מגבש רעיונות לגבי מה הם הקריטריונים לשליטה בהתייחסות בחומר, ביטוי הידע שנצבר והמיומנויות שנוצרו. בהתאם לקריטריונים אלו, התלמיד בודק את שלמות ונכונות השעתוק שלו ואת הבנת החומר המוטמע, אך לא תמיד בטוח בשלמות ובנכונות זו עד הסוף.

3. שליטה עצמית סלקטיבית. לרוב, לאחר בחינת מספר נושאים המרכיבים חלק אחד בקורס, מתבצע מעקב אחר הידע של הסטודנטים: עבודה עצמאית, שיעור חוזר ומכליל, מבחנים וכדומה. כאשר מתכוננים לעבודה מסוג זה, התלמיד אינו משחזר את הנלמד. חומר בזיכרון במלואו, אך בודק רק את הבנתו את הנושאים המרכזיים, שהאוריינטציה בהם משמשת קריטריון להטמעתו של סעיף זה.

4. חוסר שליטה עצמית גלויה. אם נעשה שימוש בחומר הנלמד כדי להשיג ידע נוסף, אזי החזקה בו משתמעת, כביכול, מעצמה. על התלמיד להיות בטוח לחלוטין שהוא מכיר את החומר הזה, ואסור לו לעשות מאמץ מודע לשלוט בו. לדוגמה, הידע על לוח הכפל בעתיד מתחיל לשמש בחקר הכפל והחילוק של מספרים רב ספרתיים ב"עמודה", וכאשר שולטים במיומנות זו, הנתונים הכלולים בזיכרון של התלמיד מלוח הכפל מיושמים באופן אוטומטי, ככלל, הוא אינו מטיל ספק בידע שלו בנתונים אלה.

I. A. Zimnyaya נותן כדוגמה את המעבר של ארבעה שלבים של שליטה עצמית על ידי תלמידים בעת שליטה בדיבור זר. כל שלב מתאים לרמה מסוימת של היווצרות בקרה שמיעתית. בכל אחת מהרמות הללו מוערכים יחסו של הדובר לטעות, פרשנות פעולותיו המיועדות ואופי התגובה המילולית לפעולה השגויה [23] .

שתי הרמות הראשונות מאופיינות בהשפעת השליטה החיצונית של המורה, הקובעת את היווצרות המשוב השמיעתי הפנימי, והשתיים הבאות מאופיינות בהיעדר השפעה כזו בעת תיקון טעויות. רמות אלו הן, כביכול, מעבר מהשלב של ביצוע מבוקר מודע של פעולת דיבור בשפה זרה לשלב של שליטה לא מודעת בדיבור בשפה הזרה שלו עצמו, אוטומטיזם של דיבור.

בדומה לשליטה עצמית, מתרחשת גם היווצרות של הערכה עצמית מהותית במבנה הפעילות. התלמיד אינו מגבש מיד מושג הולם לגבי תוצאת פעולתו כהצלחה או כישלון, בנוסף, ניתן להעריך את ההצלחה במספר נקודות שונה: הציונים "מצוין", "טוב" ו"משביע רצון" כולם נחשבים חיוביים. בבית הספר היסודי, התלמידים עדיין לא שלטו במלואם בקריטריונים שעל פיהם מונחה המורה בעת הערכת פעילותם, ולכן עליהם לא רק להצביע על טעויות שנעשו, אלא גם להדגיש פעולות שהושלמו בהצלחה. כך, הסטודנטים מונחים קווים מנחים אותם הם צריכים להיות מודרכים בעתיד על מנת להגיע להצלחה בלימודים. בתהליך הפנמת עמדות המורה לציונים הניתנים, התלמידים עצמם מתחילים לנווט בקריטריונים להערכה ולבנות הנחות סבירות לגבי הציון המגיע לידע וכישוריהם כיום. אם בכיתות ב'-ג' רוב התלמידים תמיד מצפים לקבל ציונים גבוהים ומתעצבנים כשהציפיות שלהם לא תואמות את התוצאות שהושגו, אז תלמידי כיתות ו' כבר יכולים לשמוע משפטים כמו למשל: "ארבע" יתאימו לי היום, כי אני אני על "חמש" לא יודע. הדבר מצביע על כך שהתלמיד המביע רעיון כזה כבר שולט בקריטריונים לדירוג המורה במקצוע, יודע מהי רמת הידע של החומר שמגיעה לאיזה ציון ויכול להעריך את רמת הידע שלו.

הערכת התלמיד לגבי הצלחתו בלימודים תורמת תרומה משמעותית להערכה העצמית הכללית שלו. זה מראה את הקשר בין הפעילות לאישי: תהליך ההערכה הופך לנכס אישי. הדבר מעיד שוב על ההמשכיות הפנימית של שני מרכיבי הגישה האישית-אקטיבית לחינוך.

3.10. הטמעה היא התוצר העיקרי של פעילות חינוכית. מאפיינים פסיכולוגיים של הטמעה

הטמעה היא המושג הבסיסי של כל תיאוריות הלמידה (פעילות למידה), ללא קשר אם היא מוגדרת כתהליך עצמאי או מזוהה עם למידה. הטמעה יכולה להתפרש מעמדות שונות. ראשית, הטמעה היא מנגנון לגיבוש החוויה האינדיבידואלית של האדם באמצעות "ניכוס החוויה" של החברתי-היסטורי, המתבצעת לאורך חייו של האדם כתוצאה מהתבוננות, הכללה וקבלת החלטות והתנהלות בתנאים שונים - באופן ספונטני או בתנאים מיוחדים של מערכות חינוך. שנית, הטמעה היא פעילות אינטלקטואלית מורכבת של אדם, הכוללת את כל התהליכים הקוגניטיביים המבטיחים קליטה, עיבוד סמנטי, שימור ושכפול של החומר המתקבל. שלישית, הטמעה היא תוצאה של למידה, פעילויות למידה, המטרה העיקרית שלהן.

באופן כללי ניתן להגדיר הטמעה כתהליך של קבלה, הבנה ואחסון של הידע הנרכש ויישומו לפתרון בעיות מעשיות ותיאורטיות. הקריטריונים העיקריים להטמעה הם היכולת להשתמש בידע בצורה של היכולת לפתור בעיות חדשות על בסיסו, אפשרות להחצנה של ידע, כלומר התגלמותן בפעולות חיצוניות, מעשיות, אובייקטיביות.

כל חוקרי ההטמעה מציינים כי מדובר בתהליך הטרוגני הכולל מספר מרכיבים, שלבים או שלבים. לפיכך, ו.א. קרוטצקי פירש באופן דידקטי את המרכיבים הפסיכולוגיים של ההתבוללות,[24] שזוהו על ידי נ.ד.לויטוב.

1. גישה חיובית של תלמידים. זה מתבטא בקשב שלהם, בעניין בתוכן השיעור. המצב הרגשי החיובי שנחווה בשיעור תורם לפריקת תשומת לב מרצון, מה שמפחית את עייפות התלמידים. אם אין להם גישה חיובית לתוכן השיעור, מצבם הרגשי לא יקל על הטמעת החומר ואף עלול לסבך אותו באופן משמעותי.

2. תהליך היכרות חושית ישירה עם החומר. במרכיב זה של הטמעה, תפקיד חשוב הוא נראות החומר עצמו והתבוננות בתלמידים. הרבה תלוי איך המורה יציג את החומר, איך יציג אותו, ידגיש בקולו את הנושאים החשובים ביותר, יציין לתלמידים מה צריך לרשום, לצייר, לצייר. בכוחו של המורה להפוך כל חומר חינוכי לחזותי תוך הקפדה על הקשר בין נושא, חזותי (כולל סימבולי) ונראות מילולית.

3. חשיבה כתהליך של עיבוד אקטיבי של החומר המתקבל. עם הניתוח הלוגי של החומר הנלמד, ישנה הבנה והבנה של כל הקשרים והקשרים, חומר חדש נכלל בחוויה הקיימת של התלמיד כבר. נוצרים קשרים בין-תחומיים, התלמיד רואה כיצד ליישם את החומר הנלמד הלכה למעשה.

4. תהליך אחסון ואחסון המידע המתקבל והמעובד. מחקרים רבים בתחום זה מראים כי יעילותם של תהליכים אלו תלויה במערך תנאי השינון (זמן, מטרה, אופי השימוש בפועל) ובמעורבות התלמיד בפעילותו הפעילה שלו. לכן, מבחינת הגדרת החשיבות, המשמעות של החומר החינוכי, תוך התמקדות בעובדה שניתן להשתמש בו בחיים, ויחד עם זאת, כאשר משווים אותו למידע אחר שנלמד בעבר, הוא יישמר בזיכרון זמן רב יותר. חזק יותר מאשר אילו שינון הסתמך רק על הבנת הצורך ללמוד את הנתון כדי לענות על השאלות שהציג המורה.

כל המרכיבים הפסיכולוגיים הללו של ההטמעה תלויים זה בזה והם נוצרים בעצמם במהלך הפעילות החינוכית. שלבים, שלבי הטמעה מתואמים איתם. ש' ל' רובינשטיין ציין את שלבי ההטמעה הבאים: 1) היכרות ראשונית עם החומר, או תפיסתו במובן הרחב של המילה; 2) הבנתו; 3) עבודה מיוחדת לגיבושו; 4) שליטה בחומר במובן של יכולת לפעול איתו בתנאים שונים, ליישומו הלכה למעשה.[25] יש לציין במיוחד שגם בין המרכיבים וגם בין שלבי ההטמעה, הבנת החומר קודמת לשינונו. זה מראה שהשינון של החומר כשלעצמו אינו אומר הטמעתו האמיתית. המדד העיקרי להטמעת החומר של התלמיד עבור המורה הוא האם התלמיד מסוגל לומר את מהות הנושא הנלמד במילותיו שלו, מבלי לעוות את המשמעות הכללית. הדבר אפשרי רק אם לשינון החומר קדם הפרשנות ההגיונית שלו, לרבות הבנת המינוח המדעי המשמש בו. אם החומר נשנן באופן מכני, ללא הבנה מתאימה, התלמיד, בתשובה, משחזר את הטקסט של ספר הלימוד, אך אינו מסוגל להסתכל על הנושא הנדון מכל נקודת מבט אחרת.

תלמיד צעיר יותר כבר יכול לשחזר טקסט שמשמעותו אינה מובנת, לכן, כבר מהימים הראשונים ללימודים, על המורה לוודא שהתלמידים לא מוגבלים רק לשינון מכני, אלא בכל מקום שאפשר להשתמש בשינון סמנטי. העיקרון הבסיסי של ארגון ההטמעה הוא עמדתו של ש"ל רובינשטיין, לפיה יש לבצע ללא הרף לא רק חזרה, אלא גם שכפול חופשי של חומר חינוכי: "מבהיר, מנסח את מחשבתו, אדם יוצר אותה; באותו הזמן, הוא מטביע אותו בחוזקה." 26] שתי מסקנות נובעות מכך: יש להקפיד במיוחד על הצגת התלמידים עצמם בארגון הפעילויות החינוכיות, וחשוב במיוחד להכין את העתקה העצמאית הראשונה של התלמידים של החומר הנלמד.

יישום הידע בפועל כאינדיקטור להטמעה אינו רק תוצאה של למידה, אלא גם דרך לשלוט בידע, לבסס אותו ולגבש מיומנויות חזקות. בשלב זה של הטמעה, שליטה בחומר אינה מכוונת עוד להוראה, אלא למטרות חיים מעשיות.

הטמעה מאופיינת במספר תכונות בסיסיות. הראשון והחשוב שבהם הוא החוזק, הנקבע על ידי עצמאות השימוש בידע נרכש ובמיומנויות מפותחות מההבדל במצבים ובתנאים ליישומם. ככלל, עוצמת ההטמעה תלויה באופן משמעותי בעקביות, בארגון הסמנטי של החומר החינוכי, במשמעותו האישית וביחס הרגשי שחומר זה מעורר בתלמיד. אם החומר החינוכי עצמו, תפיסתו, השינון גורמים לתחושת שמחה, סיפוק, אז זה יוצר את התנאים המוקדמים הפסיכולוגיים לעוצמת ההטמעה. עדיף להטמיע את מה שנכלל בפעילות ומכוון לשימוש בתרגול עתידי.

המאפיין השני של ההטמעה הוא יכולת השליטה. ניהול הטמעה יכול להתבצע בדרך של היווצרות מדורגת של פעולות מנטליות (ראה 3.1), המיושמות בדרך המסורתית, באמצעות למידה מבוססת בעיות וצורותיה האחרות. ההטמעה מותנית באופן אישי באותם מערכות יחסים המתפתחות אצל התלמיד בתהליך הלמידה לחומר החינוכי, למורה, להוראה עצמה, ובמקביל משפיעה על גיבוש אישיותו של התלמיד. השפעה הדדית זו מתממשת עקב השפעת פעולת האימון עצמו על ההתפתחות הנפשית של האישיות, היווצרות הניאופלזמות הנפשיות שלה: מניעים חדשים, מטרות, אסטרטגיות להטמעה, הערכה, אופי, השקפת עולם וכו'.

המאפיינים הפסיכולוגיים של אופי ההטמעה תלויים בעיקרם בגיל התלמידים. ככל שהם גדלים ושולטים בפעילויות למידה במלואן, התלמידים מתחילים להשתמש ביותר ויותר אמצעי למידה והם משנים את היחס בין פעולות הרבייה והפרודוקטיביות בתהליך ההטמעה. תלמידי בית ספר צעירים עדיין מפגינים את התלות שלהם במבנה החומר החינוכי, הם תמיד שומרים על מבנה המקור במהלך השעתוק, הם עדיין לא יודעים איך לשלב מידע מחדש. לתלמיד הבכיר כבר יש את כל ההזדמנויות לכך, ואם הן אינן ממומשות, הרי שהסיבות לכך הן בארגון השגוי של החינוך, במתן חשיבות רבה מדי לפעולות רבייה לרעת אלה היצרניות.

הטמעה מאופיינת גם בקלות עדכון הידע ובשלמותם ועקביותם. באופן כללי, כל מאפייני ההטמעה מעידים על הפעולות הננקטות על בסיס המידע המוטמע.

נושא 4. פסיכולוגיית החינוך

4.1. המושג הכללי של חינוך, ההבדל שלו מהכשרה

חינוך הוא, לצד ההוראה, תהליך בו הילד לומד התנסות חברתית. בניגוד לאימון הקשור בפיתוח תהליכים קוגניטיביים, יכולות, רכישת ידע, גיבוש מיומנויות ויכולות, החינוך מכוון לעיצוב האדם כאדם, את יחסו לעולם, לחברה, לאנשים, לעצמו. המשותף להכשרה ולחינוך הם המנגנונים הבסיסיים לרכישת ניסיון חברתי על ידי אדם, וספציפיות, המבדילות אותם זה מזה, הן התוצאות של תהליכים אלו. תוצרי הלמידה הם ידע, מיומנויות וחינוך - התכונות והתכונות של הפרט, צורות ההתנהגות החברתית שלו. חינוך הוא תהליך של השפעה תכליתית, שמטרותיו הן הטמעה על ידי הילד של החוויה החברתית הנחוצה לחיים בחברה וגיבוש מערכת ערכים המקובלת בחברה. יחד עם זאת, החינוך כולל בדרך זו או אחרת מרכיבים של חינוך. לפני שדורש מהילד לשלוט בנורמות ההתנהגות, המבוגר מספר לו עליהן ועל הצורך לדבוק בהן, כלומר מעביר לילד ידע על נורמות אלו. לאחר מכן, על ידי מעקב אחר עמידתו של הילד בנורמות אלו, הזכירו לו ונותן דוגמה בהתנהגותו שלו, הוא עוזר לילד לפתח מיומנויות התנהגותיות.

אמנם בהגדרה הנ"ל הילד פועל כמחנך, אך למעשה תהליך החינוך מתבצע ברציפות, לאורך כל חייו של האדם, וכל פרט לאורך מסלול החיים הוא אובייקט ונושא חינוך כאחד. ברגע שהמודעות העצמית מתחילה לצוץ אצל ילד, הוא כבר מסוגל לעשות כמה צעדים לקראת חינוך עצמי, אבל ההשפעה החינוכית העיקרית עליו מופעלת על ידי מבוגרים. יחד עם זאת, התהליך החינוכי משפיע במידה ניכרת על ההתפתחות האישית של התלמיד, אלא גם של המחנך עצמו, שגם מגלה ומפתח את התכונות הנחוצות ליישום מוצלח של התהליך החינוכי. במובן זה ניתן לומר שהורים לומדים משהו מילדיהם, והמורים לומדים מהתלמידים, שכן מצבים פדגוגיים שונים מאלצים לא רק את הילד, אלא גם את המחנך שלו לשנות ולהתפתח. על ידי גידול ילדינו, אנו מחנכים את עצמנו. אך ללא קשר לגידול הדור הצעיר, כל מבוגר מסוגל להמשיך לעסוק בחינוך עצמי, למרות שלא כל האנשים עושים זאת במודע ובכוונה.

פילוסופיה, סוציולוגיה, פדגוגיה ואנתרופולוגיה פדגוגית עוסקות בביסוס המדעי של החינוך, בנוסף לפסיכולוגיה. אך ללא פסיכולוגיה, לא רק שלא ניתן לפתור את הבעיות העיקריות של החינוך, אלא אפילו להציג אותן בצורה נכונה, שכן הבנתן תלויה בידע של הפסיכולוגיה של הפרט, יחסי אנוש ופסיכולוגיה של קהילות חברתיות שונות.

בתהליך החינוך ניתן להבחין בין השלבים הבאים:

1) היווצרות הצורך של התלמידים בפיתוח איכות כזו או אחרת;

2) שליטה על ידי תלמידים בידע על תכונות אישיות;

3) היווצרות מיומנויות, הרגלים והרגלי התנהגות.

ניתן ליישם את כל השלבים הללו רק כאשר התלמידים נכללים בצורות וסוגים שונים של פעילות פעילה. כדי לפתור את הבעיות בכל אחד מהשלבים הללו, המורה מארגן כמה עסקים ועושה מאמצים לכלול בו תלמידים. רק על ידי שילוב ילדים בפעילויות משלהם יכול המחנך להגיע לפתרון מוצלח לבעיות בשלבים אלו.

חינוך הוא תהליך תכליתי. המשימות העיקריות שלו הן היווצרות ופיתוח של הילד כאדם עם אותן תכונות שימושיות הנחוצות לחיים בחברה. מטרות החינוך אינן מוגדרות אחת ולתמיד ואינן קבועות בשום חברה. שינויים בהתפתחות החברה מציבים יעדים חדשים לחינוך בצורה של דרישות לאישיות של אדם. אבל יש גם תכונות אישיות כאלה שנשארות מבוקשות בכל חברה, לאחר שהפכו לערכים אנושיים אוניברסליים מתמשכים. אלו הגינות, אנושיות, רוחניות (עדיפותם של אידיאלים מוסריים גבוהים על פני צרכים ונטיות רגעיות, הרצון המתמיד לשיפור עצמי מוסרי), חופש (הרצון לעצמאות פנימית וחיצונית), אחריות (נכונות לקחת על עצמו התחייבויות). המטרה הכללית של החינוך המודרני היא להפוך את הילדים לאנשים מאוד מוסריים, עשירים רוחנית, חופשיים פנימיים ואחראים. החינוך הופך לאפקטיבי כאשר המורה מדגיש במיוחד את מטרתו, שאליה הוא שואף. היעילות הגדולה ביותר מושגת כאשר מטרת החינוך ידועה ומובנת לתלמיד והוא מסכים איתה, מקבל אותה.

תהליך החינוך הוא רב גורמים. ביישום שלה, יש צורך לקחת בחשבון ולהשתמש במספר עצום של גורמים אובייקטיביים וסובייקטיביים. אדם נחשף להשפעות רב-כיווניות רבות וצובר לא רק ניסיון חיובי, אלא גם שלילי שצריך להתאים. ריבוי גורמים מסביר את השפעת העמימות של תוצאות החינוך. לעתים קרובות מאוד מתברר שבאותם תנאים התוצאות של השפעות חינוכיות יכולות להשתנות מאוד. זה תלוי בעיקר באיזה ניסיון נצבר על ידי אישיותו של התלמיד ברגע הנתון, אילו תכונות אופי, עמדות, ערכים כבר הונחו בו. למשל, לתכונת אופי כמו חרדה, שנוצרת כבר בילדות הגן, יש השפעה חזקה על האופן שבו הילד יתפוס את הביקורת מהמורה ואת האינדיקציות שלו לטעויותיו. עבור מישהו, מילים ואינטונציות קשות ישפיעו מעוררים, יעודדו שיפור עצמי נוסף, ולילד חרד ופגיע יותר, הן יהפכו משפילות ולא יגרמו לשום דבר מצידו, מלבד הרצון להמשיך ולהימנע מתקשורת. עם המורה הזה.

מדוגמה זו בלבד ניתן לראות כי לאישיות המורה יש תפקיד עצום בחינוך: כישוריו הפדגוגיים, תכונות האופי, התכונות האישיות והאוריינטציות הערכיות שלו. חינוך, כמו גם פעילות פדגוגית בכלל, היא אומנות.

מאפיין נוסף של החינוך, המבדיל אותו מהכשרה, הוא שחינוך כמעט אף פעם לא נותן השפעה מיידית. אתה יכול ללמוד לעשות משהו או ללמוד קצת ידע בפעם הראשונה, בעוד שתוצאות החינוך אינן מוחשיות כל כך ברורות ואינן מתגלות כל כך מהר. יתכן שתהיה תקופה ארוכה בין תחילת ההשפעה הפדגוגית לבין הביטוי המתמשך של החינוך, אי אפשר לסמוך על הצלחות מהירות בעניין החינוך.

בנוסף, חינוך, בניגוד להכשרה, חייב בהכרח להיות רציף. אירוע אחד שמטרתו לחנך לאיכות מסוימת כמעט אף פעם לא מוביל לתוצאה הרצויה. אם תהליך הגידול אינו סדיר ומתקדם ממקרה למקרה, אז המחנך צריך כל הזמן לחזק את מה שהילד כבר שלט ואז שכח. יחד עם זאת, המורה אינו יכול להעמיק ולפתח את השפעתו, לפתח הרגלים יציבים חדשים אצל הילד.

חינוך מוצלח יכול להתבצע רק אם יש להקפיד על עקרונות מסוימים כל הזמן. על התלמידים להרגיש עקביות בפעולות המורה-מחנך. מחנכים שונים בוחרים בעקרונות שונים כמרכזיים ויסודיים: זה תלוי בתפיסת עולמם, בסגנון התקשורת, בתכונות האופי שלהם, אבל בכל מקרה, העקרונות של כל מחנך צריכים ליצור מערכת מסוימת. אך ישנם עקרונות הנכללים במערכת החינוך של רוב המורים המנוסים, אם כי מיוחסת להם דרגות שונות של חשיבות. ביניהם ניתן למנות את הדברים הבאים:

1) גיבוש סגנון אישי של מערכת היחסים של התלמיד עם עמיתים והמורה. מחקרים פסיכולוגיים ופדגוגיים של העשורים האחרונים הראו שבחינוך לא כל כך חשובה הידע על המאפיינים הפסיכולוגיים הכלליים הקשורים לגיל של ילדים, אלא ההתחשבות בתכונותיהם האישיות, שעליהן האוריינטציות הערכיות הבסיסיות, תוכניות החיים , אידיאלים, האוריינטציה הכללית של האישיות, המניעים הדומיננטיים של ההתנהגות תלויים ב. . לכן פיתוח תכונות אישיות הוא המשימה העיקרית של החינוך;

2) קידום מערכת של מטרות חינוך מיידיות, בינוניות ומרוחקות. כדי להיכלל בפעילות פעילה, ילד צריך ליצור לה מוטיבציה יציבה: רק בתנאי זה הוא ישקיע את כל נשמתו בפעילות זו. לרוב, כדי ליצור מניע, לא מספיק להציב לילד מטרה אחת, אפילו להסביר את הצורך להשיגה. היעיל ביותר הוא יישור של מספר יעדים, שלכל אחד מהם קנה מידה משלו ותקופת זמן משלו ליישום. כל המטרות הללו חייבות להיות קשורות זו בזו: השגת מטרה אחת חייבת להיות תנאי מוקדם לאפשרות להשיג אחר. מטרות לטווח קצר נובעות מהאמצעים, והאמצעיים מוצדקים ונתמכים על ידי הרחוקים. בנייה כזו של מטרות מאפשרת לבחור ולשנות יעדים בטווח הקרוב בהתאם לאופי, אישיות ומאפייני הגיל של התלמידים.

3. יצירת רקע רגשי חיובי ואווירה של עלייה רגשית. בתהליך החינוכי, העימות של המחנך עם התלמידים אינו מתקבל על הדעת. המחנך צריך להילחם לא עם התכונות הרעות שיש לילד, אלא על התכונות הטובות שעדיין יהיו לו. זה לא מקובל למקד את תשומת הלב של התלמידים בטעויות ובחסרונות שלהם. גם אם לתלמידים יש טעויות משמעותיות ומציגים כל הזמן תכונות המתפרשות כחסרונות, יש צורך לזהות ולשמור על ההיבטים החיוביים האישיים שלהם, וליצור אצל הילדים תחושה של הצלחה חוזרת. כך נוצר רקע רגשי חיובי, אווירה רגועה ובטוחה בקבוצה והכמיהה של הילדים לפעילות עצמאית גוברת.

4. חינוך באמצעות אינטראקציה. תכונות אישיות של הילד באות לידי ביטוי בעיקר בתקשורת ובאינטראקציה שלו עם אנשים אחרים. רוב ההזדמנויות לכך ניתנות על ידי תקשורת עם עמיתים, שבה כולם נוקטים בעמדה שווה ויכולים באומץ לפתח את סגנון ההתנהגות שלו, לתקן ולעצב אותו. הפעלת אינטראקציה תורמת להאצת תהליך היווצרות תכונות אישיות. במקביל, נעשה שימוש נרחב יותר בצורות עבודה קבוצתיות וזוגיות, נוצרים יחסים אנושיים בצוות.

5. חינוך באמצעות יצירתיות. תכונות אישיות מועלות רק בפעילות, אך פעילות זו יכולה להיות שונה. פעילות יצירתית מעלה אצל הילד את היכולת והרצון ליצור משהו חדש מיסודו, ופעילות רבייה מלמדת לבצע בדיוק את תוכנית הפעולה שנקבעה. האחרון עדיין שורר בתכניות הלימודים עבור רוב מקצועות בית הספר, ולכן החיסרון העיקרי של מערכת החינוך המסורתית הוא חוסר היכולת לחנך אדם בעל חשיבה יצירתית המוכן לפתור בעיות חיים מורכבות ולא סטנדרטיות. כדי להתגבר על חסרון זה, יש צורך לערב ילדים באופן פעיל בפעילויות יצירתיות ולפתח באופן מכוון את היכולות היצירתיות שלהם.

4.2. תיאוריות בסיסיות של חינוך

תיאוריות חינוך הן מושגים המסבירים את מקורה, היווצרותה ושינויה של האישיות, התנהגותה בהשפעת החינוך. התיאוריות הפסיכולוגיות של התפתחות האישיות, הפסיכולוגיה החברתית וההתפתחותית משמשות כבסיס מדעי לתיאוריות כאלה.

בין הגישות הפסיכולוגיות העיקריות לגידול והתפתחות האישיות מאז המאה ה-XNUMX. מבחינים בין שניים מנוגדים: ביולוגיזציה וסוציולוגיזציה. לפי גישת הביולוגיזציה, התכונות האישיות של האדם מועברות בעיקר באמצעות מנגנוני התורשה ומשתנות מעט בהשפעת תנאי החיים. התורשה קובעת את כל מהלך ההתפתחות האנושית: הן הקצב שלה - מהיר או איטי, והן הגבול שלה - האם אדם יהיה מחונן, האם ישיג הרבה או יתברר כבינוניות. הסביבה שבה הילד גדל הופכת רק לתנאי להתפתחות שכזו מראש מראש, רק מביאה לידי ביטוי את מה שכבר ניתן לילד מלידה. התומכים בגישה זו העבירו לפסיכולוגיה מהאמבריולוגיה את החוק הביוגנטי העיקרי שנוסח במאה ה-XNUMX. הביולוג הגרמני E. Haeckel: ontogenesis (התפתחות אינדיבידואלית) היא חזרה קצרה על פילוגנזה (התפתחות היסטורית של המין). בתחילה, חוק זה התייחס רק לתקופת ההתפתחות התוך רחמית, אך תורת הסיכום הרחיבה אותה לחייו הבאים של הילד, ששלביו הושוו לתקופות ההתפתחות התרבותית וההיסטורית של האנושות. לפי תיאוריה זו, ילד במחצית הראשונה של חייו נמצא בשלב של יונק, במחצית השנייה של השנה הוא מגיע לשלב של היונק הגבוה ביותר - קוף, בגיל הרך הוא ברמה של התפתחות האנשים העתיקים והעתיקים ביותר, בגיל הגן - במצב קהילתי פרימיטיבי. החל מהכניסה לבית הספר הוא לומד את התרבות האנושית: בכיתות היסודי - ברוח העולם הקדום והברית הישנה, ​​בגיל ההתבגרות - ברוח הקנאות של ימי הביניים, ורק בצעירותו עולה לרמת התרבות של החדש. גיל. לפיכך, לפי התיאוריה הנבחנת, רמת ההתפתחות של הילד תלויה למעשה רק במהירות הפריסה של תוכניות התבגרות מולדות ואינה משולבת בשום אופן עם ההשפעה החינוכית על אישיותו.

תיאוריה זו מייצגת השקפה פסימית על האפשרויות של חינוך אישיות. על בסיס גישה זו נוצרו לאחר מכן אמונות לגבי העליונות הראשונית של כמה עמים, מעמדות, גזעים על אחרים, ובהתאם לכך, לגבי הצורך ליישם שיטות חינוך וחינוך מתקדמות ומורכבות יותר על ילדים מהשכבות "הגבוהות". מאשר לילדים מה"נמוכים", על חוסר האפשרות של נציגי הגזעים והכיתות "הנמוכים" להתחרות במעמד שווה עם נציגי ה"גבוהים" וכו'. כיום, לתיאוריה זו יש מעט תומכים.

הגישה ההפוכה לגידול והתפתחות הנפש באה לידי ביטוי בכיוון הסוציולוגי. מקורו בהשקפותיו של הפילוסוף האנגלי מהמאה ה-1980. ג'ון לוק, שהאמין שילד נולד עם נשמה טהורה כמו לוח שעווה לבן - טבולה ראסה. על הלוח הזה, המחנך יכול לכתוב כל דבר, והילד, ללא נטל התורשה, יגדל כמו שמבוגרים קרובים רוצים לראות אותו. על פי השקפות אלו, באמצעות אימון וחינוך, ניתן ליצור ולפתח כל תפקוד נפשי לכל רמה, ללא קשר למאפיינים ביולוגיים. רעיונות סוציולוגים תאמו את האידיאולוגיה שרווחה בארצנו עד אמצע שנות ה-XNUMX, ולכן ניתן למצוא אותם בעבודות פדגוגיות ופסיכולוגיות רבות של אותן שנים.

ברור ששתי הגישות - גם ביולוגיזציה וגם סוציולוגיה - סובלות מחד צדדיות, המפחיתות או מכחישות את החשיבות של אחד משני גורמי ההתפתחות. ככלל, התומכים בגישה הסוציולוגית עדיין קרובים יותר לאמת, אך ניתן להעלות נגדה גם מספר טענות נגד. ראשית, לא ניתן להעלות כמה תכונות אישיות, כגון מזג, מכיוון שהן תלויות ישירות בגנוטיפ ונקבעות על ידו: בפרט, הטמפרמנט נובע מהתכונות המולדות של מערכת העצבים האנושית. שנית, מהפסיכיאטריה והפתופסיכולוגיה ידועות עובדות המעידות על הקשר של מצבים חולניים בגוף עם שינויים בפסיכולוגיה האנושית, כמו גם על העברה דרך מנגנוני התורשה, אם לא מחלות הנפש עצמן, אז לפחות נטייה אליהם. כתוצאה מכך, לא הכל באדם תלוי רק בחינוך, הרבה נקבע על ידי מצב האורגניזם.

הערך הפנוטיפי של כל תכונה באדם מסוים, הנפח, האופי והתכונות של תכונה זו הם תוצאה של האינטראקציה של הגנוטיפ עם הסביבה. זה לא ביטוי ספציפי של הפנוטיפ שעובר בתורשה, אלא צורה אינדיבידואלית, סוג התגובה של גנוטיפ נתון לסביבה נתונה, כך שהיישום של הגנוטיפ תלוי באופן משמעותי בגורמים לא גנטיים. התוכן של נפש האדם נגזר מכל ההיסטוריה של הפרט.

תיאוריות אחרות הן גרסאות ביניים, פשרה של שני הקצוות הללו. הם מאופיינים בהכרה בו-זמנית בתלות ההתפתחות והתפקוד של הפרט בגורמים ביולוגיים וחברתיים כאחד ומייחסים תפקיד משמעותי לחינוך. בכל התיאוריות הללו, נושאי החינוך נפתרים בצורה מובחנת, תוך זיהוי והתחשבות עצמאית בקבוצות בודדות של תכונות פסיכולוגיות של אדם ודיון באפשרויות גידולם התכליתי. יש קבוצה של תיאוריות שנושא המחקר שלהן הוא אופיו של אדם. בתיאוריות מסוג אחר נדונות שאלות של גיבוש והתפתחות תחומי העניין והצרכים של הילד.

מחלקה מיוחדת של תיאוריות הן אלו שבהן תכונות אישיות הן נושא להתחשבות וחינוך. הם מגיעים בעיקר מתיאוריה פסיכולוגית כללית של אישיות, הנקראת תורת התכונות, המייצגת את האישיות כמכלול של תכונות מסוימות הקשורות זו לזו באופן הדוק יותר או פחות. בין התכונות הללו הן בסיסיות ומשניות. תכונות בסיסיות מתעוררות ומתגבשות בילדות בגיל הרך, והשאלה של אפשרות גידולו מועלית רק ביחס לתקופת חיים זו. הוא האמין כי לאחר היווצרות, תכונות אישיות אלה כמעט אינן משתנות בעתיד, וככל שהילד גדל, כך יש לו פחות הזדמנויות לפתח את תכונות האישיות המתאימות. אם אנחנו מדברים על תכונות משניות שעולות ומתגבשות מאוחר יותר, ועוד יותר מכך - על התכונות הגבוהות ביותר בעלות אופי רוחני ואידיאולוגי, הפועלות בצורה של גישות מוסריות וחברתיות, אזי תקוות מוצקות יותר קשורות לגידולן. נטען שניתן לטפח תכונות כאלה באדם לאורך חייו, אך הדבר מצריך תרגול מיוחד. כל מה שקשור לתכונות האישיות הממשיות: השקפת עולמו של האדם, ערכי המוסר והאתיקה, אינו נקבע ישירות על ידי התורשה. תכונות אלו הן תוצאת הביניים והסופית של התפתחות האישיות בזמן ובמרחב של קיומה. האינטראקציות של הגנוטיפ עם הסביבה, אשר משמעותיות להיווצרות מאפיינים אינדיבידואליים של הנפש, הן ספציפיות עבור כל אדם, ולכן, לא ניתן לבטל את זה ולא את זה.

עם זאת, אף אחת משתי הגישות העיקריות בצורתן הטהורה, וגם לא תיאוריות שנבנו על ידי שילובן ומציאת פשרות, אינן מביאות בחשבון גורם כמו פעילותו של הפרט עצמו בחינוך עצמי. הרי ככל שאדם מבוגר ומנוסה יותר, כך הוא מקבל יותר החלטות לגבי דרכי התפתחותו וללכת אחר החלטות אלו. תפקיד הפעילות של הפרט עצמו מוצב בחזית שאלת החינוך על ידי גישה פונקציונלית. גישה זו מכריזה כי היווצרותו של כל פונקציה נפשית נקבעת על ידי התדירות ובאיזו עוצמה נעשה בה שימוש בחייו של אדם, כלומר, לפיה, אורח החיים של אדם מתפתח ממלא את התפקיד העיקרי בהתפתחות של פּסִיכָה. זה נראה בבירור במיוחד בדוגמה של יכולות: יכולות לפעילות מסוימת יכולות להתפתח רק אם היא מתורגלת באופן שיטתי באופן קבוע. אם מחקרים כאלה יתבצעו מדי פעם, היכולות לא יתפתחו אפילו לרמה שאליה יכלו להתפתח הודות לנטיות טבעיות. אותו הדבר נצפה ביצירת תכונות מוסריות: טוב לב, נדיבות, נכונות לעזור, דבקות בעקרונות, אומץ. תכונות אלו יכולות להתפתח רק כאשר אדם מוצא את עצמו באופן קבוע במצבים הדורשים את ביטוים, רק אז התכונות הללו יהפכו אצלו להרגל. לפיכך, ישנם שלושה גורמים עיקריים בהתפתחות הנפש, אשר ניתנות למשמעויות שונות בתיאוריות השונות של חינוך: 1) גנוטיפ (תורשה); 2) סביבה חיצונית; 3) פעילותו של הפרט בהתפתחות עצמית וחינוך עצמי.

4.3. אמצעי ושיטות חינוך

אמצעי ודרכי החינוך מובנים כשיטות השפעה מאורגנת ובלתי מאורגנת של המחנך על המשכיל על מנת לפתח בו תכונות וצורות התנהגות מסוימות. למעשה, המילה "שיטה" פירושה שיטת היישום, המושג "אמצעי" פירושו זה שבאמצעותו שיטה זו מתבצעת בפועל. כמעט כל דבר בעולם הסובב ניתן לייחס לאמצעי החינוך: טבע, אמנות, מסורות, מילים (בעל פה ובכתב), פעילויות שונות וכו'.

אפשר לסווג שיטות חינוך מסיבות שונות, ויש הרבה סיווגים כאלה. בשנות ה-1960 מקובל היה הסיווג של שיטות חינוך, המורכב משתי קטגוריות בלבד: 1) שיטות המכוונות לנפשו של הילד; 2) שיטות המכוונות להתנהגותו. בשנות השבעים חלק ניכר מהתיאורטיקנים של הפדגוגיה והפסיכולוגיה הפדגוגית קיבלו את סיווג שיטות החינוך על בסיס שלושה תחומי פעילות עיקריים של המחנך: 1970) שיטות לגיבוש תכליתי של תכונות אישיות; 1) שיטות לגירוי ההתפתחות העצמית הטבעית של הפרט; 2) שיטות לתיקון התפתחות האישיות. בתחילת שנות השמונים הרעיון של גישת פעילות לחינוך התגבש ומורי לנינגרד T.E. Konnikova ו-G. I. Shchukina הציעו סיווג של שיטות חינוך לפי הקריטריון של יחסן לפעילויות הילד.[3] במערכת שלהם נשקלו שלוש קבוצות של שיטות חינוך: 1980) שיטות ליצירת חוויה חיובית של התנהגות בתהליך הפעילות; 27) שיטות לגיבוש תודעה ציבורית; 1) שיטות גירוי פעילות.

המורה-החדשן והמדען המודרני מוסקבה הידוע V. A. Karakovsky הציע סיווג, שהקריטריון שלו הוא אמצעי החינוך המשמשים, וזיהה שש קבוצות של שיטות: 1) חינוך עם מילה; 2) חינוך במעשה; 3) חינוך לפי המצב; 4) חינוך על ידי משחק; 5) חינוך על ידי תקשורת; 6) חינוך ליחסים.[28]

RS Nemov מציעה מספר סיווגים של שיטות חינוך: הן מחולקות לישירות ועקיף, מודע ולא מודע, קוגניטיבי, רגשי והתנהגותי.[29] שיטות חינוך ישירות כוללות את ההשפעה האישית הישירה של אדם אחד על אחר, המתבצעת בתקשורת ישירה זה עם זה. שיטות עקיפות מכילות השפעות מיושמות בכל אמצעי, ללא מגעים אישיים בין המחנך למשכיל (באמצעות קריאת ספרים, התייחסות לדעה של אדם סמכותי וכו').

על פי מעורבות התודעה של המחנך והמשכיל בתהליך החינוך, השיטות מתחלקות למודעות וללא מודעות. שיטות מודעות מתאפיינות בכך שהמחנך מציב לעצמו מטרה מסוימת במודע, והמשכיל יודע עליה ומקבל אותה. כאשר משתמשים בשיטות השפעה לא מודעת, המחנך מקבל השפעות חינוכיות ללא שליטה מודעת מצדו, וגם ללא השפעה מכוונת מצד המחנך.

השפעות חינוכיות קוגניטיביות מכוונות למערכת הידע האנושי, לשינוי שלה. עצם הידע של אדם על העולם לא רק מעצב אותו כאדם (הפונקציה החינוכית של הלמידה), אלא גם משפיע באופן מכריע על התנהגותו. בתנאים מודרניים, החשיבות של תחום זה של השפעות חינוכיות עולה באופן משמעותי. השפעות חינוכיות רגשיות נועדו לגרום ולתחזק מצבים רגשיים מסוימים באדם המשכיל, מה שמקל עליו או מקשה עליו לקבל השפעות פסיכולוגיות אחרות. רגשות חיוביים הופכים את המחנך לפתוח ביחס לנושא, מבצע את ההשפעה החינוכית. רגשות שליליים, להיפך, מגדירים את המחנך מהמחנך, חוסמים את ההשפעה החינוכית. השפעות חינוכיות התנהגותיות מופנות ישירות למעשיו של אדם, מאלצות אותו לפעול בצורה מסוימת ומספקות חיזוקים חיוביים או שליליים מתאימים לפעולות שנעשו. במקרה זה, המשכיל תחילה מבצע מעשה מסוים ורק לאחר מכן מבין את התועלת או מזיקתו, בעוד שבשימוש בשיטות אחרות, חלים תחילה שינויים בעולמה הפנימי של האישיות, ורק לאחר מכן מוקרנים על ההתנהגות. מכיוון שידע, רגשות ופעולות של אדם קשורים זה בזה, באמצעות כל אחד מהם ניתן להשפיע על האישיות כולה. זה מאפשר למחנך, עם חוסר הזדמנויות, להתמקד בכל השפעות חינוכיות נבחרות, ולהשיג את התוצאה הרצויה.

לכל אחד מאמצעי החינוך הנחשבים יש את היתרונות והחולשות שלו. לדוגמה, היתרון של ההשפעה החינוכית הישירה של אדם אחד על אדם אחר הוא בשימוש במנגנונים הפסיכולוגיים של זיהום, חיקוי וסוגסטיה. במקרה זה, המחנך יכול להסתדר ללא מילים, מספיק לו להפגין דפוס התנהגות ולהבטיח קבלתו המלאה והנכונה על ידי המחנך. אמצעי זה הוא גם היחיד האפשרי בשלבים המוקדמים של התפתחות הילד, כאשר הילד עדיין לא מבין את הדיבור המופנה אליו, אך יש לו חשיבות רבה בשלבי הגיל הבאים. בפדגוגיה קוראים לזה חינוך בדוגמה אישית. החיסרון של אמצעי חינוך זה הוא במגבלות האישיות והזמניות של השימוש בו: המחנך יכול להעביר למחנך רק את מה שיש לו בעצמו, ורק באותם רגעים שהוא בקשר אישי ישיר עמו.

השפעה חינוכית עקיפה באמצעות ספרים, מדיה ומערכות העברת מידע אחרות יכולה להיות רב-תכליתית וארוכה באופן שרירותי, ניתן לשמור אותה ולשחזר אותה שוב ושוב, מה שגורם לאדם לפנות שוב ושוב למקורות חומריים של השפעות חינוכיות (קרא שוב את הספר, צפה שוב בסרט ). אבל לחינוך כזה, בהשוואה להשפעה ישירה, יש פחות משאבים של כוח רגשי חי. בנוסף, המגבלה של תחולתו היא בכך שהיא חלה רק על ילדים שכבר יש להם דיבור, שיכולים לקרוא ולהבין את המשמעות המוסרית של הנאמר והנקרא.

היתרון של השפעה חינוכית מודעת הוא שהיא ניתנת לניהול, עם תוצאות צפויות מראש, ולכן, ניתנות לשליטה. עם זאת, היא מוגבלת גם ביישומו לילדים בגילאי הגן המוקדמים, שעדיין לא יצרו שיקוף. השפעה חינוכית לא מודעת מתרחשת מוקדם מהמודע, אך קשה להעריך את יתרונותיה וחסרונותיה בפועל בשל חוסר שליטה מספקת על ידי התודעה.

אף אחד מהסיווגים הנחשבים לא נותן תשובה חד משמעית לשאלה מה המשותף לכל שיטות החינוך. כל השיטות מכוונות לניסיון החיים ולעמדותיהם של ילדים, אשר באים לידי ביטוי לא רק בפעולות שהם נוקטים, אלא גם בהבנתם, בקביעת עמדתם, במודעות להצלחותיהם ולטעויותיהם. על בסיס הגדרה כזו של כיוון השיטות, N.F. Golovanova מזהה ארבע קבוצות של שיטות חינוך.[30]

1. שיטות לגיבוש החוויה החברתית של ילדים. ניסיון חברתי נרכש על ידי הילד הן במסגרת התהליך החינוכי והן מחוצה לו. החינוך נועד לייעל, ככל האפשר, את השפעתם של גורמי חיברות חיצוניים וליצור תנאים נוחים להתפתחות עצמית של אישיות הילד. קבוצת שיטות זו כוללת, למשל, דרישה פדגוגית. זה יכול להיות אינדיבידואלי (לבוא ממחנך בודד) וקולקטיבי (לבוא מצוות, קהילה). לפי עוצמתן, הדרישות מתחלקות לחלשות (תזכורת, בקשה, עצה, רמז, נזיפה), בינונית (הוראה, התקנה, אזהרה, איסור) וחזקה (איום, סדר חלופי). הדרישה כוללת מיד את הילד בפעילות, אך הכוח הפנימי הגדול ביותר עבור הילדים עצמם אינו אותן דרישות שאדם מבוגר מטיל עליהם מעמדות כוחם וסמכותם, אלא אלו שהילדים עצמם מקימים לעצמם יחד עם מבוגרים. העמדת דרישות אפקטיביות היא אמנות פדגוגית אמיתית.

פעילות גופנית שייכת גם לשיטות ליצירת חוויה חברתית. התוצאה של פעילות גופנית מתמדת היא פיתוח מיומנויות והרגלים בני קיימא. בדרך זו נוצרים כישורי שירות עצמי, הרגלי היגיינה וגינונים. התרגיל צריך להיות נגיש לילד, בפרופורציה לכוחו, עליו להבין מדוע הוא זקוק להרגל או למיומנות שפיתח התרגיל. בעת הפעלת ילדים, על המורה לארגן שליטה על כל פעולותיהם ובמידת הצורך להעניק להם סיוע. בעת ביצוע התרגיל, על הילד להתמודד עם הפחד הנגרם מכך שהוא לא יצליח.

משימה היא אחת הדרכים היעילות ביותר לארגון פעילויות לילדים. בעת קבלת הוראה הילד נכנס למערכת של "תלות אחראית" חשובה מאוד במובן החינוכי. לכל משימה יש שני צדדים: מידה של סמכות (הופקדת, ביקשו ממך, זה מצופה ממך, אף אחד חוץ ממך לא יעשה את זה, ההצלחה תלויה בך) ומידה של אחריות (אתה צריך מאמץ של רצון , אתה צריך לדחות את הלימודים ולהביא את המטלה עד הסוף). אם מי מהצדדים הללו אינו מאורגן היטב, המשימה לא "תעבוד", השפעתה החינוכית תהיה זניחה או אף תגרום לחוסר רצון של הילד לבצע את המשימה. בקבלת משימה, הילד מקבל בכל פעם תפקיד התואם לתוכן הנתון של הפעולה, ובאמצעות תפקידים אלו יוצרים הילדים חוויה מגוונת של פעילות ויחסים חברתיים. לכן, כל מטלה חייבת להיות בעלת משמעות חברתית מובנת לילדים, כלומר חייבת להיות ברורה להם עבור מי, לטובת מי הם מבצעים אותה. מילוי ההנחיות לטווח ארוך על ידי הילדים מחייב את המחנך לארגן מצב של "הצלחה עיקרית" כך שתהיה להם חוויה רגשית חיובית בביצוע עניינים אחראיים.

זה כולל גם שיטה חינוכית יעילה כל כך כדוגמה. פעולתו מבוססת על המנגנון הפסיכולוגי הטבעי של חיקוי. ככל שהילד צעיר יותר, כך הוא מחקה פחות באופן מודע ובררני, עבור התינוק זו הדרך הקלה ביותר להסתגל לחיים. ככל שהילד מתבגר, מבוגרים מתחילים להציג בפניו דוגמאות חיוביות במודע במטרה שהילד עצמו יפנה לדימוי המוצע, ירצה להיות כזה, שיהיו לו תכונות אופי כאלה ויתנהג כך. האידיאל לדוגמה מכוון את הפעילות של הילד: את התכונות שהוא אוהב אצל הגיבור, הוא רוצה לקבל את עצמו. דוגמה לחיקוי מודע יכולה להיות המבוגר המחנך בעצמו, עמית נוכח בקרבת מקום, דמות אמנותית או אדם מצטיין אמיתי. אנחנו צריכים גם להשתמש בדוגמאות שליליות, להראות לילדים את ההשלכות של מעשים רעים, אבל שיעור הדוגמאות השליליות בחינוך צריך להיות פחות פי כמה מאשר חיוביות.

נכון, החיים האמיתיים של ילד מעוצבים לפי השיטה החינוכית של מצב של בחירה חופשית. לפיתוח החוויה החברתית של הילד, חשוב ביותר שהוא יוכל לפעול לא רק לפי בקשתו והנחיותיו הישירות של מבוגר, במסגרת המשימה הספציפית שלו, שבה הכל נקבע, לא רק תוך התמקדות בדוגמה. -לדגמן, אך גם מסוגל באופן עצמאי, לאחר שגייס את הידע, הרגשות, הרצון, ההרגלים, האוריינטציות הערכיות שלו, לקבל החלטה. במצב של בחירה חופשית במונחים אישיים, הילד עובר שינויים רציניים. בבחירת פתרון, עליו לסקור נפשית את ניסיון העבר שלו, לזכור כיצד פעל במצב דומה בעבר ומה היו ההשלכות. במקביל, הוא מסתכל אל העתיד, מנבא: מה יקרה אם אעשה זאת? אימוץ ההחלטה הסופית גורם לחוויה הרגשית החזקה ביותר, שכן הילד, שעדיין לא מבין זאת, לוקח אחריות על בחירתו. ההשפעה החינוכית של מצב של בחירה חופשית היא לעתים כה חזקה ואפקטיבית, עד שהיא קובעת את כיוון חייו המוסריים של הילד לאורך זמן ובהתמדה.

2. שיטות להבנת הילדים את החוויה החברתית שלהם, הנעת פעילות והתנהגות. מדובר בעיקר בשיטות מילוליות: סיפור, הרצאה, שיחה, דיון. בעזרתם מתוארים אירועים ותופעות שלעיתים טרם נתקלו בהם ילדים בחיים, נוצרים מושגים, רעיונות, דעה משלהם והערכת המתרחש. הסיפור הוא השיטה הנפוצה ביותר בעבודה עם ילדים בגיל הרך ותלמידים צעירים יותר. זה נראה כמו מונולוג של מורה, הבנוי על עיקרון של קריינות, תיאור או הסבר. יחד עם זאת, חשוב לא להפיק מהסיפור מוסר השכל ישירות, אלא לספק לילדים אפשרות להעריך את מה ששמעו ולהסיק מסקנות.

ההרצאה היא גם מונולוג של מורה, אך בנפח גדול משמעותית וברמת הכללה תיאורטית גבוהה יותר. הוא משמש בעבודה עם בני נוער ותלמידי תיכון, כמו גם בעבודה עם הורים. בתוכן ההרצאה, ככלל, מוצגות מספר שאלות, שהשיקול העקבי שלהן נותן למאזינים מושג על הבעיה. בעת הכנת הרצאה, מידע שנלקח מספרים וספרות אחרת צריך להיות מותאם לדיבור בעל פה, שכן הבניות מילוליות כתובות נתפסות בצורה גרועה באוזן. כדי לשכנוע רב יותר של ההרצאה, המרצה צריך להכריז על נקודת מבט משלו על הנושא הנדון.

השיחה, בניגוד לשיטות שתוארו לעיל, מורכבת מדיאלוג של המחנך עם התלמידים (או עם אחד מהם). בשיחה ניתן להסביר את הנורמות וכללי ההתנהגות, לגבש רעיונות על ערכי החיים העיקריים ולפתח את השקפותיהם ושיפוטיהם של הילדים עצמם. לשיחה יש לבחור מראש נושא רלוונטי כל כך שלילדים יהיה צורך פנימי משלהם לדון בו. בהכרת הנושא זמן מה לפני השיחה המתוכננת, הילדים מעדכנים גם את חווית חייהם הקשורה אליו. על המורה לנסות למצוא מילים מאוד מדויקות, לבנות את ההיגיון של השיחה כך שבתוך זמן קצר הילדים יוכלו להבין תחום מסוים מהחוויה החברתית שלהם.

דיון (מחלוקת) כרוך במחלוקת, התנגשות של נקודות מבט, השקפות, דעות והערכות, הגנה על אמונותיו. זה מצריך הכנה מיוחדת ומעמיקה של המשתתפים: נבחר נושא רגיש מאוד, מזהה מגיש סמכותי ומושכל, פותחות שאלות שיעודדו את המשתתפים להתווכח. הוויכוח עצמו וההכנה אליו גוזלים מהמשתתפים את האנרגיה האינטלקטואלית והרגשית העצומה. דיונים נחוצים כי הם מגנים על הדעה של האדם עצמו.

3. שיטות להגדרה עצמית של אישיות הילד. פדגוגיה בעלת אוריינטציה אישית מציבה למחנך את המשימה לעזור לילד להפוך לנושא חייו שלו. בגיל 6-7, הילד מתחיל להזדקק ומפתח יכולת שיקוף – ידע על עצמו, על מאפייניו הפסיכולוגיים. הילדים עצמם עדיין לא יודעים איך לעזור להם להבין את עצמם, והם ממתינים לעזרת מחנכת שעוזרת להם לעשות את הצעדים הראשונים בדרך של הכרת העצמי. על בסיס ידע עצמי מאורגן נכון והבנה של הילד את המטרה המיידית בעבודה על עצמו, אפשר כבר להשתמש בשיטות היסודיות של חינוך עצמי הזמינות לתלמידים צעירים יותר, למשל, "צעד קדימה": לכל יום , הילד מתכנן לעצמו איזה מעשה טוב שמועיל והכרחי לאחרים, ולא רק לעצמו, ומסכם בסופו של יום. יחד עם זאת, יש צורך שהמבוגרים מסביב יציעו לו את הדברים השימושיים הדרושים שידרשו ביטוי של כוח רצון ואופי. שיטה זו מאפשרת לילד לפתח הרגל חשוב – לתכנן את יומו מראש, למצוא את הזמן והמקום לכל עסק, וכך ליצור מיומנויות שימושיות בארגון ובתרבות העבודה. בדומה ל"צעד קדימה", אך שיטה שאפתנית יותר מבחינת זמן היישום, היא "המשימה לעצמך", כאשר בעזרת מבוגרים, התלמיד קובע את ענייניו לתקופה מסוימת (שבוע, חודש), מה שיעזור לו להשתפר, לרכוש איכות חסרה. יש צורך לעזור לילד לבחור לשם כך משימה שחוזרת על עצמה באופן קבוע ולתעד את התקדמות המשימה מדי יום, ולאחר מכן לסכם בנוכחות כל המשתתפים. גרסה נוספת של "המשימה לעצמי" היא "הסוד שלי", כאשר הילד שם לעצמו למטרה לעשות עסקים, לבצע מעשה כאילו "בסתר", מבלי לדון על כך לא עם מבוגרים ולא עם חברים. אתה יכול לרשום לעצמך משימה "סודית" כזו ולהחביא את הפתק במקום מבודד, ולאחר פרק זמן מסוים תוכל לקבל אותה ולגלות אם הצלחת להשיג את התוכנית שלך. כל השיטות הללו מעבירות בהדרגה את חיי הילד אל פסי השלטון העצמי.

4. שיטות גירוי ותיקון פעולות ויחסים של ילדים בתהליך החינוכי. שיטות אלו מסייעות לילדים, יחד עם מבוגרים, למצוא עתודות חדשות של פעילותם, לשנות את התנהגותם, להאמין בחוזקות וביכולות שלהם ולהבין את ערך האישיות שלהם. אחת השיטות היעילות ביותר של קבוצה זו היא התחרות. לרוב זה עוזר להגביר את הפעילות של הילדים בפעילויות שכבר הפכו מוכרות להם והחלו להציק. הילד תמיד נוטה להשוות את תוצאותיו לתוצאות של בני גילו. התחרות יוצרת גירויים רגשיים חזקים, מסוגלת להראות יכולות בלתי צפויות לחלוטין של ילדים שלא יכלו להתגלות בסביבה הרגילה, מאחדת ילדים, מפתחת רוח של קולקטיביזם, מחזקת חברות, אבל רק בארגון נכון מתודולוגית.

שיטות התיקון כוללות גם שני אנטיפודים נצחיים בחינוך - עידוד וענישה. עידוד נועד לאשר פעולות ומעשים נכונים של ילדים, לתמוך ברצונם לפעול כך, לטעון את עצמם בקו ההתנהגות הנכון. המנגנון הפסיכולוגי של ההשפעה החינוכית של העידוד מורכב מכך שהילד חווה שמחה, אושר, סיפוק מעצמו, עם העבודה שנעשתה. לכן, צורת העידוד הספציפית אינה חשובה כפי שהיא לייצר אותו בזמן, להבהיר לילד שמבחינים במאמציו ולא בכדי. אז הילד יזכור לעד על מה שיבחו אותו, וימשיך לדבוק בקו ההתנהגות הזה. הענישה נועדה, קודם כל, להצביע בפני הילד על טעותו, לעזור לו להבין אותה, להודות באשמתו ולתקן את הטעות. עונש צריך לאלץ את הילד לעשות עבודה פנימית כדי להתגבר על עצמו. כמו בפרסים, מה שחשוב הוא לא צורת העונש עצמו, אלא האופן שבו הוא מעורר את רגשותיו של הילד.

שיטות החינוך הנחשבות אינן ממצות את כל הגיוון שלהן, ישנן שיטות רבות אחרות להשפיע על האישיות, אך סיווגי השיטות שניתנו ומנתחים כאן עוזרים להבין את המאפיינים הכלליים של המערכת שלהן.

4.4. מוסדות חינוך

מוסדות חינוך בפדגוגיה ופסיכולוגיה הם אותם ארגונים ומבנים ציבוריים, קבוצות ספציפיות של אנשים בהן הילד מקבל ניסיון חברתי ואשר נקראים להשפיע על אישיותו. עבור ילד, המוסדות העיקריים לגידולו הם המשפחה ובית הספר, עליהם המוסר הגדול ביותר ורק עליהם - האחריות המשפטית על אישיותו של המשכיל, התנהגותו ומעשיו. אבל למעשה, בתנאים מודרניים, החינוך אינו מוגבל למשפחה ולבית הספר. השפעתם לרוב מאוזנת ואף "גוברת" על ידי השפעתם של מוסדות חברתיים אחרים: ארגונים מחוץ לבית הספר וחוץ משפחתיים (כולל ציבוריים, פוליטיים, דתיים), קהילות לא רשמיות, תקשורת המונים ותרבות.

המשפחה כמוסד חינוך תופסת מעמד מיוחד מאוד בשל העובדה שהילד נמצא בה חלק נכבד מחייו, מהווה את המרכז הרגשי שלה ומה שהוא מקבל מהמשפחה נשאר איתו לכל החיים. אף אחד, מלבד בני משפחה: אמא, אבא, סבתא, סבא, אחים, אחיות, שם את הילד במרכז חייו, לא נותן לו כל כך הרבה חום רגשי ולא דואג לו. המשפחה מספקת לילד את המינימום הדרוש של תקשורת, שבלעדיו הוא לא יכול היה להפוך לאדם, לאדם במלוא מובן המילה. עם זאת, המשפחה עלולה לגרום נזק רב להתפתחות הילד, שכן השפעתה החינוכית אינה חורגת מהיכולות האישיות של בני המשפחה, רמת ההתפתחות שלהם, המוכנות האינטלקטואלית והתרבותית, תנאי החיים ותנאים אלו רחוקים. מתמיד נוחים. כך למשל, תופעת ההזנחה הפדגוגית של ילדים בכמעט 100% מהמקרים שורשיה דווקא במשפחה, שחבריה הבוגרים לא הקדישו את תשומת הלב הראויה להתפתחות הילד, וכתוצאה מכך, הוא לא קיבל ממנו הסביבה את המידע הדרוש וההשפעה החינוכית שמקבלים בני גילו במשפחות משגשגות.

מכל מערכות היחסים האנושיות, העמוקים והמתמשכים ביותר הם היחסים בין בני המשפחה. הם כוללים ארבעה סוגים עיקריים של יחסים: 1) פסיכו-פיזיולוגיים - יחסי קרבה ביולוגיים ויחסים מיניים; 2) פסיכולוגיים - יחסים אישיים של בני משפחה בינם לבין עצמם, בהתאם למאפיינים האישיים שלהם (פתיחות, אמון, טיפול הדדי, תמיכה מוסרית ורגשית); 3) חברתי - חלוקת תפקידים במשפחה, יחסים חומריים, סמכות, מנהיגות, כפיפות; 4) תרבותי - בשל המסורות והמנהגים של התרבות שבתוכה מתקיימת משפחה זו. לכל מערכת היחסים המורכבת הזו יש השפעה על החינוך המשפחתי של הילדים. בתוך כל סוג של מערכת יחסים, יכולה להיות הסכמה וגם אי הסכמה, אשר משפיעים לחיוב או לרעה על החינוך.

בקשר לתפקידה החינוכי המיוחד של המשפחה, עולה השאלה כיצד לעשות זאת על מנת למקסם את ההשפעות החיוביות של המשפחה על גידול הילד ולמזער את השליליות שבהן. הגורמים השכיחים ביותר לחריגות בגידול ילדים הם הפרות שיטתיות של האתיקה של יחסים תוך-משפחתיים על ידי בני זוג, חוסר אמון הדדי, תשומת לב וטיפול, כבוד, תמיכה והגנה פסיכולוגית. הסיבות לאנומליות מסוג זה יכולות להיות שונות, אך מסתכמות בעצם בשניים: מדובר בהבנה מעורפלת של התפקידים המשפחתיים של בני הזוג של בעל ואישה, דרישות מוגזמות זה מזה, או חוסר התאמה של עמדות מוסריות, הבדל בין נקודות מבט על כבוד, מוסר, מצפון, חובה, חובות מול המשפחה, אחריות על המשפחה. כדי לבטל את ההשפעה השלילית של גורמים אלו על גידול הילדים, בני זוג צריכים לעבור לרמה בוגרת יותר של מערכות יחסים: לקבל את בן הזוג כפי שהוא, עם כל היתרונות והחסרונות, לא להציב לעצמו את המשימה בהכרח ליצור מחדש. בן הזוג בדרכו, לחפש ולחזק קווי דמיון בכל דרך אפשרית בהשקפות ובעמדות, בעיקר בנושאי חינוך.

כדי להשיג מטרות חינוכיות במשפחה, ההורים פונים למגוון אמצעי השפעה: הם מעודדים ומענישים את הילד, הם שואפים להפוך למודל עבורו. באופן עקרוני, הוכח שתגמולים כאמצעי להאצת התפתחותו האישית של ילד יעילים יותר מאיסורים ועונשים. כמובן שיש צורך בעונשים, אך יש לנקוט בהם רק כאשר ההורים מיצו את כל הדרכים האחרות לשנות את התנהגות הילד. אם בכל זאת יש צורך בענישה, אזי זה יהיה הכי יעיל אם הוא יבוא ישירות בעקבות ההתנהלות הראויה לה ובמקביל יסבירו לילד באופן סביר מדוע התנהגותו הפסולה ראויה לעונש. נקבע כי יש סיכוי גבוה יותר שילד יתפשר אם הוא מבין מדוע עליו לפעול כך ולא אחרת. ילד שנענש בחומרה תכופות וללא צורך מתנכר להוריו, מתחיל להפגין אגרסיביות מוגברת. הענישה לא צריכה לשאוף למטרה של השפלה ודיכוי של הילד, אלא להצביע לו על טעותו, לממש טעות זו, להודות באשמתו, לעורר את הילד לפעילות אישית, לעבוד כדי להתגבר על עצמו. הילד לא צריך לפחד מעונש ככזה: אם להורים יש יחסים תקינים, קרובים וידידותיים איתו, העונש הגדול ביותר עבורו יהיה עצם העובדה שהוא גרם להם להרגיז ולדאוג.

ספציפיות מסוימת של חינוך מתרחשת במשפחות בעלות הרכב שונה. בדרך כלל, עם כניסתו של ילד שני, תשומת הלב של ההורים מתמקדת בו במידה רבה יותר, ולגדול יש גם אחריות חינוכית מסוימת (כמובן שאפשרית עבורו לפי גיל) וחלק האחריות גדל. השתתפותם של אחים ואחיות בגידולו משפיעה על הילד הצעיר בדרכים שונות. לדוגמה, בנות שיש להן אחים גדולים במקרים רבים יש להן תכונות אופי בולטות יותר המיוחסות באופן מסורתי לגברים, שאפתניות ואגרסיביות יותר מבנות שגודלו רק על ידי אחיות גדולות יותר. יחד עם זאת, תפקידם של אחים ואחיות גדולים ביצירת ייצוגי תפקידי מין בילדים צעירים יותר. תלות בולטת יותר במקרה זה נצפית אצל בנים: השפעתם של אחים מבוגרים עליהם משפיעה על היווצרותם של תכונות ותחומי עניין גבריים גרידא מאשר השפעתן של אחיות גדולות על היווצרות תחומי עניין ותכונות נשיות אצל בנות. גורם חשוב נוסף בגידול המשפחתי של ילדים הוא ההשתתפות בתהליך זה של דורות אבות (סבים וסבתות, סבים וסבתות, סבים). הם ממשיכים להשפיע על ילדיהם - הורי הילד, חולקים איתם את הניסיון החינוכי שלהם, מעשירים ומגוונים את חיי הרגש של הילד.

תנאי חינוך ספציפיים נוצרים במשפחות הלא-שלמות כביכול, שבהן אחד ההורים נעדר, ברוב המכריע של המקרים - האב. היעדר אב משפיע באופן שונה על גידולם של בנים ובנות. אם אמא לבדה מגדלת את בנה ואף אחד מהגברים אינו נוכח כל הזמן בחייו, אין לו דוגמה להתנהגות גברית, אובייקט לעקוב אחריו, ולכן הסיכון להיווצרות תכונות נשיות בנפשו ובהתנהגותו עולה. . בת שגדלה במשפחה לא שלמה לא רואה דוגמה לאישה בונה קשרים חזקים, ארוכי טווח ואמון עם גברים, מה שעלול להוביל לקשיים נוספים ביצירת משפחה משלה ותחזוקתה.

בית הספר כמוסד חינוך מתברר כיעיל בשל העובדה כי בו ילד מתפתח בגילאי 6-7 עד 16-17 מבלה חלק נכבד מזמנו ויש הרבה אנשים במעמד שונה ביחס אליו. - מורים ועמיתים. כל אדם חדש שילד פוגש בבית הספר נושא עבורו משהו חדש, ובמובן זה, בית הספר מספק הזדמנויות רבות להפעיל מגוון השפעות חינוכיות על ילדים. בבית הספר החינוך מתבצע גם באמצעות מקצועות בית הספר. למשל, מחזור מדעי הטבע של דיסציפלינות אקדמיות תורם לגיבוש תמונה הוליסטית של העולם, תפיסת עולם כללית, ממש כמו נושאים הומניטריים. ספרות, היסטוריה, מדעי החברה מציגים לילדים דוגמאות חיות של התנהגות אנושית, אינטראקציה, נותנים מזון למחשבה על המניעים וההשלכות של פעולות אנושיות שונות. כמו כן, החינוך בבית הספר מתממש באמצעות אירועים מיוחדים: שעות לימוד, צורות עבודה חוץ לימודיות, טיולים וכו'.

רשמית, תפקידים חינוכיים בבית הספר מוקצים על מורי הכיתה, ולכן עליהם להכיר את המאפיינים האישיים של תלמידי הכיתה האמונים עליהם, את מאפייני הכיתה כצוות בפיתוח, את מאפייני החינוך המשפחתי של כל אחד. סטוּדֶנט. העשייה החינוכית של מחנכת הכיתה כוללת ארגון פעילויות חוץ לימודיות לילדים, עבודה מול מורי מקצוע, עבודה פרטנית עם כל תלמיד ועם הצוות בכללותו. משימותיו כוללות יצירת קשרים חיוביים בין ילדים, תלמידים עם מורים, חינוך תלמידים בתחום יצירת קשרים חיוביים עם אנשים.

התפקידים הרשמיים של מחנך הכיתה הם כדלקמן:

› ארגון בכיתה זו של תהליך חינוכי האופטימלי לפיתוח הפוטנציאל החיובי של אישיות התלמידים במסגרת הפעילות של כל צוות בית הספר;

› סיוע לתלמיד בפתרון בעיות אקוטיות (רצוי באופן אישי, אפשר בשיתוף פסיכולוג);

› יצירת קשרים עם ההורים וסיוע להם בגידול ילדים (באופן אישי, באמצעות פסיכולוג, פדגוג חברתי).

בבית הספר, תהליך החינוך מתבצע הקשור קשר בל יינתק עם הלמידה. ישנם לפחות ארבעה סוגים של הקשר בין הכשרה לחינוך:

1) חינוך, בלתי נפרד מלמידה, בתהליך שבו הוא מתבצע (באמצעות התכנים, הצורות, השיטות, עזרי ההוראה);

2) חינוך במסגרת התהליך החינוכי במוסד מסוים מחוץ להכשרה, אך במקביל לו בהתאם למשימותיו (חוגים, עבודה סוציאלית, חינוך עובדים), חיזוק השפעתו;

3) חינוך מחוץ לתהליך החינוכי, אך בהתאם למטרותיו וערכיו (ארגוני משפחה, ציבור ודתיים);

4) חינוך מחוץ לתהליך החינוכי ולמוסדות כלשהם (בחברות בלתי פורמליות, מועדונים), מלווה בלמידה ולמידה ספונטנית.

לחינוך בית ספרי יש גם חולשות. קודם כל, זה חוסר האישיות והאפשרויות הנמוכות של גישה אינדיבידואלית. למורים, בניגוד לבני משפחה, כל הילדים נמצאים בעמדה שווה, לכולם ניתנת (או לא) תשומת לב שווה בערך. חסרון זה מתוקן על ידי שילוב מחושב והשלמה של חינוך משפחתי ובית ספר.

בבית הספר, כמו גם מחוצה לו, קיים מוסד חינוך עצמאי - קבוצת עמיתים. התזה לפיה התפתחות מלאה של האישיות אפשרית רק בצוות ובאמצעות צוות היא מזמן דוגמה בפדגוגיה ובפסיכולוגיה הרוסית. החל מיצירותיו של המורה הסובייטי המצטיין A.S. Makarenko, נטען כי קודם כל יש צורך ליצור צוות חינוכי, ולאחר מכן דרכו לחנך כל אדם. בפועל, א.ש. מקרנקו באמת הוכיח שצוות ילדים מפותח ממלא תפקיד חשוב בחינוך מחדש לאישיות של ילד עבריין שיש לו סטיות ברורות בפסיכולוגיה ובהתנהגות והוא נמצא בפיגור משמעותי בילדים נורמליים והליכים. אבל בשנות ה-1930-1950. הפרקטיקה של מקרנקו בחינוך קולקטיביסטי, שהצדיקה את עצמה במושבות הילדים, הועברה ללא כל שינוי לבית ספר רגיל והחלה להיות מיושמת על ילדים רגילים, והפכה לתיאוריה ופרקטיקה כללית "רק נכונה" ואוניברסלית של חינוך. על פי המסורת שהתפתחה מאז, חשיבות הצוות בגידול הפרט הועלתה למוחלט במשך שנים רבות.

תפקיד הצוות הוא למעשה חיובי ברובו: לילד יש הזדמנויות רבות להראות את תכונותיו האישיות וליצור קשרים חיוביים, שכן בצוות השווים כל הילדים נמצאים בעמדה שווה ויכולים לקחת על עצמם תפקידים חברתיים שונים בעת התקשורת. הצוות נותן לילדים את ההזדמנות ליישם את הגישות החברתיות והנורמות המוסריות של יחסים עם אנשים אחרים המתהווים בהם. נוצרת קהילה פסיכולוגית של כל ילד עם שאר חברי הצוות, נוצרת תחושת "אנחנו", פטריוטיות קבוצתית, נוצרים ערכים משותפים, מתחזקות התקשרויות רגשיות, תחושת אחריות אישית לחברים ולצוות כאחד. מופיע שלם.

עם זאת, כל קולקטיב ספציפי בקיומו מסוגל לגלות יותר חסרונות מאשר יתרונות. ראשית, בפועל עשוי להתברר שאדם אינו זקוק להשפעות החינוכיות של הצוות שאליו הוא משתייך בפועל, שכן הוא עדיף עליו בהרבה ומבחינת התפתחות גבוהה מרוב חבריו. במקרה זה, הקולקטיב עשוי להכיר בחבר זה כמנהיג, אך לא פעם קורה, שלהפך, הקולקטיב מדכא אדם מוכשר במיוחד, מעכב את התפתחותו באופן בלתי רצוני, אינו מקבל ואף דוחה אותו באגרסיביות בגלל אי ​​הבנה וקנאה. למשל, הישגים רבים בבית הספר, שהם עדיפים בהתפתחותם על פני רוב חבריהם לכיתה, ראויים לכינוי הבוז "חנון", והם זוכים ליחס גרוע אף יותר מעצלנים ברורים ומפרי משמעת. שנית, התרגול מראה שבין הצוותים הקיימים באמת יש מעט מאוד צוותי ילדים מפותחים. אבל בכל מקרה, הקולקטיב מאחד יחידים על ידי השפעתו, פועל באופן שווה על כל הפרטים המרכיבים אותו, תובע מהם דרישות אחידות. זה מוביל לתופעה החברתית-פסיכולוגית של דה-אינדיבידואליזציה, או דה-פרסונליזציה. ואם חברי הקולקטיב שומרים על הבדליהם זה מזה, הרי זה לא בגלל, אלא על אף השפעת הקולקטיב עליהם. תופעת הדה-אינדיבידואליזציה נצפית גם בצוות לא מפותח, המסוגל להשפיע על אדם לא רק לטובה, אלא גם לרעה. לכן אי אפשר, כפי שהוכרז קודם לכן, להעמיד תמיד וללא תנאי את האינטרסים של הקולקטיב מעל האינטרסים של הפרט. ביחסים ביניהם יש לשמור על שוויון: לא רק לפרט חייבות להיות חובות ואחריות מסוימות כלפי הצוות, אלא לצוות יש גם אחריות ברורה כלפי כל אדם הנכלל בו. לא רק לקולקטיב יש זכות לדרוש משהו מחברו, אלא לכל אחד מחבריו הזכות לדרוש מהקולקטיב. יש להשאיר לכל פרט את הזכות לעזוב קבוצה שלא מתאימה לה באיזשהו אופן. בנוסף, יש צורך לזנוח את הקבלה הבלתי מותנית של העיקרון שלא ניתן ליצור אישיות מלאה מחוץ לצוות אמיתי.

השפעה חינוכית רחבה ומגוונת מתבצעת גם באמצעות התקשורת. היתרון של התקשורת כאמצעי להשפעה חינוכית הוא בכך שהם יכולים להשתמש בדוגמאות ובהישגים הטובים ביותר של פדגוגיה ותרבות כמקור להשפעות חינוכיות, אותן ניתן לשכפל בכמות הנדרשת ולשכפל מחדש כמה פעמים שצריך. בעת הכנת ספרות לילדים, סרטים, תוכניות רדיו וטלוויזיה, ניתן לשקול היטב את תוכנם מראש, לשקול ולהעריך את ההשפעה החינוכית האפשרית. כל מורה יכול להשתמש בכלים אלה ביעילות הראויה, ללא קשר לאינדיבידואליות, לחייו ולניסיון המקצועי שלו. עם זאת, למוסד החינוך הזה יש גם חסרונות: ראשית, השפעותיו מיועדות בעיקר לאדם הממוצע ועשויות שלא להגיע לכל ילד, ושנית, תוכן המידע עצמו אינו נשלט על ידי המורים ולכן יכול להשפיע על ילדים לא רק שימושי, אלא גם השפעה מזיקה ואף מסוכנת.

ספרות ואמנות פועלות בנפרד כמקורות לחינוך מוסרי, אסתטי, חברתי וכלכלי, שנועדו להעמיק את ההבנה של הקטגוריות המוסריות החיוניות הבסיסיות של טוב ורע ולגבש הבנה מעמיקה יותר של התהליכים השונים המתרחשים בחברה. הם גם אחד ממקורות היווצרות העיקריים של התרבות הכללית של האדם.

לבסוף, האישיות מטופחת באמצעות קשרים אישיים רבים, מערכות יחסים פורמליות ובלתי פורמליות. יותר מכל, גידולו של הילד מושפע מפגישותיו ומקשריו עם אנשים שונים בקבוצות חברתיות שונות. קבוצות כאלה שנושאות השפעה חינוכית על אדם, אך אדם זה אינו חבר ממשי בהן, נקראות התייחסותיות ביחס אליה. האישיות חולקת את הגישות והערכים שננקטו בקבוצת ההתייחסות, מונחית על ידי נורמות ההתנהגות שנקבעו בה, אך לא ממש נכנסת אליה אלא רק מתמקדת בה.

4.5. חינוך ילדות מוקדם

חינוך כהשפעה על היווצרות תכונות אישיות מגיע למעשה מהחודשים הראשונים לחייו של הילד, אם כי תכונות אישיות ככאלה בגיל זה עדיין אינן נראות כלפי חוץ. העוני של התגובות הפסיכולוגיות וההתנהגותיות של התינוק יוצר לפעמים אשליה שבגיל הזה שום דבר משמעותי לא קורה לילד. עם זאת, אין זה כך: כל תכונה נפשית, לפני שמתבטאת בהתנהגות חיצונית, עוברת תקופה סמויה של התפתחותה. בתחילה מצטברים שינויים פנימיים, והצטברות זו חייבת להגיע לשלב מסוים כדי לעבור לביטויים חיצוניים. ידוע שבמדינות ואזורים שונים, בקרב עמים שונים, נוהג ההתמודדות עם תינוקות משתנה באופן משמעותי. הבדלים אלו מתייחסים לתזונה, טיפול גופני, אינטראקציה רגשית ועוד ועוד, אך עם כל סוג של טיפול פיזי נהוג בתינוקות בכל עם, בכל מדינה ואזור, צומחים מהם אנשים בעלי תכונות אישיות שונות. כתוצאה מכך, ככל הנראה לא נוהג זה כשלעצמו הוא בעל משמעות לחינוך, אלא היחס החברתי של ההורים, יחסם האישי לגידול ילדים והתקשורת איתם.

חינוך באמת מתחיל בתקשורת. אופי הקשר אם-ילד בחודשי החיים הראשונים קובע במידה רבה את התפתחותו האישית שלאחר מכן. מאפיינים אישיים רבים מועברים לילד מהאם, אך זה קורה לא באמצעות מנגנון התורשה הביולוגית, אלא באמצעות ביטוי של תכונות אלו על ידי האם הן במסגרת התקשורת עם הילד והן מחוצה לה. כבר במחצית השנייה של החיים, איכות מיוחדת של אישיות מתחילה להתבטא אצל תינוק, שנמשכת לאורך כל חייו הבאים - התקשרות לאנשים. התינוק מתחיל להראות את אהדתו והעדפותיו די מוקדם. אדם שהפך למושא לחיבה אינפנטילית חזקה ביותר מסוגל להפעיל עליו השפעה חינוכית חזקה יותר: בנוכחותו הילד רגוע יותר, סביר פחות לחוות פחד ולהתנהג בצורה פעילה יותר. ילדים קשורים יותר מבחינה פסיכולוגית לאותם אנשים שמגיבים אליהם בצורה חיובית רגשית. בהתמודדות עם תינוק חשוב להקפיד על "כלל הזהב": לעשות הכל בזמן, בלי דיחוי ובלי להסתכל קדימה, ולעולם לא לעשות למען הילד מה שהוא כבר מסוגל לעשות בעצמו.

בילדות המוקדמת (התקופה שבין 1 ל-3 שנים), הילד מתבטא לראשונה בתכונות אישיות מוגדרות חיצונית. מודעות עצמית נולדת: בגיל שנתיים הילד כבר מזהה את עצמו במראה ובצילומים. עד גיל שנה ברור מהתנהגותו שהוא מבדיל את שמו מהמילים שאומרים מבוגרים בסביבתו ומגיב אליו, וככל שהוא שולט בדיבור הוא מתחיל לקרוא לעצמו - ראשית בשם, כפי שאחרים קוראים לו. , ובגיל שלוש כל הילדים כבר משתמשים באופן פעיל בכינוי "אני". זהו אינדיקטור למודעות עצמית כאדם נפרד. בגיל הזה כבר מופיעה ההערכה העצמית הראשונה שעדיין לא מובחנת וחיובית ללא תנאי: "אני טוב". הערכה כזו של עצמך הופכת לבסיס להתהוות נוספת של הצורך של הילד להשיג הצלחה. אבל באופן עקרוני, ילד צעיר מעריך את עצמו כמו שמבוגרים מעריכים אותו: כשהוא מבין שהתנהגותו עומדת בדרישות של מבוגרים, הוא מתמוגג, וכשהוא מבין את הפער הוא נסער. כתוצאה מכך, המבוגר הוא זה שיוצר את ההערכה העצמית של הילד בתקופה זו. חשוב במיוחד להורים לוודא שההערכות שהם נותנים לילדיהם נכונות, נכונות ומשקפות את היכולות האמיתיות של הילד. בהתאם להערכותיהם, הילד מפתח לא רק הערכה עצמית, אלא גם את רמת השאיפות, המתבטאת במידת המורכבות של המשימות בהן הוא לוקח על עצמו, בתקווה להצליח. לילדים שלא חוו כישלונות תכופים יש בדרך כלל רמה נורמלית של תביעות, גדלים באווירה של רצון טוב וסובלנות. בילדים מוגנים יתר על המידה, נטולי חופש התנהגותי ועצמאות, לעיתים קרובות מזלזלים ברמת התביעות. ילד שגדל באווירה של קפדנות, שגדל אך ורק על ידי פרסים ועונשים מתחלפים, עשוי להיות בעל רמת תביעות גבוהה למדי. לבסוף, ילד שחווה הצלחות רבות בשלב מוקדם, הוא קפריזית, לעתים קרובות יש לו רמה מוגזמת של טענות.

ככל שרמת התביעות גבוהה יותר, ככל שלילד יש צורך בעצמאות מוקדם יותר, כך ניתן לשמוע ממנו לעתים קרובות יותר את האמירה "אני עצמי!". באופן בלתי נפרד מעצמאות, הוא מפתח מניע להשגת הצלחה. אם תרגול החינוך הוא כזה שמבוגרים מקדישים תשומת לב מיוחדת להצלחת הילד ובמידת האפשר לא מגיבים לכישלונותיו, הרי שהילד מפתח ומגבש בדיוק את הצורך להגיע להצלחה. ואז הוא לוקח על עצמו עסק חדש בהנאה, בהחלט מנסה לעשות זאת היטב ולזכות בשבחים. אם מבוגר בתהליך חינוך מתעלם מהצלחותיו של הילד ולעיתים מעניש אותו על כישלונות, הרי שהילד מפתח מניע הפוך – להימנע מכישלונות. ילד כזה מתחייב לבצע מטלות מסוימות באופן איכותי רק תוך איום ענישה על אי מילוי, ולמרות שהוא עשוי להצליח כתוצאה מכך, הוא אינו שואף לכך באופן פנימי. ההצלחה מעוררת עידוד, גורמת לרגשות חיוביים, ובניסיון לחוות אותם שוב, הילד מנסה שוב להצליח. זהו מנגנון הפעולה הפסיכולוגי המחזורי של תגמולים.

חווית ההצלחות והכישלונות ותגובת המבוגרים אליהם היא הבסיס הפסיכולוגי לחינוך למשמעת, כמו גם לחינוך גופני והיגייני בשנים הראשונות. משמעת מרמזת על יכולתו של ילד לשלוט ברצונותיו, להכפיף דחפים רגעיים לדרישות נתונות, להשיג מטרות רציניות, משמעותיות ומרוחקות יותר. משמעת מתבססת על שלוש יכולות המתפתחות אצל ילד בגיל הרך: ויסות עצמי שרירותי של התנהגות, מודעות לחשיבות היחסית של מניעים ומטרות וכפיפותם המודעת. ויסות עצמי מרצון קשור ליכולתו של הילד לשלוט במילה, בעזרתה הוא לומד לשלוט בתהליכים הקוגניטיביים שלו, ולאחר מכן בהתנהגות. אך ראשית, הילד לומד להשתמש במילים כדי להשפיע על התנהגותם של אחרים ובהדרגה עובר מזה להשפעה על התנהגותו שלו. בסוף הגיל הרך, כבר ניתן להגיע לפחות מידה מסוימת של שרירותיות בוויסות התפיסה והזיכרון של האדם בגבולות יכולות הגיל של הילד.

חינוך גופני בגיל צעיר נחוץ לא רק לשיפור הבריאות, הכוח והסיבולת של ילדים, אלא גם להתפתחותם האינטלקטואלית. העובדה היא שמגוון תנועות רצוניות ואוטומטיות שילד שולט בתהליך החינוך הגופני הן מרכיב במגוון רחב של יכולות שאינן יכולות להתפתח ללא תנועות עדינות ומדויקות. זה חל על יכולות טכניות, יצירתיות, אמנותיות, חזותיות, מוזיקליות ועוד רבות אחרות. בנוסף, שיפור התנועות כרוך בפיתוח היכולת לשלוט בהן באופן רצוני.

הגיל הרך היא תקופה רגישה לגיבוש מיומנויות היגיינה יסודיות אצל ילדים - שימוש בסיר, כביסה, צחצוח שיניים ועוד. התפתחות מיומנויות אלו גם ממשמעת את הילד, תורמת להיווצרותן של עוד מספר תכונות שימושיות בו. , במיוחד דיוק, אשר מועבר לאחר מכן לפעילויות אחרות.

לאחר שהילד מגיע לגיל 3 ומתגבר על משבר הגיל המקביל, גידולו מתקדם בשלושה קווים עיקריים: 1) חיזוק הוויסות העצמי הרגשי; 2) חינוך מוסרי; 3) גיבוש נוסף של התכונות העסקיות של הפרט. התהליכים הרגשיים של ילד בגיל הגן הופכים יציבים יותר, אך הם עדיין עשירים ואינטנסיביים. בהתבסס על הטמעת חווית התגובות של מבוגרים למעשיהם, הילד בגיל הגן כבר הופך להיות מסוגל לצפות רגשית להשלכותיהם, יכול להעריך האם מה שעשה ראוי לפרס או לעונש ולצפות לו ברגשות מתאימים. ביטויים חיצוניים של רגשות הופכים פחות אלימים בהשוואה לגיל הרך. מופיעים רגשות חדשים, המבטאים אמפתיה לאדם אחר. על בסיס זה מתחיל חינוך מוסרי.

ילד בגיל הגן מתחיל ללמוד נורמות מוסריות ואתיות תחילה באמצעות חיקוי. יחד עם זאת, מבוגרים צריכים להסביר לו מה אפשר ומה לא ניתן לעשות, מה זה אומר לעשות טוב ומה רע, שכן לילד אין עדיין סלקטיביות מוסרית ויש לו סיכוי שווה לחקות דפוסי התנהגות טובים ורעים. . רק לאחר זמן מה עובר הילד מחיקוי חיצוני גרידא להופעתו של צורך פנימי בעמידה בנורמות מוסריות - כאשר הוא צובר את נסיונו המעשי במילוי הנורמות הללו ורואה שהקיום שלהן על ידי הילדים והמבוגרים הסובבים אותו מביא לכך תוצאה חיובית, דהיינו, חיזוק קשרים בין אישיים, יצירת קשר, עידוד ממבוגר, העלאת מעמד בקבוצת השווים. כמובן שאם למבוגרים לא אכפת מהחינוך המוסרי של הילד, הוא לא ילמד לא נורמות מוסריות ולא כללי התנהגות. מידת ההטמעה שלהם על ידי ילד בגיל הגן תלויה לחלוטין במאמצים שמבוגרים עושים לכך. חשוב לציין שלצד ההסברים המילוליים של מבוגרים, גם הדוגמה שהם נותנים לילד בהתנהגותם שלהם משחקת תפקיד עצום.

לאחר ששולטים בחוקים ובנורמות המוסר, ילדים בגיל הגן מתחילים לעקוב אם הסובבים אותם, במיוחד בני גילם, מקיימים אותם. ההשקפה של מבוגרים בילדים בגיל זה עדיין לא כל כך קריטית, שכן עבור ילדים בגיל הגן עמדתו של מבוגר נראית ברורה: הם עדיין לא יודעים להפריד בין מילים למעשים, לכן, אם מבוגר רושם עבורם נורמות התנהגות, עבורם זה כשלעצמו אומר שהוא בכל מקרה של זכויות. ילדים בגיל הגן מדברים זה עם זה, ומודיעים למבוגרים על אי ציות לנורמות ולכללי ההתנהגות של חבריהם. יחד עם זאת, הם אינם מודרכים על ידי הרצון שחבר ייענש. עבורם, הפעולה של יידוע מבוגר על הפרת הכללים על ידי ילד אחר היא רק הדגמה של הידע שלהם על הנורמות והכללים הללו והרצון לאמת שוב את נכונות הרעיונות שלהם. יחד עם זאת, הם עדיין לא מאוד מודאגים ממה שיקרה לחבר שעוללו מתגלה: הכל גובר על הרצון לזכות בשבחים ובאישור של מבוגר.

מתוך הרצון להכרה ואישור מהמבוגרים שמסביב, צומחות התכונות העסקיות של אישיותו של הילד: הצורך להגיע להצלחה, תכליתיות, תחושת ביטחון עצמי, עצמאות ועוד רבות אחרות. היווצרותן של תכונות אישיות חשובות כמו אחריות ותחושת חובה קשורות לרצון הזה. המניע להשגת הצלחה, בתורו, מתפתח לרצון לאישור עצמי. במשחקי התפקידים של ילדים זה מתממש בעובדה שהילד מבקש לקחת על עצמו את התפקיד הראשי, להוביל אחרים, לא מפחד להיכנס לתחרות ושואף לזכות בה. ילדים בגיל הגן מתחילים לייחס באופן מודע חשיבות רבה להערכות שניתנו להם על ידי מבוגרים, ולא רק לחכות להערכות אלו, אלא לחפש אותן באופן פעיל, מחפשות שבחים. זה מצביע על כך שהילד כבר נכנס לתקופת התפתחות הרגישה להיווצרותם של נכסים אישיים שימושיים חיוניים, אשר בעתיד אמורים להבטיח את הצלחת הפעילויות החינוכיות, עבודתו ואחרות שלו.

כבר בגיל צעיר, ילדים יכולים לראות תגובות שונות להצלחה וכישלון, הקשורות כמובן להערכה עצמית. הילד תופס את תוצאות פעילותו כתלות ביכולותיו. בגיל שלוש, לרוב הילדים כבר יש את הרעיון הפשוט ביותר לגבי היכולות שלהם. עם זאת, בגיל זה, ילדים אינם מסוגלים עדיין לבסס קשר של סיבה ותוצאה בין היכולות שלהם לבין מאמציהם. בגיל ארבע, הילד כבר מעריך את יכולותיו בצורה מציאותית יותר, רעיונות לגביהן נקבעים על ידי השוואת תוצאות פעילותו לתוצאות פעילות של אנשים אחרים. קנה המידה להשוואה כזו ניתן על ידי מידע על הצלחות וכישלונות בפתרון בעיות בדרגות מורכבות שונות ומידע על קיימות ההצלחות. יתרה מכך, בתהליך ההתפתחות האישית, הילד מגבש מושג לגבי המאמצים שנעשו (בין אם זה היה "קל" או "קשה" עבורו), ולאחר מכן עולה רעיון היכולות ומתממש, אך יכולת כמושג והגורם להצלחות ולכישלונות של האדם עצמו מוכר על ידי הילד משש שנים בערך.

כבר הוזכר לעיל שעד גיל 3, לילד יש בדרך כלל רמת תביעות יציבה יחסית, אך היא עדיין רחוקה מלהיות מספקת, ככלל, מוערכת יתר על המידה, ואפילו עד גיל 5-6. לא להתקרב למציאות מעצמה. תנאי הכרחי להיווצרות רמת תביעות נאותה (בשל העובדה שההערכות של הילד מבוססות על הערכות של מבוגר וחוזרות עליהן) היא קבלת מידע קבוע של הילד ממבוגר על הצלחותיו וכישלונותיו, בערך. אילו תוצאות הוא השיג בפתרון בעיות, ואם ההורים כל הזמן דואגים לכך, אז כבר בגיל 4-4,5 ילדים מתחילים לגלות זהירות סבירה בבחירת משימות.

היכולת למודעות עצמית אצל ילד בגיל הגן חורגת מההווה ונוגעת להערכת העבר והעתיד כאחד. ילדים בגיל הגן שואלים לעתים קרובות שאלות כמו: "איך הייתי כשהייתי קטן?" או "מה אהיה כשאהיה גדול?" התשובות של מבוגרים לשאלות אלו מכילות השפעה חינוכית חזקה שיכולה לגרום לילד לשאוף להפוך לאדם בעל תכונות חשובות מסוימות: חזק, אדיב, אמיץ, חכם וכו'.

4.6. חינוך של תלמיד צעיר יותר

תלמיד בית הספר הצעיר, שרוכש בגיל זה רפלקציה ויכולת לתכנן את פעילותו, גדל לא רק באמצעות שיחות ודוגמאות של מבוגרים, אלא גם במסגרת סוגים שונים של פעילות עצמו, שהופכת לשיטתית, מהותית ותכליתית. . הפעילויות העיקריות שיש להן השפעה חינוכית על תלמידים צעירים הן למידה, משחק, תקשורת ועבודה.

הוראה היא אמצעי חינוך רב עוצמה בשל העובדה שהיא כרוכה בתקשורת ואינטראקציה של הילד עם המורה והחברים, אשר לאישיותם יש השפעה על אישיות התלמיד. כתוצאה מכך, בפעילות חינוכית יש לא רק למידה, אלא גם חינוך. בתהליך הלמידה נרכשים לא רק ידע, מיומנויות ויכולות, אלא גם גיבוש וגיבוש של תכונות אישיות מסוימות, נטיות, יכולות, תחומי עניין, צרכים, תכונות אופי.

בתקופת הלמידה הראשונית, התוכן העיקרי של העבודה החינוכית קשור להיווצרות אצל הילד של הצורך בידע, תחומי עניין קוגניטיביים, הרצון לדעת את האמת, הרצון לחינוך עצמי מתמשך ולפיתוח עצמי. היסודות של תכונות אלו מונחים עוד לפני בית הספר על בסיס הסקרנות הטבעית של הילדים, אותה יש לתמוך ולפתח בכל דרך אפשרית. יש צורך לענות באופן יסודי, נגיש וישר על השאלות המעניינות את הילד, וללמד אותו למצוא להן תשובות בעצמו. בגיל בית הספר היסודי, מוטיבציה ללמידה יוצרת את האחדות של שני צרכים בסיסיים: הצורך בידע והצורך להגיע להצלחה. תלמידי בית הספר מתחילים להבין את החשיבות החיונית של צרכים אלה ואת הדינמיקה של תפקודם. בפרט, הם מתחילים להבחין בין יכולת למאמץ, ומבינים שהצלחתם תלויה יותר במאמץ.

למעשה, הצלחתם של תלמידי בית הספר מוערכת בעיקר על ידי המורה, ונקודת המבט שלו היא הגורם הקובע למודעותם של ילדים בגילאי בית הספר היסודי לתכונותיהם האישיות. תלמידי בית הספר בכיתות ג'-ד' מסוגלים להבחין מתי ראויים הציונים ומתי אינם תואמים הצלחה אמיתית. נקבע, למשל, שככל שהמשימה קלה יותר, שעל הפתרון המוצלח שלה התלמיד זוכה לשבחים מהמורה, כך הוא סבור שהמורה נמוך מעריך את יכולותיו. ולהיפך, ככל שהמשימה קשה יותר, אי הפתרון שיגרום לגינוי של המורה, כך התלמיד יסיק מהר יותר שהמורה מעריך מאוד את יכולותיו. במילים אחרות, התלמיד מבין שניתן לפצות על חוסר יכולת במאמץ, ושביכולת מפותחת לא ניתן להתאמץ במיוחד. השלב הבא בהבנת מהות המאמצים והיכולות הוא המסקנה של התלמיד כי יש צורך להעריך ולשבח אנשים לא כל כך על היכולות שלהם, אלא על המאמצים שלהם. המודעות לעובדה זו הופכת לתמריץ חזק לשיפור עצמי ולבסיס מוטיבציוני רב עוצמה לחינוך עצמי.

אם הכשל מיוחס לעובדה שהתלמיד לא עשה את המאמץ הדרוש כדי לפתור את הבעיה, זה גורם להרבה פחות תסכול, כי זה לא גורם לילד לפקפק ביכולותיו. זה אופייני לאותם ילדים שנשלטים על ידי המוטיבציה להגיע להצלחה. בפרט, מחקרים הראו כי שביעות הרצון מהצלחתם של ילדים כאלה גדולה יותר, ככל שהם משקיעים יותר מאמצים להשגתן.

גידול נכון של הרצון להגיע להצלחה תלוי בסגנון התקשורת בין ילדים למבוגרים המגדלים אותם (הן הורים והן מורים), באופי מערכות היחסים ביניהם המתפתחות במצבים בהם ניתן להגיע להצלחה בפעילות כלשהי. הוכח שהמוטיבציה להימנע מכישלון נוצרת לעתים קרובות יותר אצל ילדים שהוריהם שונים במאפיינים הבאים: ראשית, הם מודאגים יותר אם הילד שלהם תואם את הנורמות החברתיות, האם הצלחתו גרועה מזו של בני גילו, ולא את ההתקדמות של הילד ביחס לעצמו, והעקביות של התוצאות שהוא משיג עם המאמצים שנעשו. שנית, ההורים של ילדים כאלה לוקחים פחות בחשבון את רצונותיהם, מבססים עליהם שליטה קפדנית, לעתים רחוקות יותר מעודדים ילדים לעבוד באופן עצמאי, מספקים להם עזרה לא בצורת עצות, אלא על ידי התערבות בפעילותם והטלת דעתם. שלישית, הורים אלה מתלוננים לעתים קרובות על חוסר היכולות של ילדיהם, דוחים אותם על מאמץ לא מספק, ומסבירים את ההצלחות שהושגו בעיקר על ידי קלות המשימות שבוצעו, לעתים רחוקות מאוד משבחים את ילדיהם על הישגיהם, ולעתים קרובות הם אינם מרוצים מכישלונותיהם. .

המשחק בקרב תלמידי בית ספר צעירים משמש גם כאמצעי לגיבוש ופיתוח של תכונות אישיות שימושיות רבות שעדיין אינן יכולות להתפתח בסוגי פעילות "רציניים" יותר. בהקשר זה, המשחק של תלמידי בית ספר צעירים יכול להיחשב כשלב הכנה להתפתחות ורגע מעבר לשילוב הילד בסוגי פעילות יעילים יותר מבחינה חינוכית - הוראה, תקשורת ועבודה. המשחק לתלמידי בית ספר צעירים יותר, כמו גם לגיל הרך, משמש כאמצעי לסיפוק הצרכים השונים של הילד ולפיתוח תחום המוטיבציה שלו. במשחק מופיעים ומתקבעים תחומי עניין חדשים, מניעים חדשים לפעילות הילד.

קשה להבחין במעבר מפעילות משחק לפעילות עבודה בגיל זה, שכן סוג אחד של פעילות יכול לעבור בצורה בלתי מורגשת לאחר, למשל, משחק עיצוב – ליצירת חפצים שימושיים אמיתיים, כלומר ללידה. אם המחנך שם לב שהילד אינו מראה את תכונות האישיות השימושיות הנדרשות בהוראה, בתקשורת או בעבודה, קודם כל, יש לדאוג לארגן משחקים כאלה שבהם התכונות המתאימות יכולות להתבטא ולהתפתח. כך, הילד מתחיל להראות איכויות מנהיגות וארגוניות בעיקר במשחקי עלילה-משחקי תפקידים קולקטיביים, המבקש לקבל תפקידים משמעותיים יותר ועתירי פעולה. אם זה לא קורה, אז קשה מאוד להתחיל את היווצרות התכונות הללו אצלו בפעילויות בוגרות יותר. ולהיפך, אם ילד מגלה תכונות אישיות חשובות בלמידה, בתקשורת ובעבודה, אז יש להשתמש בהן במשחקים, וליצור מצבי משחק חדשים ומורכבים יותר המקדמים את התפתחותו.

המשחקים עצמם של תלמידי בית ספר צעירים יותר, בהשוואה למשחקים של ילדים בגיל הגן, רוכשים צורות מתקדמות יותר, הופכים לחינוכיים. התוכן שלהם מועשר מהחוויה האישית שרכשו ילדים. משחקים משתמשים יותר ויותר בידע שרכשו תלמידי בית הספר, במיוחד בתחום המדעים והעבודה בבית הספר. משחקים אישיים וקבוצתיים הופכים ליותר ויותר אינטלקטואליים. בגיל זה חשוב שהילד יקבל כמות מספקת של משחקים חינוכיים בבית הספר ובבית ויהיה לו זמן לתרגל אותם. אלמנטים של המשחק מוכנסים להוראה, במיוחד בכיתה א'.

גם התקשורת של תלמידי בית ספר צעירים מגיעה לרמה חדשה בהשוואה לגיל הרך ונושאת פוטנציאל חינוכי רב עוצמה. כאשר ילד נכנס לבית הספר, מערכת היחסים שלו עם אנשים אחרים משתנה באופן משמעותי. קודם כל, הזמן המוקצב לתקשורת גדל באופן משמעותי: התלמיד מבלה את רוב היום במגע עם אנשים אחרים. תוכן התקשורת משתנה, הוא כולל נושאים שאינם קשורים למשחק, תקשורת עסקית מיוחדת מודגשת הן עם מבוגרים והן עם עמיתים. בכיתות א' ילדים מתקשרים יותר עם המורה, מגלים בו יותר עניין מאשר בני גילם, שכן סמכות המורה היא הגבוהה ביותר עבורם. אבל עד סוף בית הספר היסודי, הסמכות והמשמעות של דמות המורה כבר לא כל כך בלתי ניתנת לערעור, לילדים יש עניין הולך וגובר בתקשורת עם בני גילם, שגדל עוד יותר, בגיל ההתבגרות ובגיל בית הספר הבכיר. לצד השינויים החיצוניים הללו באופי התקשורת, היא עוברת מבנה פנימי גם מחדש, הנושאים והמניעים שלה משתנים. אם בכיתות א'-ב' העדפת הילדים בבחירת שותפי תקשורת בין חבריהם נקבעה בעיקר על פי הערכות המורה, הרי שבכיתות ג'-ד' התלמידים כבר מסוגלים להעריך באופן עצמאי את התכונות וההתנהגויות האישיות של שותפי התקשורת. .

ההופעה אצל ילד בכיתות שאינן תלויות בדעת המורה גורמת לכך שהוא מפתח עמדה פנימית משלו – יחס מודע כלפי עצמו, כלפי אנשים סביבו, אירועים ומעשים. עובדת היווצרות עמדה כזו באה לידי ביטוי פנימי בעובדה שמערכת יציבה למדי של נורמות מוסריות בולטת במוחו של הילד, אשר הוא מנסה לעקוב אחריהם תמיד ובכל מקום, ללא קשר לנסיבות ולנקודת המבט. של מבוגרים מסביב. הפסיכולוג השוויצרי ג'יי פיאז'ה מצא שבשנות הלימודים הראשונות, ילדים, הודות לתקשורת רחבה מתמדת, עוברים ברעיונותיהם על מוסר מריאליזם מוסרי לרלטיביזם מוסרי.

ריאליזם מוסרי בהבנתו של ג'יי פיאז'ה הוא הבנה מוצקה וקטגורית של טוב ורע, המחלק את כל מה שקיים לשתי קטגוריות בלבד - טוב ורע - ולא רואה גווני חצא בהערכות מוסריות. נקודת מבט זו באה לידי ביטוי בעיקר באותן דוגמאות של ספרות, קולנוע וצורות אמנות אחרות עליהן גדל ילד בגיל הרך: באגדות ילדים, סרטים, ספרים, כמעט כל הדמויות מחולקות בבירור לחיובי ושליליים ושליליים. לדמויות אין כמעט תכונות מושכות, לא במראה ולא בהתנהגות, אלא אם הן מתיימרות להיות חיוביות. כל הפעולות של הדמות החיובית הראשית בדרך כלל אינן גורמות לגינוי, וגם אם הן עומדות בסתירה לסטנדרטים מוסריים מקובלים, הדבר נובע לרוב רק מבורותם. בחיים האמיתיים, חלוקה כה חד משמעית לטוב ורע, חיובי ושלילי, היא בלתי אפשרית.

עד סוף גיל בית הספר היסודי, הילד מפגין לראשונה רלטיביזם מוסרי, המבוסס על האמונה שלכל אחד יש זכות ליחס הוגן ומכבד כלפי עצמו, לכל אחד יש יתרונות וחסרונות, ואותה תכונה יכולה להתברר כשתיהן. מצבים ספציפיים ואחרים, ובכל מעשה של אדם אפשר לראות מוצדק ומוצדק מבחינה מוסרית. גישה זו באה לידי ביטוי גם באיזה ספרות ילדים מעדיפים כיום: הם מתעניינים יותר ביצירות שבהן הדמויות הולכות בדרך של חינוך עצמי ושיפור עצמי, ועושות עבודה פנימית. ברורים ההבדלים בין עמדותיהם של ילדים הנמצאים ברמת הריאליזם המוסרי לבין הרלטיביזם המוסרי.

העבודה לתלמידי בית ספר צעירים יותר, בהשוואה לתקופת הגן, עוברת לרמה חדשה מבחינה איכותית. לילד צריך להיות כמה חובות ביתיות יסודיות אך קבועות מגיל 4-5. דיוק, אחריות, חריצות ועוד הרבה תכונות שימושיות מועלות בעבודה ביתית. זה נחוץ לא רק עבור הילד לעזור להורים ברחבי הבית, אלא גם עבור למידה מוצלחת. סוגי העבודה העיקריים המחנכים ומפתחים את הילד כאדם הם ציוד וניקיון הבית, ניקיון הבית, השתתפות עם ההורים בפתרון בעיות כספיות, בישול, טיפול בצמחים ובעלי חיים ועוד. באזורים כפריים זו גם עבודה חקלאית. טיפול בבית משלך מפתח אצל ילד תחושת בעלות, יוצר את הארגון שלו ומשפר את החשיבה המעשית שלו. לכל ילד בבית צריך להיות מקום משלו ללימודים, משחקים ובילויים, בציוד שבו עליו להשתתף ישירות.

היוזמה בארגון כל הפעולות הללו שייכת בתחילה למבוגרים, אך ככל שהילד מתבגר היא צריכה לעבור אליו. תלמידים צעירים יותר יכולים לבצע את חובות העבודה שלהם באופן עצמאי לחלוטין, רק במקרים של צורך קיצוני, לפנות למבוגרים לעזרה. זהו תנאי הכרחי לפיתוח עצמאות וחריצות אצל ילדים, אשר תקופה רגישה לה היא גיל בית הספר היסודי. חריצות נוצרת כתוצאה מחזרה שיטתית על הצלחה תוך הפעלת מאמץ מספק וקבלת עידוד לילד, במיוחד כאשר גילה התמדה בהשגת מטרתו. לפיתוח חריצות, תנאי מוקדם חיובי הוא גם העובדה שפעילות חינוכית מציבה בתחילה קשיים מוחשיים לתלמידים צעירים שיש להתגבר עליהם. לכן, מבוגר צריך להשתמש במערכת מחושבת של תגמול לילד על הצלחה ולעודד יותר את אותם הישגים שהתבררו כקשים לילד ותלויו יותר במאמצים שנעשו על ידו מאשר ביכולות. כמו כן יש צורך שהילד יקבל סיפוק מהעבודה, כדי שהעבודה תספק את הצרכים החשובים לו.

עצמאות אצל תלמיד צעיר גדלה רק בתנאי שהילד מקבל הוראה לבצע באופן עצמאי כמה דברים חשובים ובמקביל הם סומכים עליו. יש לברך על כל גילוי של עצמאות של הילד בעניינים, ללא קשר לשאלה אם הוא השיג הצלחה בפועל ביישומם. ההזדמנויות הנרחבות ביותר להיווצרות עצמאות ניתנות על ידי סוגי העבודה הקשורים בשירות עצמי: בישול, תיקון בגדים, ייצור ותיקון כלי בית ושימוש אישי. בנוסף, שיתוף הילדים בניקיון הבית מפתח אצלם דיוק וניקיון. אלה לא רק מיומנויות פסיכו היגייניות בסיסיות, אלא גם הבסיס לחינוך סביבתי, היווצרות גישה אכפתית כלפי הטבע.

4.7. חינוך בני נוער ובני נוער

עם תחילת גיל ההתבגרות, אורח החיים של הילד משתנה באופן קיצוני: הוא מתחיל לבלות את רוב זמנו מחוץ למשפחה – בבית הספר, ברחוב, בתקשורת עם בני גילו או מבוגרים אחרים מחוץ למקום מגוריו. גם ברגעי השהות הפיזית בבית, מבחינה פסיכולוגית, המתבגר יוצא מזה בעיקר, חושב על בית ספר ועניינים חוץ משפחתיים אחרים.

הפנייה הפסיכולוגית מעבר למשפחה מלווה בדרך כלל בחיזוק התפקיד החינוכי של תקשורת עם עמיתים ומבוגרים, התקשורת והתרבות. ההוראה ככזו נמוגה אל הרקע, והפעילות הפסיכולוגית העיקרית של נער מכוונת לגיבוש האישיות.

בית הספר מהווה חוליית מעבר לנער בדרך התרחקות מהמשפחה ויציאה עצמאית לעולם. מצד אחד, זה מזכיר קצת משפחה: בית הספר שומר על יחס למתבגרים כילדים, המבוגרים נמצאים בעמדת מחנכים ותובעים דרישות מתאימות. היחסים בין תלמידים למורים הופכים לשווים יותר רק כאשר הם עוברים לכיתות הגבוהות. מבוגרים עימם מתבגרים מתקשרים - ראשי מועדונים, מאמני ספורט ואחרים - הם כבר זרים, והיחסים איתם נבנים בעיקר כעסקים ורשמיים.

בית הספר יוצר אצל בנים ובנות תכונות מסוימות הנחוצות למעבר לחיים עצמאיים. קודם כל, מובאות התכונות הקשורות בשירות עצמי, בארגון החיים של האדם בכל מובן. צעירים המסיימים את בית הספר צריכים להיות מסוגלים למצוא עבודה באופן עצמאי או למצוא עבודה, לשכור ולצייד דיור, לספק לעצמם מזון וביגוד, לפתור בעיות עסקיות ואישיות אחרות הקשורות לארגון החיים, אשר נפתרות בקלות על ידי מבוגר מותאם חברתית.

חיים עצמאיים דורשים גם תכונות הנוגעות להתמצאות בחיים החברתיים, הפוליטיים, הכלכליים והתרבותיים של החברה. על כל בוגר בית ספר לפתח אמונות, השקפת עולם, מערכת של גישות חברתיות הקובעות את יחסו לעולם, לאנשים, לעצמו. עם זאת, התרגול מראה שתפיסת עולם יציבה בתיכון רק מתחילה להתגבש ואינה מתגבשת במלואה גם במהלך כל תקופת ההתבגרות. לכן צעירים מתגלים כקבוצת הסיכון העיקרית כאשר הם מעורבים בפעילות קרימינוגנית ובארגונים קיצוניים, המושכים אליהם אביזרים חיצוניים, שמאחוריהם עומדים רעיונות המדכאים אישיות עצמאית.

מכאן משתמע המשימה לחנך קבוצה נוספת של תכונות אישיות - הבסיס המוסרי של האישיות ותרבותה. עד סוף הלימודים, לצעירים צריכה להיות השקפת עולם מוסרית, עליהם לבסס את עצמם ברעיונות שלהם לגבי מה הם רואים מקובל על עצמם ומה לא. באופן עקרוני, החיים עצמם, שהולכים ומסתבכים ככל שהתלמיד גדל, מאלצים אותו לעתים קרובות יותר ויותר לעשות את הבחירה המוסרית שלו כדי לשמור על יחסים טובים עם אחרים ולשמור על הערכה עצמית חיובית. תלמידי תיכון הרבה יותר בוגרים מבני נוער בפירוש המושגים של צדק והגינות. אם בכיתה ה' רוב התלמידים עונים על השאלה מה זה אומר לחלוק משהו בעל ערך בצורה הוגנת, הם עונים: "זה הוגן - זה כשכולם אותו הדבר", אז בכיתה י' אין כמעט נשאלים ש לענות בצורה זו, כולם אומרים: "הוגן הוא כאשר כל אחד לפי תרומתו.

כל התכונות המפורטות של אישיות חייבות להיווצר אצל תלמידי בית הספר במהלך שנות הלימוד, והעומס החינוכי העיקרי נופל דווקא על גילאי בית הספר התיכון והבוגר. תקופה זו בקנה מידה של חיי תלמיד נמשכת זמן רב למדי - לרוב שבע שנים, אך הפעם לטיפוח התכונות הנחוצות בחיים לא מספיקה לכולם. עד סוף הלימודים, הבוגרים שונים למדי מבחינת מידת ה"התבגרות": מישהו מוכן לחלוטין לחיים עצמאיים ופסיכולוגית דומה הרבה יותר למבוגרים, בעוד שמישהו אחר נשאר אינפנטילי לאורך זמן.

על מנת שהזמן וההזדמנויות הזמינות בגיל ההתבגרות ובגיל ההתבגרות ימומשו ביעילות, יש צורך כבר מהחודשים הראשונים של הוראת ילדים בחטיבת הביניים לשנות בהדרגה את יחס הזמן המושקע בלימוד ובפעילויות חינוכיות. הזמן הזה הוא אינדיקטור לחשיבות, בהתאמה, של משימות חינוכיות וחינוכיות המפתחות את האדם מבחינה אינטלקטואלית ואישית. יש לתת לתלמידים יותר זמן והזדמנויות להתפתחות אישית. הניסיון מלמד שאם משימת השליטה בידע עדיין שולטת בתיכון, וחינוך והתפתחות אישית בפיגור, נחשבות למשהו משני, אז באופן כללי זה מאט את תהליך ההתבגרות הפסיכולוגית של ילדים. כתוצאה מכך, עד סוף הלימודים, מבחינת רמת ההתפתחות החברתית-פסיכולוגית, הם מפגרים אחרי בני גילם שהיו בתנאים נוחים יותר להתפתחות אישית, לפעמים בארבע עד חמש שנים. אם בכיתות הביניים והבוגרים של בית הספר תינתן עדיפות לחינוך, כלומר להתפתחות אישית מואצת של ילדים, הרי שבעתיד גם הלמידה וההתפתחות האינטלקטואלית מתנהלת בקצב מהיר יותר. זה קורה מכיוון שהתכונות האישיות שנוצרו הופכות לבסיס לשיפור של אדם בכל סוגי הפעילויות, כולל חינוכיות.

התקשורת עם עמיתים ומבוגרים מבחינת הארגון המבני ותכניה אצל מתבגרים, בהשוואה לבית הספר היסודי, משתנה באופן משמעותי. בגיל ההתבגרות, הגברת הכמיהה לתקשורת עם בני גילם, וכתוצאה מכך בידוד פסיכולוגי מסוים של מתבגרים ממבוגרים, מלווה ביצירת קבוצות קטנות סגורות של חברים החיים חיים אוטונומיים ומבודדים. אבל גם עם ירידה בהשפעה של מבוגרים על קבוצות מתבגרים, הרצון הטבעי הזה של מתבגרים וגברים צעירים לתקשורת בין אישית בגילם יכול לשמש עם תועלת מרבית לחינוך.

מתבגרים וגברים צעירים יוצרים קבוצות גיל סגורות מכיוון שהם מתחילים לדאוג לנושאי חיים חשובים והם לא רואים את ההזדמנות לדון בהם בגלוי עם אף אחד מלבד זה עם זה. בנוסף, למתבגרים יש תחומי עניין רבים ספציפיים לגיל המסוים הזה, שאותם הם מסוגלים לספק רק באמצעות תקשורת ישירה זה עם זה, שכן ענייניהם עשויים להיראות לא מעניינים ולא ראויים לתשומת לב למבוגרים. לרבות מהשאלות ותחומי העניין הללו יש חשיבות רבה להתפתחות אישית. באמצעות תקשורת עם עמיתים, מתבגרים וגברים צעירים לומדים אידיאלים מוסריים, נורמות וצורות התנהגות לא בצורה של ידע מופשט של "איך לעשות", אלא בצורה של ערכים אישיים המקובלים על עצמם. יוצרים קשר אחד עם השני, מנסים את עצמם בעניינים משותפים, מנסים תפקידים שונים, הם לומדים צורות התנהגות של משחק תפקידים, יוצרים ומפתחים את התכונות העסקיות שלהם, לומדים להנהיג ולציית, להיות מארגנים ומבצעים. תקשורת בגיל זה היא בית הספר החשוב ביותר לחינוך עצמי.

על מנת שההזדמנויות שנוצרות בתקשורת ימומשו בצורה מקסימלית על ידי ילדים, הם צריכים לקיים אינטראקציה רבה ככל האפשר לא רק בינם לבין עצמם, אלא גם עם מבוגרים במגוון מקרים ומצבים. רצוי שקבוצות לא פורמליות שנוצרו באופן ספונטני של ילדים יהיו גלויות למבוגרים, אך לא לצורך התערבות ישירה בענייניהם, אלא לצורך הדרכה פדגוגית ופסיכולוגית במיומנות, תוך חיזוק השפעתם החינוכית החיובית.

מבוגרים הנכללים בתקשורת של מתבגרים וגברים צעירים יכולים להביא להם יתרונות מוחשיים. למעשה, מתבגרים באמת זקוקים לעזרת המבוגרים שלהם, למרות שהם עצמם אולי לא מודעים לכך, לא מחפשים עזרה כזו ולא שואפים לבסס ולחזק קשר פסיכולוגי עם מבוגרים. ילדים, בגלל רמת התפתחות אישית לא מספקת, לרוב אינם יכולים למצוא את התשובות הנכונות לשאלות המעסיקות אותם, בהן הם דנים בינם לבין עצמם באופן פעיל, וכאן העזרה של מבוגרים היא לא יסולא בפז, אתה רק צריך לארגן אותה בצורה נכונה ונכונה.

הזדמנויות חיוביות במיוחד לתקשורת בין מתבגרים וגברים צעירים ומבוגרים נוצרות על ידי עבודתם המשותפת. השתתפות בעבודה משותפת עם מבוגרים יוצרת אצל נער תחושת בגרות ואחריות אמיתית. להתפתחות מואצת של תחושה זו אצל מתבגרים, יש לשלבם בעבודה משותפת, תוך התוויית מעגל ברור של זכויות וחובות עבורם. האמון של מבוגר מושך מאוד נער, שכן במקרה זה הצורך שלו מסופק לא רק להיראות כמבוגר, אלא להיות באמת כזה. נער בדרך כלל משתדל מאוד להצדיק את האמון שניתן בו, וככל שהוא מתבגר, הוא מוצא את עצמו שווה יותר ביחס למבוגר בעבודה משפחתית ובשלב מסוים הוא יכול להחליף מבוגר לחלוטין, לעשות עבודה באופן עצמאי לחלוטין .

על מנת שמתבגרים, עם הרצון המוגבר האופייני להם לעצמאות, יתפוס בצורה חיובית את הנחיית פעילותם על ידי מבוגרים, הדרכה זו צריכה להתבסס על יחס שווה ומכבד כלפיהם, האפוטרופסות אינה צריכה לחרוג מגבולות ההיגיון. ילדים דוחים הן טיפול מוגזם בהם והן שליטה רודנית המבוססת על רצונו של המבוגר להפגין את כוחם. התנהגות כזו של מבוגרים מעוררת מחאה עזה בקרב מתבגרים ועוד יותר בקרב תלמידי תיכון. חזקות במיוחד הן ההשלכות של התנהגות אוטוריטרית של מבוגרים ביחס לילדים הגדלים במשפחה. נקבע, למשל, שילדים להורים אוטוריטריים מדי מתחילים לפחד לקבל החלטות בעצמם, מאבדים את הרצון לקחת אחריות. הם פחות בטוחים בעצמם, פחות סקרנים, פחות בוגרים במונחים חברתיים ומוסריים, אם כי הם יכולים להתמודד עם בעיות בעלות אופי אינטלקטואלי גרידא, לא גרועות מבני גילם שגדלו במשפחות עם סגנון חינוך דמוקרטי.

חינוך באמצעות התקשורת והתרבות הוא ספציפי בכך שתהליך זה קשה יותר לניהול מאשר ההשפעה של בית הספר, המשפחה והחברים. התקשורת משפיעה על הדור הצעיר על ידי קידום מטרות וערכי חיים מסוימים, דפוסי התנהגות.

מתעניינים בעיתונים, מגזינים, תוכניות טלוויזיה, משאבי אינטרנט המיועדים למבוגרים, ילדים מתחילים בדרך כלל בשנות העשרה המוקדמות שלהם. אם תהליך הצריכה על ידי מתבגרים של המידע הכלול במקורות אלה אינו נשלט, אזי, בהתחשב באופי האפיזודי, האקראי והבלתי סדיר של תחומי העניין של ילדים במידע מסוג מסוים, השפעתו החינוכית הופכת בלתי צפויה. כתוצאה מכך, ילדים אינם מפתחים סלקטיביות בקריאה, שבלעדיה קשה לנווט בזרימת המידע העצומה המגיע ממקורות רבים הקיימים כיום.

אי אפשר להגביל באופן מלאכותי את הגישה של הילד למקורות מודרניים של מידע ותרבות המונים. האם לעמוד בהגבלות גיל לצפייה בסרטים ותכניות טלוויזיה, קריאת ספרות וכתבי עת, שימוש במשאבי אינטרנט הוא עניין פרטי של המשפחה בה גדל הילד, ואם הוא טוב בטכנולוגיה מודרנית, הוא עלול להזניח. עמדת הוריו, במיוחד מאחר והאפשרויות שלהם לשלוט במה שילדם צופה, קורא ומאזין רחוקות מלהיות בלתי מוגבלות. במקום לקבוע הגבלות ואיסורים כלשהם, סביר יותר לגבש בילדים עמדה מסוימת של טעם, חברתי, תרבותי ואסתטי. מבוגרים הסובבים את הילד יכולים לספק לו סיוע שלא יסולא בפז בכך. כל אחד מהם קורא, שומע ורואה משהו בכל יום ולכן יש לו הזדמנות להמליץ ​​לנער או צעיר על משהו לקריאה או צפייה, להגיב על המידע שהתקבל אצלו.

רצוי שהמידע על אירועים חברתיים, פוליטיים, כלכליים ותרבותיים במשפחה ובבית הספר יהפוך קבוע והדדי. זה צריך להיעשות באופן שיטתי לא רק על ידי מורים והורים, אלא גם על ידי הילדים עצמם. אז יפתחו צורך לפנות לתקשורת ולתרבות, יחס להבנה, ידע, שינון של מה שהם קראו, ראו ושמעו, טעם טוב וסלקטיביות בתפיסת המידע. כאשר ממליצים על משהו לילדים, הורים ומורים צריכים תמיד לזכור את הערך החינוכי של פנייה לתקשורת.

גם לאופנת הנוער ולתרבות הפופולרית יש השפעה חינוכית גדולה על ילדים, ועד כמה בני נוער אוהבים אותם, אולי נראה שהשפעה זו די רצינית, יציבה ועמוקה. למעשה, זה רחוק מלהיות כך תמיד: לאותם דוגמאות של תרבות ההמונים שיש להן באמת ערך אמנותי יש השפעה עמוקה, רצינית וארוכת טווח, אבל אין כל כך הרבה כאלה. רוב הקסמים הזמניים של מתבגרים מתופעות תרבות ההמונים הם שטחיים וחולפים עם הגיל, ותופעות תרבותיות אלו עצמן נשכחות. לא התחביבים של בני נוער וצעירים לתרבות ההמונים הם שצריכים לגרום לחרדה, אלא ההשלכות ארוכות הטווח שלהם: הסחת תשומת לב ארוכת טווח ממקורות התפתחות אישית אחרים, רציניים יותר, וכתוצאה מכך האובדן. של זמן יקר, ובעתיד, אובדן הרצון לעשות מאמצים רוחניים להבנה ועיבוד של מידע נכנס.

הזמניות והארעיות של תחביבים באופנה ובתרבות ההמונים לא אומר שאין להם השפעה על אישיותם של נער או תלמיד תיכון כלל. השפעה זו מתרחשת ללא ספק, אך היא מתווכת על ידי תקשורת עם בני גילם החולקים תחביבים דומים. ידוע, למשל, שבאופן זהה, התעניינות באותן תופעות של תרבות ההמונים משמשת אות לאנשים הסובבים אותם לכך שלנשאים ולתועמלנים שלהם יש דעות משותפות מסוימות. זה מנחה בני נוער וגברים צעירים בבחירת מעגל חברים, חברים לתקשורת. אותם טעמים של בני נוער וגברים צעירים הם לעתים קרובות סימן לדמיון של בעיותיהם האישיות. זה מבטיח בחירה בין אישית וסלקטיביות בתקשורת, וזה, בתורו, סגור למעגל מסוים של אנשים, מכוון את החינוך.

4.8. חינוך עצמי של מתבגרים וצעירים

באופן עקרוני, ילד יכול לעסוק בשיפור עצמי כבר בגיל הרך, כאשר הוא שולט במיומנויות הטיפול בחפצים. בניסיון לבצע פעולה מסוימת, הילד משיג בהתמדה את מטרתו, וכאשר הוא מצליח לבסוף, הוא חווה תחושת סיפוק. כשהוא חווה רגשית מצב של הצלחה, ילד קטן עדיין לא מבין שבמקביל משהו משתנה בו, מאלץ אותו לעבור לרמה חדשה של התפתחות נפשית. הגיל הרך מחזיק כבר במושגים המאפיינים את תכונותיהם האישיות של אנשים, ומתעניין בחומרת התכונות הללו בעצמו, אך אינו יכול להסתדר ללא הנחיות ועזרה של מבוגרים. הן לפני כניסתו לבית הספר והן לאחריו, כל סוגי הפעילויות שהילד עושה בעצמו - משחק, תקשורת, למידה, עבודה - הן אמצעי להתפתחותו האישית. אך תוך כדי עשייתם, הילד אינו מבין את השינויים המתרחשים איתו: התלמיד הצעיר יותר יכול לשלוט בידע ובכישוריו, אך לא בתכונות האישיות שלו. כמובן, הוא כבר שואף לתקן את חסרונותיו, אבל הוא עדיין לא יכול לראות אותם, שלא לדבר על להשפיע עליהם בעצמו, ללא עזרת מבוגרים. ורק בגיל ההתבגרות, כאשר הילד רוכש את היכולת לשפוט את תכונותיו האישיות ולהעריך אותן באופן עצמאי, ללא השתתפות של מבוגרים, נוכל לדבר על חינוך עצמי מכוון מודע.

מתבגרים בגילאי 12-13 מתחילים לראשונה לחשוב על האפשרויות של שיפור עצמי פיזי, אינטלקטואלי ואישי ולעשות מאמצים מכוונים מודעים להשגת מטרה זו. בגיל זה, תשומת הלב לחסרונותיהם והרצון לתקן אותם מתחדדים. אבל מתבגרים רואים את החסרונות הללו בעיקר בהתפתחותם הגופנית, ולא במאפייני הנפש. בין המאפיינים הפסיכולוגיים, המושא הראשון לביקורת עצמית של נער הוא תכונות רצוניות שאינן מפותחות מספיק (רגישות להשפעות, חוסר יכולת להגן על נקודת המבט, חוסר תכליתיות, חוסר יכולת להעדיף מטרה קשה ומרוחקת יותר על פני המטרה. הכי קרוב והכי קל). לכן, בני נוער רבים בוחרים בספורט כאמצעי לחינוך עצמי, שכן הוא תורם הן להתפתחות הגופנית והן ליצירת תכונות רצוניות.

בנוסף, נערות מתבגרות, על מנת להגיע לשלמות גופנית, עשויות להתחיל להגביל את עצמן באוכל, דבר הכרוך גם בהתגברות על קשיים. השגת תוצאות גבוהות יותר בספורט מעוררת את המשך הפיתוח של המוטיבציה להגיע להצלחה. התכונות הרצוניות שנוצרות בספורט משתרעות גם על סוגי פעילות אחרים: מתבגרים מתחילים לנהל את זמנם בצורה אחראית יותר ומנסים לבלות אותו בצורה רציונלית יותר. עבור בנים, לצד הספורט, אחד מתחומי החינוך העצמי המרכזיים הוא עבודה פיזית ואומנויות, ולבנות – הוראה, משק בית וגם אומנויות.

חינוך עצמי של נער וצעיר צריך השתתפות ועידוד של מבוגרים, כי הם אלה שיוצרים את ההזדמנויות העיקריות לכך. מבוגרים - גם הורים וגם מורים - צריכים לתמוך באופן פעיל ברצון של ילדים לחינוך עצמי, החל מהופעת הסימנים הראשונים שלו. נער בחינוך העצמי הפיזי שלו נעזר בצורה הטובה ביותר בספורט שיטתי מאורגן. הם לא צריכים לשאוף למטרה של קביעת שיאים חובה, העיקר שהם נותנים לילד הנאה, מחזקים את בריאותו ומשפרים את הרווחה. ספורט שימושי במיוחד עבור ילדים מוחלשים פיזית. אם הילד הולך לספורט בהדרכת מאמנים מנוסים עם סיכוי להגיע להצלחה ניכרת, אז המשימה החינוכית של שיעורים אלה הופכת שונה וחורגת מעבר לשיפור עצמי פשוט פיזי או רצוני.

חינוך גופני וספורט שימושיים לבני נוער מכיוון שהם בית ספר טוב לפיתוח תכונות האישיות הנחוצות. אבל זה לא האמצעי היחיד להתפתחות רצונית של האדם. תכונות הרצון שפותחו בתרגילים גופניים לא תמיד באות לידי ביטוי בפעילויות אינטלקטואליות ואחרות, אינן מספקות ביטויים רצוניים בתחום המוסרי של החיים (אחרת ספורטאים לשעבר לא היו הופכים לחברים בקבוצות פשע מאורגנות). יש לפתח את התכונות הרצוניות של האדם באותם תחומי פעילות שהם קשורים אליהם ישירות ובהם יבואו לידי ביטוי בפועל.

השתתפותו המעוניינת, המיטיבה והפעילה של מבוגר בחינוך עצמי של נער מסייעת בדרך כלל לאחרון להאמין בעצמו, להתגבר על תופעות המשבר והתסביכים האופייניים לגיל זה. דוגמה למבוגר ממלאת תפקיד חשוב בחינוך העצמי של נער וגבר צעיר, אבל במציאות, בני נוער מחקים לעתים קרובות יותר את התכונות האטרקטיביות של לא מבוגרים איתם הם באמת מתקשרים, אלא דמויות אמנותיות, ספורטאים מפורסמים, אמנים או מוזיקאים - מה שנקרא אלילים. בתקשורת אישית, צעירים שאינם מבוגרים מהם בהרבה, כלומר שייכים לאותו דור, אך נראים לבני נוער כמבוגרים למדי, הופכים לרוב לדוגמה. זה אותם בני נוער מחקים בהפגנת תכונות אישיות ומנסים לפתח אותם בעצמם.

סיטואציה פסיכולוגית ופדגוגית מורכבת עוד יותר הקשורה לחינוך עצמי מתעוררת כאשר תלמידי תיכון מתמודדים עם בעיית השיפור העצמי המוסרי. כאן הם צריכים להתמודד עם הרבה סתירות ובעיות. אחת מהן היא הסתירה בין הרומנטיקה האופיינית לנוער לבין הפרגמטיות הנחוצה בחיים. זה בלתי אפשרי עבור צעיר לזנוח לחלוטין כל אחד מההיבטים האלה של החיים, וזה לא הכרחי. במקרה זה, תפקידו של מבוגר הוא להראות לצעירים שבמציאות אידיאלים וערכים רומנטיים ופרגמטיים מתאימים למדי וניתן לשלב אותם ברמה של ערכים אנושיים רוחניים וחומריים גבוהים יותר. אדם יכול להיות די פרגמטי ושקול בעסקים, אבל מבחינה מוסרית להישאר הגון, להראות טוב לב וחמלה לאנשים. כדי לפתור בעיות כאלה, צעירים וצעירות צריכים לשים לב לא רק לסיפורי הרפתקאות רומנטיים בספרות ובקולנוע, אלא גם ליצירות הטובות ביותר של הספרות העסקית, במיוחד ביוגרפיות של אישים בולטים בתחום זה. חשוב לעזור לצעירים למצוא תכונות מוסריות ורומנטיות מושכות בגיבורים בעלי אוריינטציה פרגמטית, ותכונות עסקיות שימושיות ברומנטיקנים.

באופן כללי, החינוך העצמי של הפרט עובר מספר שלבי התפתחות, מעבר לגיל ההתבגרות והנוער. בנוסף לשיפור העצמי הפיזי והמוסרי, אדם עושה מאמצים לחינוך עצמי מקצועי וסוציו-אידיאולוגי ולהשגת יעדי מימוש עצמי. תהליך זה נמשך לאורך חייו המודעים של האדם.

נושא 5. פסיכולוגיה של פעילות פדגוגית

5.1. המורה כנושא פעילות פדגוגית. דרישות פסיכולוגיות לאישיות המורה

הפסיכולוגיה הפדגוגית כוללת באופן מסורתי חלק מיוחד - "פסיכולוגיה של המורה", הבוחן את תכונות התפקיד המקצועי של המורה, תפקודיו, יכולותיו, כישוריו, מנתח את הדרישות ממנו ואת הציפיות החברתיות שהתפתחו בחברה כלפיו. . מקצוע המורה הוא מהותיקים, תפקידו החברתי העיקרי הוא להבטיח את חיבור הדורות, המשכיות.

לפי נושא העבודה, מקצוע המורה שייך לסוג המקצועות "אדם - אדם", כלומר המהות העיקרית של עבודתו נעוצה בתקשורת עם אנשים (ע.א. קלימוב גם מבחין בין סוגי המקצועות "אדם - טבע" , "אדם - טכנולוגיה", "אדם הוא סימן" ו"אדם הוא דימוי אמנותי"[31] ). אינדיקציות לבחירת מקצועות מסוג זה הן נוכחותן של התכונות הבאות באדם: בריאות טובה באופן עקבי במהלך העבודה עם אנשים, צורך גבוה בתקשורת, יכולת אמפתיה, יכולת הקשבה והקשבה, השקפה רחבה, תרבות דיבור גבוהה. נציגי מקצועות כמו "אדם - אדם" מסוגלים להבין במהירות ובנכון את כוונותיהם, מחשבותיהם, מצב רוחם של אנשים אחרים, לזכור היטב ולזכור ידע על התכונות האישיות של אנשים רבים ושונים, להנהיג, ללמד ולחנך. ישנן מספר התוויות נגד לבחירת מקצועות מסוג זה: ליקויי דיבור בולטים, דיבור מונוטוני חסר ביטוי, בידוד, חוסר חברותיות, איטיות, אדישות לאנשים אחרים, חוסר עניין חסר עניין באדם אחר.

בנוסף לדרישות כלליות אלו, מקצוע ההוראה מציב מספר דרישות ספציפיות לנושא שלו. ניתן לסווג את כולם משני נימוקים. ראשית, ביניהן הדרישות העיקריות, שבלעדיהן, באופן עקרוני, אי אפשר להפוך למורה ו(או) מחנך מוסמך, ונוספות, שעמידה בכל אחת מהן אינה חובה על המורה, אלא מגבירה את הוראתו ומגבירה. פוטנציאל חינוכי, מרחיב את יכולת ההשפעה שלו על התלמידים. שנית, בין הדרישות למורה, ישנן קבועות הטבועות במורה מכל תקופה היסטורית בכל חברה, וניתנות לשינוי, בשל המאפיינים של שלב התפתחות נתון של החברה בה המורה חי ופועל.

הדרישות הקבועות העיקריות למורה הן אהבה לילדים, אהבה לפעילות פדגוגית, נוכחות של ידע מיוחד ומעמיק בנושא הנלמד, למדנות כללית רחבה, אינטואיציה פדגוגית, אינטלקט מפותח, רמה גבוהה של תרבות ומוסר כלליים, מקצועיות. החזקה במגוון שיטות הוראה וחינוך ילדים. ללא כל אחת מהתכונות הללו, עבודה פדגוגית מוצלחת היא בלתי אפשרית. כפי שצוין בסוף המאה XIX. פ"פ קפטרב, יש להבחין בין אהבת ילדים ונוער לבין אהבה למקצוע ההוראה: "אפשר לאהוב ילדים מאוד, להזדהות עמוקות עם הנוער ויחד עם זאת לא להיות נכונים להוראה; אתה יכול, להיפך, אין לך כלום למעשה נגד פעילות הוראה, העדיפו אותה אפילו על פני אחרים, אך אל תרגישו ולו שמץ של חיבה לא לילדים ולא לנוער. המורה זקוק להרבה יותר ידע בתחום המקצוע שלו ממה שמספק תכנית הלימודים בבית הספר, התלמידים מרגישים מיד שלמורה יש ידע כזה. הם רואים שאחד החסרונות המרכזיים של המורה הוא שהוא מלמד "מילה במילה לפי ספר הלימוד" ומתקשה לענות על השאלות שיש להם. לצד ידע מיוחד, מורה זקוק גם לשיעורי התפתחות אינטלקטואלית גבוהים באופן כללי כדי להיות איש שיחה מעניין עבור התלמידים: אחד היתרונות העיקריים של מורה בעיניהם הוא ש"יש מה לדבר איתו, חוץ מה נושא." ללא הרמה המוסרית הגבוהה שלו, מורה לא יכול להוות דוגמה לילדים, אין לו את הזכות המוסרית לדרוש מהם דרישות לגבי גידולם, הוא לא יכול לדרוש מילדים לשמור על סטנדרטים מוסריים אם הוא לא דבק בהם בעצמו. לבסוף, מגוון השיטות בהן נעשה שימוש גם מעלה את סמכות המורה בעיני התלמידים, מחזק את הכבוד כלפיו כבעל מקצוע ומגביר את העניין של התלמידים בנושא.

תכונות נוספות, אך יציבות יחסית הצפויות ממורה הן חברותיות, אומנות, חוש הומור, טעם טוב וכו'. גם תכונות אלו חשובות, אך מורה או מחנך יכולים להסתדר בלעדיהם בנפרד אם הם מסוגלים לפצות על כך. זה על חשבון אחרים, תכונותיהם. למשל, מורה למקצוע אולי לא אדם מאוד חברותי מטבעו, אבל יכולות הדידקטיות והדיבור שלו עשויות להתפתח עד כדי כך שבהיעדר תכונה שימושית זו בדרך כלל, הוא יכול להישאר מורה טוב. עם זאת, אי עמידה באף אחת מהדרישות העיקריות לא ניתן לפצות על ידי תכונות חשובות נוספות.

שאלת התכונות הניתנות לשינוי של מורה, הנדרשות ממנו ברגע נתון בהתפתחות החברה, מורכבת מעט יותר. כל מצב חדש בחברה מציב מטרות חדשות לחינוך, כלומר, הוא דורש מחברי החברה מאפיינים פסיכולוגיים חדשים התורמים להמשך התפתחותה המתקדמת. מערכת החינוך הקיימת נבנית מחדש בעקבות החברה, אבל זה לא קורה מיד, אלא באיחור מסוים. על מנת לגבש אצל התלמידים את התכונות הנחוצות להן כיום, על המורים עצמם להחזיק בתכונות אלו, אשר עבורן רבים מהם צריכים להשקיע מאמצים ניכרים בחינוך העצמי ובחינוך העצמי שלהם. לחלק מהמורים של "בית הספר הישן" קשה להסתגל למאפיינים החדשים של החברה, בעוד שאחרים, לאחר שהיו מודעים זה מכבר למגבלות המסגרת הקודמת, להיפך, מסוגלים לממש את הפוטנציאל הפדגוגי שלהם עד כדי כך. במידה רבה יותר במצב חדש התואם יותר את תכונותיהם. המטרות החדשות של הכשרה וחינוך מציבות דרישות חדשות לאישיות המורה והמחנך. על מנת לקבוע דרישות אלו בזמן ובדייקנות, חשוב להעריך נכון את המגמות בהתפתחות הפוליטית, החברתית והכלכלית של החברה ולהבין אילו תכונות היא דורשת כעת מאדם. לאחר מכן, יש להבהיר באיזו מידה תכונות שימושיות חדשות אלו צריכות לבוא לידי ביטוי אצל אזרח בעת סיום התיכון, ועל בסיס זה להסיק אילו מאפיינים פסיכולוגיים צריכים להיות למורה בבית ספר תיכון על מנת להבטיח היווצרות ופיתוח האישיות הנחוצה לחברה המודרנית.

המגמות העיקריות של החברה הרוסית המודרנית הן הדמוקרטיזציה של החיים, העברת האחריות לאזרח הפשוט לסידור חייו שלו, הרחבת ההזדמנויות וחיזוק בו-זמנית של הצורך בקבלת החלטות עצמאית. הדור הנוכחי של תלמידי בתי הספר והתלמידים כבר לא מדמיין את חייהם אחרת מאשר בתנאים של דמוקרטיה ופלורליזם, כאשר לכל אחד יש את הזכות לנקודת המבט שלו והוא מוכן להגן עליה. הדבר מרמז מצד אחד על היכולת להכיר, לקחת כמובן מאליו את קיומן של הרבה נקודות מבט שונות, לנהל דיונים תרבותיים ולפתור חילוקי דעות מתעוררים, ומצד שני, דחיית תכתיב ולחץ על הפרט. , כבוד אליה, הכרה במשמעות שלה. חופש הדעה מצריך את היכולת לבטא בצורה הגיונית ומשכנעת את מחשבותיו, להוכיח, להקשיב היטב לאחרים. המצב הפוליטי החדש מרמז על אפשרות של כל אזרח להיות בתחום הכוח, מה שמציב דרישות מוגברות ליכולת להוביל אנשים ולקבל החלטות ניהוליות. שינוי שיטת היחסים הכלכליים מצריך זהירות, יעילות, חסכון, יוזמה ועוד תכונות רבות אחרות שבעבר לא נחשבו נחוצות ולא חונכו במודע בילדים. כל התכונות הללו נחוצות בדחיפות על ידי צעירים מודרניים עד שהם עוזבים את בית הספר ומתחילים חיים עצמאיים. המורה האחראי להיווצרותם והתפתחותם חייב בעצמו להיות בעל עצמאות, אוריינות, יוזמה, עצמאות ועוד הרבה תכונות.

5.2. יכולות מקצועיות של המורה

על מנת להתמודד בהצלחה עם עבודתו, על המורה להיות בעל יכולות כלליות ומיוחדות יוצאות דופן. חוקרים מקומיים, בהתבסס על הוראות ש. ל. רובינשטיין וב.מ. טפלוב לגבי יכולות כתנאים פסיכולוגיים להצלחת ביצוע פעילויות מסוימות, זיהו מערך שלם של יכולות פדגוגיות. סיווגים שונים של יכולות פדגוגיות הוצגו על ידי N. D. Levitov, F. N. Gonobolin, ובצורה הכללית ביותר הם מוצגים על ידי V. A. Krutetsky. הוא ייחד תשע קבוצות של יכולות פדגוגיות.[33]

1. יכולת אקדמית, כלומר יכולת בתחום המדעים התואמת את הנושא הנלמד. הם מתבטאים בכך שהמורה מכיר את נושאו הרבה יותר עמוק ורחב מהיקף תכנית הלימודים בבית הספר, עוקב כל העת אחר התפתחות המדע שלו ותגליותיו החדשות בו, שולט בחומר החינוכי ומגלה בו עניין רב, ועורכת עבודת מחקר צנועה לפחות.

2. יכולות דידקטיות, כלומר היכולת להעביר חומר לתלמידים, להנגיש אותו לילדים, להציג בפניהם את הבעיה בצורה נגישה ומובנת, לעורר את התעניינותם בנושא, לעורר אותם לחשיבה עצמאית פעילה, התמקדות ברכישה עצמאית של ידע. מורה בעל יכולות דידקטיות יכול במידת הצורך להתאים את החומר החינוכי בצורה מתאימה, להפוך את הקשה לקל, את המורכב פשוט, את הלא ברור להבנה.

3. יכולות תפיסתיות. המושג "תפיסה" בלטינית פירושו תפיסה, המילה "תפיסה" מאפיינת את כל מה שקשור לתהליך הקוגניטיבי של התפיסה. במקרה זה אנו מתכוונים לתפיסה חברתית, כלומר לתפיסה והבנה של אדם על ידי אדם. יכולות פדגוגיות תפיסתיות כוללות את היכולת להכיר את עולמו הפנימי של התלמיד, התבוננות פסיכולוגית הקשורה בהבנה מעודנת של אישיותו של התלמיד והמצבים הנפשיים הזמניים אותם הוא חווה. מורה בעל יכולות תפיסה בולטות, על ידי ביטויים חיצוניים קטנים, ולפעמים בלעדיהם בכלל, קולט את השינויים הקלים ביותר במצב הפנימי של התלמיד.

4. יכולות דיבור, כלומר היכולת לבטא בצורה ברורה וברורה את מחשבותיו ורגשותיו באמצעות דיבור מילולי (ניסוחים מילוליים, אינטונציות, הפסקות, נפח), הבעות פנים ופנטומימיקה. דיבורו של מורה המובחן ביכולות אלו בשיעור מופנה תמיד לתלמידים. בכל סיטואציה של השיעור - בעת חקירה, הסבר על חומר חדש, הבעת הסכמה או גינאה - דיבורו מאופיין בעוצמה פנימית, שכנוע, עניין בדבריו, אחדות הערעור והגישה (על פי I. V. Strakhov [34]). כלומר צירוף המקרים של התוכן הסמנטי של מילים מדוברות ועיצובן האינטולאומי.

5. כישורי ארגון (הכוונה לארגון העבודה הן של התלמידים והן של המורה עצמו). מורה בעל כישורי ארגון גבוהים יכול לגייס את צוות הסטודנטים, להניע אותו לפתור בעיות חשובות, כמו גם לארגן נכון את עבודתו, לתכנן ולשלוט בה בצורה סבירה. אחד הביטויים של יכולות אלו הוא התפתחות אצל מורים מנוסים של תחושת זמן משונה - היכולת לחלק נכון את העבודה בזמן, לעמוד בזמנים, ואפילו ללא שעון להעריך את משך הזמן שחלף בשיעור.

6. יכולות סמכותיות, כלומר, היכולת להשפיע רגשית ורצונית על התלמידים והיכולת להשיג מהם סמכות על בסיס זה. יכולות אלו תלויות בעיקר בתכונות הרצוניות של המורה (החלטיות, סיבולת, התמדה, קפדנות ועוד), וכן בתחושת האחריות להוראה ולחינוך תלמידי בית הספר, בשכנוע המורה שהוא צודק וביכולת לשדר. שכנוע זה לתלמידים כדי שיקבלו אותה במודע, ולא בלחץ מסמכות המורה "מלמעלה".

7. מיומנויות תקשורת, כלומר היכולת לתקשר עם ילדים, היכולת למצוא את הגישה הנכונה לתלמידים, יצירת קשרים עסקיים ואישיים מיטביים איתם, נוכחות של טקט פדגוגי.

8. יכולות פרוגנוסטיות, או אינטואיציה פדגוגית. זוהי יכולת מיוחדת, המתבטאת מתוך ציפייה להשלכות של מעשיו, ועל סמך רעיון זה, כיצד יש לנהוג בתקשורת עם כל תלמיד, באילו צורות ושיטות להשפיע עליו יש להשתמש כדי להשיג את ההתקדמות הגדולה ביותר באינטלקטואלי שלו. והתפתחות אישית. מורה בעל יכולות ניבוי מפותחות מסוגל לחזות מה ייצא מתלמיד בעתיד, לחזות את התפתחותן של אחת או אחרת מתכונותיו ותכונותיו הנפשיות.

9. היכולת לחלק את תשומת הלב שלהם בו זמנית בין מספר פעילויות. הנוכחות של יכולת זו נחוצה במיוחד במהלך השיעור, שבו על המורה לעקוב בו-זמנית אחר תוכן וצורת הצגת החומר (שלו או התלמיד המשיב), לשמור את כל הכיתה בשדה הקשב, להגיב לסימנים. של עייפות, חוסר תשומת לב, אי הבנה, הפרות של משמעת, ולבסוף לפקח על ההתנהגות המוטורית של עצמו (יציבה, הבעות פנים, פנטומימה, הליכה, תנועות סביב הכיתה).

בפרשנותו של נ.ו קוזמינה מודגש כי יכולותיו של נושא הפעילות הפדגוגית קובעות במידה רבה את הצלחתו. היא רואה ביכולות פדגוגיות צורה ספציפית של רגישות של המורה לאובייקט, לתהליך ולתוצאות של פעילותם הפדגוגית ולתלמיד כנושא של תקשורת, ידע, עבודה [35] . חוקרי בית הספר של N. V. Kuzmina הגיעו למסקנה חשובה כי יכולות פדגוגיות מרמזות על רמה גבוהה של התפתחות של יכולות כלליות (התבוננות, חשיבה, דמיון) וכי יכולות מיוחדות אחרות (לדוגמה, לשוניות, מתמטיות, אמנותיות, מוזיקליות, אמנותיות, ספרותית) נכללים בתחום הפעילות הפדגוגית רק אם ישנה אוריינטציה פדגוגית ויכולות פדגוגיות בתנאי התפתחותם. נבדלים שלושה סוגים של שילוב של יכולות פדגוגיות ויכולות מיוחדות אחרות, אשר: א) עוזרות; ב) הם ניטרליים; ג) להפריע לפעילות הפדגוגית.

ר"ש נמוב[36], בין יתר היכולות הפדגוגיות, הבחין ברשימה של יכולות חינוכיות, שהעיקריות בהן:

1) היכולת להעריך נכון את מצבו הפנימי של אדם, להזדהות, להזדהות איתו (אמפתיה);

2) היכולת להוות דוגמה ומופת לילדים במחשבות, ברגשות ובמעשים;

3) היכולת לעורר רגשות אצילים בילד, רצון ורצון להשתפר, לעשות טוב לאנשים, להשיג מטרות מוסריות גבוהות;

4) היכולת להתאים השפעות חינוכיות למאפיינים האישיים של הילד הגדל;

5) היכולת לעורר אמון באדם, להרגיע אותו, לעורר אותו לשיפור עצמי;

6) היכולת למצוא את סגנון התקשורת הנכון עם כל ילד, להשיג את נטייתו והבנתו ההדדית;

7) היכולת לעורר את כבודו של המשכיל, ליהנות מהכרה בלתי פורמלית מצדו, להיות בעל סמכות בקרב ילדים.

בין המורים יש הרבה מורים טובים שהם חלשים יחסית כמחנכים. יש כאלה שמסוגלים לגדל ילדים היטב, אבל מתמודדים הרבה יותר גרוע עם תפקיד המורה. נסיבות אלה מצביעות על כך שתחום היישום של יכולות פדגוגיות עבור אנשים כאלה יכול להיות שונה: או בעיקר הוראה, או חינוכי בעיקר.

5.3. אדם ופעילות פדגוגית: בעיית הקונפורמיות

בהתחשב בתתי סעיפים 5.1 ו-5.2, תכונות נושא הפעילות הפדגוגית הן מרכיבים אינטגרליים מהמבנה הכללי של אישיותו. באישיותו של כל אדם, ולא רק מורה, ישנן תכונות המתאימות, במידה זו או אחרת, למאפיינים הפסיכולוגיים של הפעילות הפדגוגית. המשמעות היא שאם יש תנאים מיטביים לפיתוח יכולות פדגוגיות, כמעט כל אדם שהתפתחותו הנפשית תואמת את הנורמה ואין לו מכשולים להתפתחות תכונות שהן הדרישות הפסיכולוגיות הקבועות העיקריות לפעילות פדגוגית יכול להתברר ככזה. מורה בעל הסמכה מלאה.

תכונות האישיות הנחוצות לכך מוצגות במבנה האישיות שפיתח ק.ק. פלטונוב [37] . על פי הסכימה שלו, מבנה האישיות מורכב מארבע שכבות מסודרות היררכית (תתי מבנים). התשתית הרביעית, הנמוכה יותר, שנקבעה בעיקר ביולוגית, כוללת טמפרמנט, גיל, תכונות מין, שאינן ניתנות להשפעה באמצעים חברתיים. המשנה השלישית מורכבת מהמאפיינים האישיים של תהליכים נפשיים, הנוצרים באמצעות פעילות גופנית על בסיס נטיות ביולוגיות. התשתית השנייה היא התנסות, הכוללת ידע, מיומנויות, יכולות והרגלים הנרכשים באמצעות הכשרה. התשתית הראשונה, הגבוהה ביותר, נקבעת באופן בלעדי מבחינה חברתית וכוללת אוריינטציה, תחום מוטיבציה, תכונות מוסריות ותכונות אחרות שנוצרות באמצעות חינוך.

ייצוג כזה של מבנה האישיות מראה שמרובד לשכבה יורד תפקידם של מאפייני אישיות שנקבעו ביולוגית ותפקידם של מאפיינים חברתיים גדל. כל אחת מהרמות הללו, על פי ק.ק. פלטונוב, תורמת להיווצרות יכולות בכלל ויכולות המתבטאות בפעילויות ספציפיות, בפרט.

מתוך ייצוג כזה של מבנה האישיות בכללותה והמוזרות של הקשר של כל תת-מבנה עם היווצרות היכולות, I. A. Zimnyaya מזהה שלוש תוכניות להתאמה בין המאפיינים הפסיכולוגיים של אדם לפעילותו של מורה. : 1) התאמה; 2) מוכנות; 3) הכללה.[38] התאמה מרמזת אם אדם נתון יכול, באופן עקרוני, להיווצר בהתאמה פסיכולוגית לדרישות של פעילות מקצועית מסוימת. זה נקבע על ידי שני תתי מבנים נמוכים יותר של האישיות - השלישי והרביעי, כלומר, מאפיינים ביולוגיים, אנטומיים, פיזיולוגיים וקוגניטיביים של אדם. התאמה ביחס לפעילות פדגוגית מרמזת על נורמת ההתפתחות האינטלקטואלית של האדם, יכולת האמפתיה (אמפתיה רגשית לאחר), דומיננטיות של רגשות סטניים (כלומר, רגשות המעודדים פעילות אקטיבית), רמת התפתחות תקינה של קוגניטיבית ותקשורתית. פעילות וכמובן היעדר התוויות נגד למקצועות מסוג "אדם - גבר" (ראה 5.1).

מוכנות לפעילות פדגוגית היא מאפיין אישי וכולל תכונות הנרכשות בניסיון ובחינוך: יכולת מקצועית ונושא רחבה ומערכתית, בשלות השקפת עולם. מוכנות מרמזת על התמקדות מודעת של הפרט בפעילויות מסוג "גבר-גבר", רמה גבוהה של צורך בתקשורת, לרבות עם ילדים, צורך להעביר אליהם את הניסיון, הידע והכישורים שלהם (צורך דידקטי). בהתבסס על תפקוד תקין של תת-המבנים הרביעי והשלישי של האישיות, המוכנות לפעילות עצמה כוללת את התת-מבנים השני והראשון.

הכללה באינטראקציה עם אנשים אחרים, בתקשורת פדגוגית חושפת את ההיבט השלישי של ההתכתבות של אדם לפעילותו של מורה. היא מרמזת על קלות יצירת הקשר עם בן השיח, נאותות התגובה לאמירותיו ומעשיו, היכולת לעקוב אחר תגובתו והנאה מתקשורת. עם מורה שמסוגל לתפוס ולפרש נכון את תגובת התלמידים, התלמידים מרגישים יותר בנוח ובעלי מוטיבציה רבה יותר לפעילויות למידה מאשר בתקשורת עם מורה שאין לו את התכונות הללו.

התאמתו, המוכנות והשילוב של אדם בפעילות פדגוגית הם שלושה היבטים של אפיון שלו כנושא פוטנציאלי לפעילות זו. כל אחד מהם מקבל התפתחות מלאה רק עם כניסת הנושא לפעילות. למורים בעלי ניסיון שונה, למורים לעתיד, לאלה שמחליטים בתקיפות ובמודע להיות אחד, ולמי שיש להם כוונה זו ללא הגבלת זמן, תוכניות ההתכתבות הללו, עם ביטוי גדול או קטן יותר של כל אחת מהן, משולבות בצורה שונה. דרכים.

המקרה הראשון הוא שילוב של מאפיינים נחשבים של מורה מנוסה שבחר במקצוע במודע, בעל נטייה ברורה אליו, מכיר את נושאו לעומק ובקיא במגוון שיטות הוראה. מורה כזה אוהב את עצם תהליך התקשורת עם הילדים והעברת הידע אליהם, הוא מרגיש את ההחזר על עבודתם של התלמידים. מצב השיעור הוא עבורו רגע יומיומי שאינו נושא מתח רגשי מיוחד ואינו יוצר קשיים פסיכולוגיים.

המקרה השני מראה על היעדר הכללה מלאה בתקשורת הפדגוגית בנוכחות שני מרכיבי הציות האחרים. בדרך כלל, מצב זה אופייני למורה שרק מתחיל את הקריירה המקצועית שלו, סטודנט-על ניסיון. ככלל, תיאורטית, הוא מוכן היטב, בעל הידע העדכני והעדכני ביותר בנושא, יש לו מושג על שיטות פדגוגיות שונות והוא מאומן ביישומם, כלומר, יש לו מוכנות כמעט מלאה לפעילות. חוסר ההכלה מתבטא במתח רגשי מופרז במהלך השיעור ובעיקר לפניו. המורה הבכורה מרוכז יותר בעצמו, הוא מודאג איך תלמידיו יתפסו אותו, איך הוא יוכל לנהל שיעור. לא תמיד הוא מסוגל להגיב בצורה מספקת למצב פדגוגי בלתי צפוי (שאלות של תלמידים, הפניית תשומת לבם וכו'). את הלחץ של המורה רואים גם התלמידים, עבורם, דווקא בכך בא לידי ביטוי חוסר הניסיון הפדגוגי של המורה הצעיר.

המקרה השלישי מדגים את היעדר מוכנות מלאה לפעילות פדגוגית בנוכחות מעורבות בה. אפשרות זו אפשרית אם הנבדק כבר מבצע פעילות פדגוגית בצורה כלשהי וחש סיפוק מכך, אך טרם ערוך לכך באופן מקצועי לחלוטין ומודע לכך בעצמו. לדוגמה, סטודנטים של אוניברסיטאות פדגוגיות לאחר שנה ב' נוהגים לעשות תרגול קיץ כיועצים בקייטנות בריאות לילדים. לצורך יישום מלא של פעילות פדגוגית מקצועית, הם עדיין חסרים את הידע התיאורטי והמיומנויות הפדגוגיות המעשיות שנצברו עד לזמן זה, אולם בתפקידם של יועצים, מחנכים, התלמידים מוצאים את עצמם במלואם וחושפים את היכולות הפדגוגיות שלהם, עוסקים באינטראקציה עם ילדים.

במקרה הרביעי, אנו רואים שמכל ההיבטים של הקונפורמיות של פעילות פדגוגית, לאדם יש רק התאמה, כלומר, באופן עקרוני, מורה יכול לצאת ממנו, והוא עצמו מקבל לעצמו גרסה אפשרית כזו של איש מקצוע. עתיד, אך לא ננקטו צעדים מעשיים לקראת שהם עדיין לא עשו זאת. זה אופייני כמעט לכל המועמדים לאוניברסיטאות פדגוגיות ולבוגרי בתי ספר, השוקלים בין ההזדמנויות הזמינות לבחירה מקצועית, כולל השגת השכלת מורים, כמו גם עבודה נוספת בהתמחות זו.

המקרה האחרון, החמישי, מדגים מצב בו אין אפילו התאמה לפעילות וכתוצאה מכך לא ניתן לגבש באופן עקרוני לא מוכנות ולא הכללה. חוסר התאמה מקצועית מעיד לרוב על לקויות התפתחותיות ברורות המונעות יישום הכשרה מקצועית ופעילות מקצועית מן המניין.

5.4. מאפיינים כלליים של פעילות פדגוגית

פעילות פדגוגית היא ההשפעה ההוראה והמחנכת של המורה על התלמיד, המכוונת לפיתוח אישי, אינטלקטואלי ופעילותו. במקביל, הפעילות הפדגוגית של המורה מניחה את הבסיס להמשך התפתחות עצמית ושיפור עצמי של התלמיד. פעילות זו התעוררה בהיסטוריה של האנושות עם הופעת התרבות, כאשר המשימה של "יצירה, אחסון והעברה לדורות חדשים של דוגמאות (סטנדרטים) של מיומנויות ייצור ונורמות של התנהגות חברתית"[39] הפכה מכרעת להתפתחות חברתית. כבר בקהילה הפרימיטיבית, ילדים למדו את המיומנויות הנחוצות לחיים באמצעות תקשורת עם המבוגרים שלהם, חיקוי אותם ואימוץ מיומנויות שימושיות. בנוסף, פיתוח המיומנויות התרחש ללא השתתפות מבוגרים – בתהליך המשחק. בתקופה העתיקה, עם כניסתן של ההתמחויות המקצועיות, התפשטה שיטת ההוראה בבית הספר לדור הצעיר, בהפרדה מהתרגול הישיר, ובבית הספר כבר עשו זאת על ידי אנשים שעברו הכשרה מיוחדת - מורים, חונכים. המילה "מורה" נקראה באותם ימים עבד שלקח ילדים לבית הספר. זה התחיל להיות מיושם על המורה רק בעידן החדש.

לאחר שעבר שינויים משמעותיים בתכני החינוך במדינות שונות בשלבים היסטוריים שונים, בית הספר נותר מוסד חברתי, שמטרתו העברת חוויה חברתית-תרבותית באמצעות פעילות פדגוגית. צורות העברת הניסיון החברתי בבית הספר בתולדות התפתחותו השתנו. מתקופת יא' א' קומניוס התבססה היטב בבית הספר הוראת כיתות שבה צצו צורות שונות: שיעור, הרצאה, סמינריון, מבחן, בחינה, סדנה.

לפעילות פדגוגית כמו לכל פעילות אחרת יש תוכן נושאי מסוים: מוטיבציה, מטרות, נושא, אמצעים, שיטות, תוצר, תוצאה. לצד הפעילות החינוכית, היא מהווה מרכיב בתהליך החינוכי. אחדות כזו של שני סוגי פעילות אלו מרמזת על דמיון ביניהם בנושא, בתוצר ובתוצאה, שכן תהליך בודד מכוון לתחום אחד. ההבדל בין פעילות פדגוגית לחינוכית בהקשר זה נעוץ בכך שפעילות חינוכית מכוונת לשיפור עצמי של נושאו, ופעילות פדגוגית מכוונת לשיפור התלמיד, כלומר אדם אחר. נושא הפעילות הפדגוגית הוא ארגון פעילויות חינוכיות של תלמידים שמטרתן שליטה בחוויה חברתית. האמצעים ליישומו הם ידע מדעי (תיאורטי ואמפירי), שעל בסיסו נוצרים רעיונות התלמידים. ידע זה מוצג בטקסטים של ספרי לימוד וייצוגים ששיחזר התלמיד. נעשה שימוש גם באמצעי עזר: טכניים, גרפיים, מחשבים וכו'.

דרכים להעברת ניסיון תרבותי-חברתי בפעילות פדגוגית הן הסבר, הדגמה (המחשה), עבודה משותפת עם תלמידים לפתרון בעיות חינוכיות, תרגול ישיר של התלמידים. כל השיטות הללו יכולות לשמש כעיקריות בפיתוח סוגים וצורות שונות של חוויה חברתית, שיטות אחרות בכל מקרה כזה יהיו עזר. כך למשל, העברת הידע התיאורטי מתבצעת בעיקר באמצעות הסבר, וגיבושם - באמצעות פתרון בעיות משותף. אם נושא המאסטרינג הוא פעולה מעשית, בדרך כלל משתמשים בהדגמה, ולאחר מכן עוברים התלמידים לתרגול ישיר.

התוצר של פעילות פדגוגית, כמו גם חינוכית, הוא ההתנסות האישית המתגבשת של התלמיד, הידע והיכולת שלו ליישם אותם בפועל. מוצר זה מוערך בבחינות, מבחנים, מבחנים לפי הקריטריונים לפתרון בעיות וביצוע פעילויות חינוכיות. עם זאת, זה זמני: אם הניסיון שנצבר לא ישמש את התלמיד בעתיד, הוא נשכח במהירות. כדי לשמר את תוצר הפעילות החינוכית והפדגוגית במלואה, יש צורך להשתמש בו באופן קבוע.

תוצאות הפעילות הפדגוגית הן התפתחות אישית ואינטלקטואלית של התלמיד, שיפור והתפתחותו כאדם. תוצאות אלו אינן ניתנות להערכה מיידית, אלא נראות לעין רק במהלך החיים.

התוצר והתוצאה של פעילות פדגוגית יכולים להיות שונים מאוד זה מזה. ידע מתחומים שונים, המתקבל בדרכים שונות ועם מניעים ומטרות שונות, יכול להיות בעל השפעה שונה על התפתחות התלמיד. אם, למשל, ידע ומיומנויות בנושא מסוים נרכשו רק על מנת לקבל ציונים טובים, אך בחיים האמיתיים לא נעשה בהם שימוש כלל ונשכחו במהירות, הרי שהשפעתם על התפתחותו האישית של התלמיד תהיה מינימלית. אבל אם המורה הצליח לרתק את התלמידים בנושא שלו, לעורר בהם עניין וצורך בידע נוסף, אז לסביבה הזו עצמה יש כבר השפעה חינוכית משמעותית. במקרים רבים, התלמידים נשארים אסירי תודה לנצח למורים על העבודה שהושקעה בהם, גם אם הידע במקצועות הנלמדים על ידם לא נוצל לאחר מכן. ואם עבודתו של מורה התבררה כגורם מכריע בבחירת מקצועו העתידי של התלמיד, הרי שהידע שנצבר בנושא הרלוונטי יקבע חלק נכבד מחייו העתידיים של התלמיד ויתרום תרומה שאין דומה לה להתפתחותו האישית. דרגת מיזוג זו בין התוצר לתוצאה של פעילות פדגוגית קובעת עוד אחד מהמאפיינים הספציפיים שלו - פרודוקטיביות, שזוהתה על ידי נ.ו. קוזמינה.[40] ישנן חמש רמות של פרודוקטיביות של פעילות פדגוגית.

1. מינימלי, או רבייה. מורה ברמה זו מסוגל לומר לאחרים רק את מה שהוא עצמו יודע. רמה זו נקראת "רבייה" מכיוון שהיא משכפלת רק מידע מוכן. המורה עדיין לא יודע איך לעורר את עניין התלמידים במידע הניתן, כדי להנגיש אותו. בהתאם לכך, על מנת להטמיע ידע, התלמידים זקוקים למקורות מידע נוספים, אך המורה אינו מסוגל להניע אותם לחפש מקורות כאלה. רמה זו נחשבת לא פרודוקטיבית.

2. נמוך, או אדפטיבי. המורה יודע להתאים את הצגת החומר למאפיינים של התלמידים. הוא כבר מסוגל להעמיד את המסרים שלו לזמינים להטמעה על ידי תלמידים משלבי התפתחות שונים, אך עדיין אינו מסוגל לארגן את פעילויות הלמידה שלהם ולעורר את הפעילות הקוגניטיבית שלהם. הטמעת החומר על ידי התלמידים מתבצעת רק ברמה מעט גבוהה יותר מאשר במקרה הראשון: התלמידים יכולים להבין ולספר מחדש את מה ששמעו, אך אינם מפגינים כלפיו יחס קוגניטיבי אקטיבי. רמה זו נחשבת לא פרודוקטיבית.

3. דוגמנות בינונית או מקומית. המורה מחזיק באסטרטגיות להוראת התלמידים ידע, מיומנויות ויכולות בחלקים בודדים של הקורס. הוא יכול לגבש מטרה פדגוגית, הוא מודע לתוצאה שהוא משיג, הוא מסוגל לבנות מערכת ורצף לשילוב תלמידים בפעילויות חינוכיות וקוגניטיביות, אך היבטים חיוביים אלו מוגבלים לחלקים נושאיים בודדים של הנושא הנלמד. . התלמידים מכוונים בצורה די חופשית בנושאים מסוימים, אבל הם לא מדמיינים את המטרה של לימוד הנושא הזה בכללותו, הם לא מסוגלים לראות קשרים בין-תחומיים. חלק מהנושאים מעניינים אותם ויכולים לעורר גישה קוגניטיבית פעילה, אך היא נעצרת מיד לאחר לימוד הנושאים הללו, וכאשר מתחילים קטע חדש, על המורה להשיג זאת שוב. רמה זו נחשבת ממוצעת.

4. ידע גבוה, או מודל שיטתי של התלמידים. ברמה זו יש למורה אסטרטגיה לגיבוש מערכת של ידע, מיומנויות ויכולות של תלמידים בנושא בכללותו. הוא מציב מטרה פדגוגית לגבי לימוד הנושא כולו, מפנה כל העת את תשומת לב התלמידים לחיבור של חומר חדש עם הידוע ממילא ולקשרים בין-תחומיים, מעורר בהם גישה קוגניטיבית פעילה. תלמידים עשויים לחוות עניין מתמשך בנושא, אך לא תמיד לוקחים את הפעילות הקוגניטיבית שלהם מחוץ לבית הספר. רמה זו נחשבת פרודוקטיבית.

5. מודלים גבוהים יותר או שיטתיים של הפעילויות וההתנהגות של התלמידים. המורה מסוגל להפוך את נושאו לכלי חינוכי. המידע החינוכי תורם תרומה משמעותית לגיבוש אישיותו של התלמיד, מעורר את הצורך בחינוך עצמי, חינוך עצמי ופיתוח עצמי. כך מושגת ההתכנסות המקסימלית של התוצר ותוצאת הפעילות הפדגוגית: הידע שנצבר אינו עובר באישיותו של התלמיד, אינו מתיישב כמשקל מת לזכרו, אלא לוקח אותו לרמה אישית חדשה. , ולא רק התפתחות אינטלקטואלית. רמה זו נחשבת לפרודוקטיבית ביותר.

5.5. הנעת פעילות פדגוגית. מניעים חיצוניים ופנימיים

אחד המרכיבים החשובים ביותר של הפעילות הפדגוגית הוא המוטיבציה שלה. נכון להיום, שאלת המוטיבציה של הפעילות הפדגוגית בארצנו חריפה במיוחד, שכן יציאת עובדי ההוראה הצעירים ממוסדות החינוך העל-יסודיים גדלה משמעותית עקב השכר הנמוך. הגיל הממוצע של מורה בבית ספר מתקרב לפנסיה, וגם למי שממשיך ללמד ולא עומד לעזוב יש לכך מניעים משמעותיים.

כפי שכבר הוזכר, כל פעילות אנושית מונחית על ידי מניעים פנימיים וחיצוניים, הם גם קובעים כל פעולה ומעשה ספציפיים. צעירים הנכנסים לאוניברסיטאות פדגוגיות, ככלל, מודעים היטב למצב הקשה הנוכחי במערכת החינוך, אולם התחרות על הקבלה אינה מצטמצמת. תלמידים בכירים שסיימו עיסוק בהוראה בבית הספר, מביעים ברוב המקרים שביעות רצון מהפעילות הפדגוגית עצמה וטוענים שרק שכר נמוך עבור עבודה זו אינו מאפשר להם לעבוד כמורים. מסיבות אלו אנו רואים צורך לייחד שני מרכיבים בהנעה לפעילות פדגוגית: המוטיבציה לבחירת מקצוע המורה וההנעה להמשך פעילות פדגוגית.

בתשובה לשאלה מה קובע את בחירת המקצוע, א.א.קלימוב מזהה שמונה גורמים עיקריים: 1) עמדת המשפחה; 2) עמדת עמיתים; 3) עמדת המורים; 4) תכניות מקצועיות וחיים אישיות; 5) יכולות וביטוייהן; 6) תביעה להכרה ציבורית; 7) מודעות לפעילות מקצועית מסוימת; 8) נטיות.[41] ניתן לייחס גורמים אלו למניעים חיצוניים (1, 2, 3, 6) ולמניעים פנימיים (4, 5, 7, 8). כל אחד מהם בכל מקרה ספציפי של בחירה מקצועית יכול להיות מכריע. האוריינטציה השלטת למניעים פנימיים מעידה על בגרות אישית רבה יותר, מודעות לבחירה ועניין אמיתי במקצוע הנבחר. עם זאת, אם בעת בחירת מקצוע, מניעים חיצוניים מתבררים כמכריעים, בחירה כזו היא אקראית, לא מודעת לחלוטין, ומסתכנת שלא להפוך סופית: אדם יכול להתפכח במהירות מהמקצוע הנבחר.

כל אחד מהגורמים הללו משמעותי לפעילות הפדגוגית. אבל הספציפיות של פעילות זו נעוצה בעובדה שכל תלמידי בית הספר מיודעים בצורה מושלמת על מהותה ותכניה: כל אחד מהם מתבונן בעבודת המורה במו עיניו הרבה לפני בחירה מקצועית מודעת. לכן, בחירה מקרית, הנעשית בהשפעת מניעים חיצוניים בעיקר, במקצוע המורה היא דבר נדיר. בבחירת מקצוע זה, תלמידי בית הספר מונחים בעיקר על ידי מניעים פנימיים, בעיקר על ידי נטיותיהם ויכולותיהם. בין הנטיות הללו, הדומיננטית היא האהבה לילדים, הרצון לעזור להם להשתלט על החוויה. במילים אחרות, עצם התוכן של הפעילות הפדגוגית - ההזדמנות ללמד ילדים - הוא המשפיע ביותר על בחירת מקצוע ההוראה. בין יתר הגורמים חשובים במיוחד השפעת המורה והמקצוע האקדמי האהוב, המשפחה והמסורות שהתפתחו בו וכן ניסיון תעסוקתי קודם.

למי שבאמת התחיל לבצע פעילות פדגוגית ולא מתכוון להפסיק אותה, מבנה המוטיבציה משתנה במקצת. המניע הפנימי העיקרי הוא עדיין קבלת סיפוק מהעבודה עם ילדים, אליו מתווספים המניעים של צמיחה אישית ומקצועית, מימוש עצמי. בין החיצוניים יש את המניע של השגת הצלחה, המניע של יוקרת העבודה במוסד חינוכי מסוים ועוד. בנוסף, בפעילות פדגוגית כצורת אינטראקציה ספציפית בין מבוגר לילד, כגון אוריינטציה כמו דומיננטיות, או מניע הכוח, מופיעה. בבסיס המוטיבציוני של הבחירה בפעילות פדגוגית, מניע הכוח ממוקד תמיד לטובת הזולת: הודות למעמדה הדומיננטי, המורה עוזר לילדים על ידי העברת ידע. כוח מתבטא גם ביכולתו של המורה לעודד ולהעניש. על. Aminov[42] נותן את הסוגים הבאים של מניע כוח, המתואמים עם הפעולות הפדגוגיות של המורה.

1. כוחו של שכר. עוצמתו נקבעת על פי הציפייה עד כמה המורה יכול לספק את צרכיו ומניעיו של התלמיד ועד כמה הוא יגרום לסיפוק זה להיות תלוי בהתנהגות התלמיד בה הוא חפץ.

2. כוח הענישה. עוצמתו נקבעת על פי הציפייה של התלמיד למידת יכולתו של המורה להענישו על התנהגות בלתי רצויה ולהפוך את חוסר סיפוק צרכיו ומניעיו לתלוי בהתנהגות בלתי רצויה זו.

3. כוח נורמטיבי. התלמיד מקבל לעצמו את הנורמה, לפיה למורה יש את הזכות לשלוט בקיום כללי התנהגות מסוימים של התלמידים ובמידת הצורך להתעקש עליהם.

4. כוחו של התקן. התלמיד שואף להיות כמו המורה.

5. כוחו של אנין הטעם. עוצמתו תלויה בייחוס למורה על ידי התלמיד ידע מיוחד בנושא הנלמד, ביכולת ללמד נושא זה.

6. כוח מידע. זה מתרחש כאשר למורה יש מידע שיכול לגרום לתלמיד לראות את ההשלכות של התנהגותו באור חדש.

כאשר בוחנים אילו מניעים מניעים מורה במצבים פדגוגיים ספציפיים, יהיה מעניין לשקול את תחום המוטיבציה שלו במונחים של ריכוזיות לפי א.ב. אורלוב.[43] הוא מתאר שבעה ריכוזים עיקריים, שכל אחד מהם יכול להשתלט על הפעילות הפדגוגית בכללותה או להפוך לעיקרי במצב פדגוגית נפרד. זֶה:

› אנוכי (במרכזו האינטרסים של האדם עצמו);

› בירוקרטי (לטובת המינהל, המנהלים);

› תאגידי (לטובת עמיתים);

› סמכותי (מבוסס על האינטרסים והבקשות של הורי התלמידים);

› קוגניטיבי (מבוסס על הדרישות של אמצעי החינוך והחינוך);

› אלטרואיסטי (על האינטרסים והצרכים של התלמידים);

› הומניסטי (על גילויי המהות של כל אדם).

בפסיכולוגיה ההומניסטית, המרכז ההומניסטי המפותח ביותר. זה, כביכול, מנוגד לששת האחרים, המשקף את המציאות של החינוך המסורתי. שינוי כיוון הריכוזיות הללו היא אחת המשימות החשובות של החינוך המודרני בכלל ושל החינוך הבית ספרי בפרט.

5.6. כישורים פדגוגיים

מיומנויות פדגוגיות הן מכלול של פעולות שונות של המורה שבאמצעותן מתבצעות פעילותו. מיומנויות חושפות במידה רבה את המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של המורה ומעידות על כשירותו המקצועית. מיומנויות פדגוגיות מוצגות במלואן בלימודיו של א.ק. מרקובה. היא מבחינה בארבעה סוגים עיקריים של מיומנויות, כולל סך של תשע קבוצות.[44]

הסוג הראשון של מיומנויות הוא פסיכולוגי ופדגוגית. המרכיב המרכזי שלהם הוא יכולתו של המורה לעבוד במצבים פדגוגיים משתנים, תוך התחשבות במאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של התלמידים ודאגה להתפתחותם הנפשית. ניתן לחלק מיומנויות פסיכולוגיות ופדגוגיות לשלוש קבוצות:

1) היכולת להציב משימה פדגוגית ובהצבתה להתמקד בתלמיד כשותף מתפתח באופן פעיל בתהליך החינוכי, בעל מניעים ומטרות משלו; ללמוד ולשנות את המצב הפדגוגי, לקבל החלטות פדגוגיות בתנאים של אי ודאות, לבנות מחדש את המטרות והיעדים הפדגוגיים בגמישות כאשר המצב הפדגוגי משתנה, לצפות תוצאות קרובות וארוכות טווח של פתרון בעיות פדגוגיות;

2) מיומנויות הקשורות לתהליך הלמידה עצמו, עם תשובות לשאלות על מה, את מי ואיך ללמד. לשאלה "מה ללמד" עונה על היכולת לעבוד עם תוכן החומר החינוכי, להדגיש את הרעיונות המרכזיים של הנושא הנלמד, לעדכן את הנושא, לפרש מידע הקשור לנושא מהתקשורת, ליצור קשרים בין-תחומיים, כדי ליצור מיומנויות ויכולות חינוכיות כלליות אצל תלמידי בית הספר. לשאלה "את מי ללמד" עונה על היכולת ללמוד את התפקודים המנטליים של התלמידים ואת מאפייני הלמידה והגידול שלהם, לראות את הזדמנויות הלמידה האמיתיות של תלמידי בית הספר, להבחין בין ביצועיהם האקדמיים לבין תכונותיהם האישיות, לזהות לא רק רמת ההתפתחות הנוכחית, אלא גם אזור ההתפתחות הקרובה, כדי לצפות קשיים אפשריים לתלמידים, לצאת מהמוטיבציה של התלמידים עצמם בעת תכנון וארגון התהליך החינוכי, ליצור את רמות הפעילות שחסרות לתלמידי בית הספר, להרחיב את האפשרויות על עבודתם העצמאית, עבודה עם ילדים חלשים ומחוננים כאחד, בניית תכניות אישיות עבורם. לשאלה "איך ללמד" עונה על היכולת ליישם שילובים מיטביים של שיטות וצורות חינוך וחינוך, להשוות ולהכליל מצבים פדגוגיים, ליישם גישות מובחנות ופרטניות לתלמידים, למצוא דרכים שונות לפתרון בעיות פדגוגיות אופייניות וכו'. ;

3) היכולת להשתמש בידע פסיכולוגי ופדגוגי ובמידע העדכני ביותר על פסיכולוגיה ופדגוגיה, ניסיון פדגוגי מתקדם, לתעד את התהליך ותוצאות עבודתם, לתאם בין קשיי התלמידים לחסרונות בעבודתם, לראות את החוזקות והחולשות של עבודתם. , ליצור ולהעריך את הסגנון האישי שלהם, לנתח ולסכם את הניסיון שלהם, להשוות אותו עם הניסיון של מורים אחרים, לתכנן תוכניות לפיתוח ושיפור הפעילות הפדגוגית שלהם.

הסוג השני של מיומנות הוא מיומנויות תקשורת. (כאן ולמטה, כל סוג כולל שתי קבוצות של מיומנויות, המייצגות רמות עוקבות של התפתחותן - מנמוכה לגבוהה.) מיומנויות תקשורת קשורות ביצירת אווירה של ביטחון פסיכולוגי לאדם אחר ומתן תנאים למימוש עצמי שלו. אִישִׁיוּת. ביישום מיומנויות תקשורתיות, הטקט הפדגוגי של המורה, תפקידו כשותף לתקשורת משחקים תפקיד חשוב. במספור הכללי של קבוצות של מיומנויות פדגוגיות, כישורי תקשורת מיוצגים על ידי הקבוצה הרביעית והחמישית:

4) היכולת להציב משימות תקשורתיות, ליצור תנאים לבטיחות פסיכולוגית ומימוש העתודות הפנימיות של שותף תקשורת;

5) מיומנויות התורמות להשגת רמות גבוהות של תקשורת. אלה כוללים את היכולת להבין את עמדתו של הזולת, לגלות עניין באישיותו, לפרש את מצבו הפנימי בהתאם לניואנסים של התנהגות, לשלוט באמצעי תקשורת לא מילולית, ליצור אווירה של אמון וסובלנות, להשתמש בעיקר בארגון, אלא מאשר השפעות משמעתיות ומעריכות, השתמשו בסגנון מנהיגותי דמוקרטי, היו מוכנים להודות לתלמיד ובמידת הצורך, להתנצל בפניו, לשמור על יחס שווה לכל הילדים, להתייחס בהומור להיבטים מסוימים של המצב הפדגוגי, לזנוח את הסטריאוטיפ הארגוני. "המורה תמיד צודק", ליצור תנאים לתלמיד לפתח את התכונות הרצויות, לא לפחד ממשוב מהתלמידים.

הסוג השלישי של מיומנות הוא הכוונה עצמית. מיומנויות אלו הכרחיות למימוש עצמי, ביטוי עצמי והתפתחות אישית של המורה עצמו. הם משקפים ישירות את עמידתו של המורה בדרישה של צמיחה ושיפור מתמשכים. בסיווג הכללי, אלו הן הקבוצות השישית והשביעית:

6) היכולת לשמור על עמדה מקצועית יציבה של מורה המבין את חשיבות מקצועו ומסוגל לעמוד בקשיים, לממש ולפתח את יכולותיו הפדגוגיות, לנהל את מצביו הרגשיים, להעניק להם אופי בונה ולא הרסני, לתפוס את שלו. הזדמנויות חיוביות, לשלוט בסטנדרטים של עבודה (מיומנות פדגוגית), לבצע חיפוש יצירתי;

7) היכולת להיות מודע לסיכויי ההתפתחות המקצועית של האדם, לקבוע את מאפייני הסגנון האישי שלו, לחזק את החוזקות ולבטל חולשות, להשתמש באפשרויות המפצות של יכולותיו, להיות פתוח לחיפוש אחר חדש. האחת, לעבור מרמת השליטה לרמה היצירתית והחדשנית בפועל.

הסוג הרביעי של מיומנויות הוא אבחון ופרוגנוסטי. הם נחוצים כדי שהמורה יגבש רעיון נכון לגבי התלמידים, לא רק בזמן הנוכחי, אלא גם רעיון של מה שעשוי לצאת מהם בעתיד. סוג זה של מיומנות כולל את הקבוצות השמינית והתשיעית:

8) היכולת לקבוע את הידע של התלמידים בתחילת שנת הלימודים ובסופה, לקבוע את בשלות פעילותם, כישוריהם ויכולותיהם, לזהות מדדי למידה פרטניים (פעילות, התמצאות, כמות הסיוע הדרושה), לקבוע את סיבות לפיגור וליישם גישה אינדיבידואלית ומובחנת, לעודד תלמידים ללמידה עצמית ולהשתלמויות;

9) היכולת להעריך את מצב החינוך והגידול של תלמידי בית ספר, להכיר בסטנדרטים המוסריים שלהם ובאמונותיהם לפיהם הם מונחים על ידי התנהגות התלמידים, לראות את אישיותו של התלמיד כמכלול ביחס לדברים שהוא אומר , חושב ועושה, ליצור תנאים לפיתוח התכונות האישיות הנחוצות אצל תלמידים בודדים.

מיומנויות פדגוגיות מתאימות לתפקידים שונים, לתפקידים חברתיים של המורה. בפעילות פדגוגית, המורה פועל כנושא מידע, מומחה לנושא, מתודולוג, חוקר, מארגן, שותף לתקשורת. מיומנויות אלו שיש למורה חושפות בפני המתבונן הן את אישיותו של המורה והן את תכונות הפעילות והאינטראקציה שלו עם התלמידים. ביניהם יש כישורים שהם חלק מכמה יכולות בו זמנית, וכל יכולת, בתורה, קובעת את הפיתוח של לא אחת, אלא כמה כישורים.

5.7. הסגנון האישי של פעילות המורה

התפיסה הכללית של סגנון הפעילות הפדגוגית. פעילות פדגוגית, כמו כל פעילות אחרת, מאופיינת בסגנון ביצוע מסוים. במובן כללי, המושג "סגנון" מרמז על נוכחות של מערכת יציבה מסוימת של שיטות וטכניקות לביצוע פעילויות. מערכת זו היא תכונה יציבה המתבטאת בתנאים שונים בהם יש צורך לבצע פעילות זו. איזה סגנון ביצוע מתפתח בנושא הפעילות נובע בעיקר מהמאפיינים הפסיכולוגיים האינדיבידואליים שלו - סוג המזג, תכונות האופי, רמת הפיתוח של היכולות המקצועיות וכו'. לפי הגדרתו של א.א. קלימוב, הסגנון של פעילות במובן הפסיכולוגי הראוי היא "מערכת יציבה של שיטות הנקבעת על ידי מאפיינים טיפולוגיים המתפתחת באדם השואף ליישום הטוב ביותר של פעילות נתונה... מערכת ייחודית של אמצעים פסיכולוגיים שאדם פונה אליה באופן מודע או ספונטני. על מנת לאזן בצורה הטובה ביותר את האינדיבידואליות הנחושת מבחינה טיפולוגית עם תנאי הפעילות החיצוניים האובייקטיביים [45] . הגדרה זו מדגישה כי הביצוע הטוב ביותר של פעילות מושגת באמצעות שילוב אינדיבידואלי של הטכניקות והשיטות שלה.

כל מבוגר שבוחר במודע במקצוע הוראה, בעת בחירה זו, הוא כבר אישיות מעוצבת במידה רבה עם מאפיינים אישיים משלו. בכל מקרה, התכונות האישיות של המורה חייבות לעמוד בדרישות הפסיכולוגיות הכלליות למקצוע זה. כמו כן, בפעילות פדגוגית הקשורה לסוג המקצועות "אדם לאדם", חובה לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים של הצד השני - התלמידים. למשל, סגנון העבודה והתקשורת עם תלמידי מורה בבית ספר יסודי, הן ישירות בשיעור והן מחוצה לו, יהיו שונים באופן ניכר מסגנון התקשורת, למשל, של מורה לכימיה שעובד אך ורק עם בני נוער מבוגרים וצעירים. גברים. בתורו, מורה באוניברסיטה מבחינת סגנון הפעילות יהיה שונה באופן משמעותי ממורה בבית ספר, כולל אלה המלמדים את אותה דיסציפלינה. לפיכך, לפחות שלושה גורמים עיקריים משפיעים על הסגנון האישי המתהווה של פעילות פדגוגית: 1) מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים של נושא הפעילות, לרבות טיפולוגיות, אישיות והתנהגותיות אינדיבידואלית; 2) מאפיינים פסיכולוגיים של הפעילות עצמה; 3) מאפיינים של תלמידים (גיל, מין, מעמד, רמת ידע וכו').

תחומי הביטוי העיקריים של הסגנון האישי של הפעילות הפדגוגית הם:

› טמפרמנט (זמן תגובה ומהירות, קצב עבודה אישי, היענות רגשית);

› אופי התגובה למצבים פדגוגיים מסוימים, כמו גם לפעולות ומעשים שונים של תלמידים;

› בחירת שיטות הוראה;

› בחירת אמצעי חינוך;

› סגנון תקשורת פדגוגית;

› שימוש באמצעים להשפעה פסיכולוגית ופדגוגית על תלמידים, לרבות העדפה לסוגים מסוימים של תגמולים ועונשים.

יש לציין כי היווצרות סגנון פעילות אינדיבידואלי לכל מורה מטילה מגבלות טבעיות על השימוש בניסיון הפדגוגי של מישהו אחר, אפילו המתקדם ביותר. חשוב למורה לזכור ששיטות העבודה המומלצות כמעט תמיד אינן ניתנות להפרדה מאישיותו של מחברו ומייצגות סוג של שילוב של ממצאים פדגוגיים משמעותיים בדרך כלל והאינדיבידואליות של המורה, לכן, ניסיונות להעתיק ישירות את הניסיון הפדגוגי של מישהו אחר. ככלל, אל תביא את אותן תוצאות כמו אלה של מחבריו. עבור מורה עם מערך שונה של תכונות אישיות, לאותן שיטות וטכניקות לביצוע פעילויות תהיה התגלמות שונה מהרבה בחינות, ולא תמיד מוצלחות. הם עלולים פשוט לא להתאים לו כאדם ואינדיבידואליות ולכן דורשים ממנו הרבה יותר מאמץ ליישם, מה שיפחית מאוד את האפקטיביות שלהם. יש להעתיק חוויה פדגוגית מתקדמת לא רק, אלא לעבד באופן מודע ויצירתי: לתפוס את העיקר בו, המורה צריך לשאוף להישאר תמיד עצמו, כלומר אינדיבידואליות פדגוגית מבריקה, ורק בתנאי זה ניתן להגדיל את יעילות ההכשרה והחינוך על בסיס השאלת ניסיון פדגוגי מתקדם.

סיווג סגנונות פעילות פדגוגית בהתאם לאופיה. תפיסת הפעילות הממשית השלמה ביותר של סגנונות הפעילות הפדגוגית הוצעה על ידי A. K. Markova.[46] במקרה זה, סיווג סגנונות הפעילות התבסס על: א) מאפייני התוכן שלה (ההתמצאות השלטת של המורה על התהליך או התוצאה של עבודתו); ב) מידת הייצוג של שלבי האינדיקציה והבקרה וההערכה בלידה; ג) מאפיינים דינמיים (גמישות, יציבות, מיתוג וכו'); ד) ביצוע (רמת הידע והמיומנויות של התלמידים, התעניינותם בנושא). על בסיס זה זוהו ארבעה סוגים של סגנונות בודדים של פעילות מורים.

מורה בעל סגנון רגשי-אימפרוביזציה (EIS) שונה מנציגי סגנונות אחרים באוריינטציה דומיננטית לתהליך הלמידה. הוא בונה הסבר לחומר חדש בצורה הגיונית ומעניינת, אבל הוא יכול להיסחף כל כך עם ההסבר שלו עד שהוא מאבד משוב עם התלמידים, לא רואה צורך להפריע ולברר אם הם הבינו אותו. במהלך הסקר, מורה כזה מתייחס למספר רב של תלמידים, אך לעיתים קרובות יותר לחזקים, שכן ההאטה בקצב העבודה וחוסר הגיוון הנובע בהכרח כאשר תלמידים חלשים מגיבים, נתפס כחסרון משמעותי. הוא עורך את הסקר בקצב מהיר, ולרוב אין לו סבלנות לחכות שהתלמידים יגבשו את התשובה בעצמם. מורה עם EIS מאופיין בתכנון לא ממש מספק של התהליך החינוכי: לצורך תרגול בשיעור הוא בוחר את החומר החינוכי המעניין ביותר, וניתן להשאיר פחות מעניין, אם כי חשוב, לניתוח עצמאי על ידי התלמידים. מכיוון שהדבר העיקרי בשיעור עבור מורה כזה הוא עניין וגיוון, פעילותו אינה מייצגת מספיק את הגיבוש והחזרה על חומר חינוכי, את השליטה בידע של התלמידים.

היתרונות העיקריים של סגנון האימפרוביזציה הרגשי הם יעילות גבוהה, שימוש במספר רב של שיטות הוראה שונות. מורה בסגנון זה מתרגל לעיתים קרובות דיונים קבוצתיים, מעודד תלמידים לדבר באופן ספונטני על הנושא הנלמד, גם אם הם נוגעים בו רק בעקיפין, ולרוב אינו מפריע להם בעצמו. כל התכונות הללו של EIS נובעות מהדומיננטיות הברורה של אינטואיטיביות על פני רפלקסיביות, המתבטאת בחוסר יכולת תכופות של המורה לנתח את האפקטיביות של פעילותו בכיתה.

מורה בעל סגנון רגשי-מתודי (EMS) מאופיין באוריינטציה שווה לתהליך ולתוצאת הלמידה. הוא מתכנן כראוי את התהליך החינוכי, עובד בהדרגה את כל החומר החינוכי, עוקב בקפידה אחר רמת הידע של כל התלמידים, החזקים והחלשים כאחד. מורה כזה נבדל ביעילות גבוהה, הוא לעתים קרובות משנה את סוגי העבודה בשיעור, מתרגל דיונים קבוצתיים. במהלך הסקר, הוא מנסה לכסות את המספר המרבי של תלמידים, לעתים קרובות נותן משימות בודדות. יחד עם זאת, בפעילותו יש כל הזמן גיבוש וחזרה על חומר חינוכי, שליטה בידע של התלמידים. לפיכך, בניגוד למורה עם EIS, מורה עם EMS מבקש להפעיל את התלמידים לא עם בידור חיצוני, אלא לעניין היטב את התכונות של הנושא עצמו, תוך שימוש בארסנל עשיר לא פחות של טכניקות מתודולוגיות בעת עבודת חומר חינוכי. הניתוח של תוצאות פעילותם על ידי מורה כזה מדויק יותר מזה של מורה עם EIS, בשל רמה גבוהה יותר של רפלקסיביות, אם כי האינטואיטיביות שלו עדיין שוררת במקצת.

מורה עם סגנון חשיבה-אימפרוביזציה (RIS) ממוקד באותה מידה בתהליך ובתוצרי הלמידה, מתכנן כראוי את תהליך הלמידה. בהשוואה למורים לסגנונות רגשיים, הוא מפגין פחות כושר המצאה בבחירה ובשונות של שיטות הוראה, לא תמיד מסוגל לספק קצב עבודה גבוה, רק לעתים רחוקות מתרגל דיונים קולקטיביים, ולכן יש פחות דיבור ספונטני של תלמידים בשיעורים שלו. עם זאת, במהלך הסקר, מורה כזה נותן לכל אחד (גם לתלמידים חזקים וגם לחלשים) אפשרות לנסח תשובה מפורטת ובמקביל מנסה לדבר פחות בעצמו, ומעדיף להשפיע על התלמידים באופן עקיף: באמצעות שאלות מובילות, דרישות להבהרת מה נאמר, ולעתים רחוקות מאוד באמצעות הנחיות ישירות. . כאשר מסבירים חומר חדש למורה עם RIS, העיקר הוא להדגיש את הנושאים העיקריים ולהציג אותם בצורה הגיונית, תוך שימת דגש על המבנה העיקרי ויחסי סיבה ותוצאה. זה מה שהוא בעיניו המפתח להתעניינות בחומר של התלמידים. מורה עם RIS מיישם כל הזמן קונסולידציה, חזרה ושליטה בידע של התלמידים. בפעילותו ניתן להבחין בשליטה מסוימת של רפלקסיביות על פני אינטואיטיביות, המאפשרת לו לנתח כראוי את יעילות עבודתו, אך מגבילה את אפשרויות ההתנהגות הספונטנית בכיתה.

מורה בעל סגנון חשיבה-מתודי (RMS) מתמקד בעיקר בתוצאות למידה ומתכנן כראוי את תהליך הלמידה. מנציגי סגנונות אחרים, הוא נבדל בשמרנות בבחירת האמצעים והשיטות לפעילות פדגוגית: נעשה שימוש בסט סטנדרטי קטן של שיטות הוראה, העדפה ניתנת לשעתוק החומר הנלמד על ידי תלמידים, משימות יצירתיות אינדיבידואליות הן למעשה. לא מוגדר, דיונים קולקטיביים הם נדירים ביותר. בתהליך התשאול, המורה עם RMS פונה למספר קטן של תלמידים, ונותן לכל תלמיד זמן רב להגיב, תוך תשומת לב מיוחדת לתלמידים חלשים. איחוד וחזרה על חומר חינוכי, שליטה בידע של התלמידים נמצאים בשימוש מתמיד ושיטתי. מורה עם RMS מאופיין ברמה גבוהה של רפלקסיביות; מורים כאלה מסוגלים לנתח את הפעילויות שלהם באופן מלא.

ההבחנה בין ארבעת הסוגים הללו משקפת הבדלים בניהול מורים, תקשורת, התנהגות וסגנונות קוגניטיביים.

סגנונות של הנהגת צוות בפעילות המורה. פעילות פדגוגית קשורה בראש ובראשונה לניהול והדרכת הפעילות החינוכית של התלמידים, ולכן, ביחס אליה, ניתן לראות בכך לגיטימי להשתמש בסיווג סגנונות המנהיגות שהציע ק' לוין. הוא הבחין בשלושה סגנונות מנהיגות: סמכותי, דמוקרטי וליברל מתירני. כפי שמדגישה G.M. Andreeva,[47] הספציפיות של כל אחד מהסגנונות הללו מתבטאת בסוג קבלת ההחלטות על ידי המנהיג.

כאשר משתמשים בסגנון האוטוריטרי של מנהיגות צוות, כל העניינים בקבוצה בשלמותם מתוכננים באופן אישי על ידי המנהיג. הוא מודיע לפקודיו רק על המטרות והמשימות הקרובות ביותר כרגע, דעתו היא הקובעת. התקשורת עם הצוות מתבצעת בצורה של הזמנות עסקיות קצרות, המבוטאות בנימה פיקודית. המנהיג אינו רואה צורך להצדיק את נקודת מבטו, פקודותיו ואיסוריו. הוא אינו לוקח בחשבון את הרגשות והתחושות של חברי הצוות, השבחים והביקורת שלו הינם סובייקטיביים ואינם מלווים בטיעונים כלשהם. העמדה הפסיכולוגית הפנימית של מנהיג כזה אינה בתוך הקבוצה, אלא מעליה.

עבור מורה בעל סגנון אוטוריטרי, התלמיד אינו שותף לתקשורת, אלא אובייקט להשפעה. המורה לבדו מקבל החלטות, קובע בקרה קפדנית על מילוי דרישותיו, משתמש בזכויותיו מבלי להתחשב במצב ובדעות התלמידים, אינו רואה צורך להסביר ולהצדיק את מעשיו. כתוצאה מכך, התלמידים מאבדים את פעילותם, כשהם מראים זאת רק בהתעקשות המורה, ההערכה העצמית שלהם בשיעוריו מופחתת באופן משמעותי: הם אינם בטוחים לחלוטין בידע שלהם, והמורה אינו תומך בביטחון זה בהם. כוחות התלמידים מופנים בעיקר להגנה עצמית פסיכולוגית, ולא להטמעת ידע ופיתוחם. מורים בעלי סגנון אוטוריטרי חוששים לרוב על ידי תלמידים ולא תמיד מכבדים אותם. שיטות ההשפעה העיקריות של מורה כזה על תלמידים הן פקודות, הוראה, סימון. מורים בעלי סגנון אוטוריטרי מאופיינים בשביעות רצון נמוכה ממקצועם.

מנהיג בעל סגנון דמוקרטי מערב את כל הצוות בקבלת החלטות קבוצתיות חשובות, ולכל אחד מחברי הקבוצה יש את הזכות להציע רעיונות משלו ולדון באלה שכבר הוצעו. כל אחד אחראי ליישום ההחלטות שהתקבלו. דעת הקבוצה היא הגורם המרכזי בקבלת החלטה על ידי המנהיג, אך ההחלטה המתקבלת היא חובה לביצוע. יחד עם זאת, המנהיג אינו פוסל, אלא מציע ומייעץ, תוך שימוש באינטונציות חבריות. שבח וביקורת מצדו מלווים בטיעונים ועצות, כל האיסורים מוצדקים. מבחינה פסיכולוגית, מנהיג כזה מרגיש כמו חבר בקבוצה, נוקט בתוכה עמדה.

מורה בעל סגנון דמוקרטי רואה בתלמיד שותף שווה בתקשורת. זה מערב את התלמידים בקבלת החלטות, לוקח בחשבון את דעותיהם, מעודד עצמאות בשיפוט, מעריך את התלמידים לא רק על ביצועים אקדמיים, אלא גם על תכונות אישיות. כתוצאה מכך, בשיעורים של מורה כזה, תלמידי בית הספר חווים לעתים קרובות מצב של שביעות רצון, שקט נפשי ומפגינים הערכה עצמית גבוהה (אפילו תלמידים חלשים). מורים דמוקרטיים זוכים בדרך כלל לכבוד ולא חוששים אותם. כשיטות השפעה, הם משתמשים במוטיבציה, עצות, בקשה. מורים כאלה מאופיינים בשביעות רצון מהמקצוע שלהם.

בסגנון ליברלי-סובלני, המנהיג למעשה אינו משתמש באפשרויות של עמדת המנהיגות שלו, נמנע מלתת הוראות ישירות. את התפקיד המוביל בצוות ממלאים מנהיגים בלתי פורמליים, בהם תלוי תכנון ענייני הקבוצה, המנהיג הרשמי מבצע רק תפקידים ייצוגיים. בתקשורת עם הכפופים, האדישות ניכרת באינטונציות שלו, שבחים וביקורת כמעט נעדרים. מנהיג כזה נוקט מבחינה פסיכולוגית עמדה "באופן בלתי מורגש" מהקבוצה.

מורה בסגנון זה מתקשה לקבל החלטות עצמאיות ובדרך כלל מעביר את היוזמה לתלמידים ולעמיתים. הוא מארגן ושולט בפעילויות של תלמידים באופן אקראי, לעתים קרובות מפגין חוסר החלטיות והיסוס. כשהם מרגישים זאת, התלמידים יכולים לנצל את חולשתו ולהפעיל עליו לחץ. בכיתה עם מורה שכזה נצפה אקלים פסיכולוגי לא יציב, נוצרים קונפליקטים רבים שתלמידים אינם מסוגלים לפתור בעצמם עקב בגרות אינטלקטואלית ואישית מספקת, והמורה אינו מתערב בפתרון קונפליקטים אלו. בדרך כלל לא חוששים ולא מכבדים מורים כאלה. אין להם כמעט השפעה ישירה על התלמידים. שביעות הרצון מהמקצוע בקרב מורים בעלי סגנון ליברלי-מתירני, ככלל, נמוכה, לרוב מדובר באנשים אקראיים בפעילות פדגוגית, והם אינם נשארים בו זמן רב.

5.8. ניתוח פסיכולוגי של השיעור כאמצעי לפיתוח יכולות פדגוגיות וגיבוש מיומנויות פדגוגיות

השיעור הוא היחידה הארגונית המרכזית של תהליך הלמידה, במסגרתה פועלים יחד המורה והתלמידים. ניתוח שיעור הוא אחת הדרכים היעילות להגביר את המודעות לפעילות זו על ידי המשתתפים בה, במיוחד המורה. בתרומה לשיפור ההוראה באופן כללי, לניתוח השיעורים יש חשיבות רבה, קודם כל, להכרה עצמית ולפיתוח עצמי של המורה: הוא מקבל הזדמנות להסתכל על השיעור שלו מהצד ולהעריך אותו גם בתור שלם וכל רכיב בנפרד. מאפייני אישיותו של המורה ופעילותו בשיעור, המאפיינים הפסיכולוגיים של התלמידים ופעילותם בהטמעת ידע וגיבוש מיומנויות ויכולות, דפוסי התקשורת בין המורה לתלמידים נתונים לניתוח פסיכולוגי. העבודה על הניתוח הפסיכולוגי של השיעור יוצרת את היכולות האנליטיות של המורה, כישוריו הפרוגנוסטיים ומפתחת עניין קוגניטיבי. היכולת לבצע תצפיות פסיכולוגיות על תופעות מורכבות, לנתח אותן, להסיק מסקנות נכונות ונכונות מבחינה פסיכולוגית היא אמצעי חשוב לשיפור הכישורים המקצועיים והפדגוגיים של המורה.

המורה בשיעור משולב בקשרים מגוונים עם כל תלמיד, עם הכיתה כולה, עם החומר החינוכי המוצג. במקביל, המורה עצמו פועל למען תלמידים ביכולות שונות: כבן שיח מעניין, חוקר, בוחן. התלמידים שואבים ממנו את כל התכנים החדשים: נושאי, אישי, אינטלקטואלי, פעילות, התנהגותי. המרכיבים הפסיכולוגיים של השיעור שיש לנתח הם המורה והתלמיד, הנושא החינוכי המתווך את מערכת היחסים ביניהם ותהליך האינטראקציה המאחד את כל שלושת הצדדים הללו.

ניתן להבחין בבירור בין שלוש תוכניות לניתוח הפסיכולוגי של השיעור:

1) ניתוח פסיכולוגי הקשור לאישיות התלמיד, גיבוש השקפת עולמו המדעית והמוסריות בתהליך הלמידה. בניתוח הפסיכולוגי של השיעור יש צורך לכלול מגוון רחב יותר של שאלות על גידול התלמיד כאדם;

2) קשר עם הניתוח המתודולוגי של השיעור: כיצד הוא תואם את רמת ההכנה של התלמידים והתפתחותם האינטלקטואלית. במקרה זה, מנותחים את האופי הפסיכולוגי של הטמעת חומר חינוכי ופיתוח הפעילות האינטלקטואלית של התלמידים בתהליך החינוכי, התאמת טכניקות ושיטות עבודה לגיל ולמאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של התלמידים;

3) ניתוח הפעילות התקשורתית של התלמיד והעולם הפנימי של המורה עצמו באמצעות רפלקציה. מושאי השתקפות הופכים לרוב למניעים של הפעילות הפדגוגית של האדם עצמו, למצבים רגשיים במהלך השיעור, כמו גם לתוצאות של פעילות פדגוגית כאשר המורה מבין את החוזקות והחולשות שלה ואת הסיבות להצלחות ולכישלונות שלו.

כדי לשפר מיומנויות פדגוגיות, יש צורך לנתח את אותו שיעור בתוכניות זמן שונות. שלושה שלבים של הניתוח הפסיכולוגי של השיעור נבדלים לפי זמן: 1) ראשוני (במהלך הכנת המורה לשיעור); 2) שוטף (ישירות במהלך השיעור); 3) רטרוספקטיבי (ניתוח של השיעור הקודם).

ניתוח פסיכולוגי ראשוני מתבצע בשלב ההכנה לשיעור. בשלב זה, למורה יש תחילה "תכנית תדמיתית" של השיעור העתידי, ולאחר מכן מתחיל ניתוח יסודי מקיף של כל מרכיביו: החומר החינוכי, המטרות והיעדים שהוצגו, השיטות, הטכניקות והשיטות שנבחרו. הוראה, התנאים בהם מתוכנן השיעור. בתהליך הניתוח המקדים המורה מכין מתווה של השיעור.

במהלך הניתוח המקדים, המורה משתמש בצורה משמעותית ותכליתית בידע תיאורטי מתחום הפסיכולוגיה הכללית, הגיל, הפדגוגית, החברתית והפסיכולוגיה של הוראת נושאו. הבעיות העיקריות שעליו לפתור בשלב זה הן הבעיות הפסיכולוגיות של ארגון התהליך החינוכי; במקרה זה המורה צריך להפעיל את כישוריו כדי לעזור לענות על השאלות של מה, מי ואיך ללמד. ניתוח ראשוני מפתח מיומנויות אלו ומתבסס על יכולות הניבוי של המורה.

הניתוח הפסיכולוגי הנוכחי מתבצע ישירות במהלך השיעור במסגרת מצבים פדגוגיים עוקבים. כל מצב פדגוגי מצריך תגובה מהירה של המורה, יכולת התמצאות נכונה במצב שנוצר והתאמת מערך השיעור למצב המשתנה. כמובן שיש צורך בתכנון קפדני של השיעור מראש, אך כל סיטואציה פדגוגית שמתעוררת במהלך השיעור טומנת בחובה הרבה דברים בלתי צפויים, בלתי צפויים. במקרים כאלה הצלחת השיעור תהיה תלויה אף יותר מאשר בהכנתו המוקדמת, במהירות התגובה של המורה, ביכולת ניתוח המצב שנוצר ובגמישות לשנות את מערך השיעור בהתאם למצב. לניתוח פסיכולוגי עדכני מוצלח של השיעור, המורה צריך לפתח את המיומנויות הבאות.

1. בדקו אם הכיתה מוכנה לשיעור. אם התלמידים לא מוכנים, אם הם לא שולטים בחומר הקודם, אסור להם להמשיך מיד להצגת החדש. יש לברר את הסיבות למה שקרה ובמידת האפשר לחזור על החומר הקודם, ולדאוג הפעם להטמעתו על ידי כל התלמידים.

2. הקפידו על משמעת במהלך השיעור. הסחת תשומת הלב המאסיבית מתוכן השיעור מחייבת התערבות מהירה של המורה ושימוש באמצעים המתאימים ביותר להחזרת תשומת הלב של התלמידים לאוריינטציה עסקית.

3. שימו לב למצב הפסיכופיזי של ילדים. גם אם התלמידים אינם מבצעים הפרות מכוונות של משמעת, אך במקרה של עייפות מצטברת או אירוע משמעותי מבחינה רגשית, מיקוד תשומת הלב שלהם בשיעור הופך גם למשימה קשה, הדורשת מאמץ וזמן נוספים.

4. תפסו את תגובת התלמידים לשאלותיהם. אם הילדים אינם מבינים מיד את השאלה ואינם עונים זמן רב, יש לשנות את הניסוח שלה (אך כך שלא יכילו הנחיות ישירות!).

5. הקשיבו היטב לתגובות התלמידים. הטעויות ואי הדיוקים שלהם יכולים לומר למורה אילו חסרונות הוא עצמו עשה בעת הצגת החומר הזה.

6. שמור כל הזמן את כל הכיתה בטווח ראייה וארגן את התבוננות התלמידים לתשובות חבריהם. לעתים קרובות יש מצבים שבהם המורה ממקד את תשומת לבו בתלמיד המגיב, והכיתה נשארת לעצמה, שבגללה ההשפעה הפדגוגית של הסקר פוחתת בחדות. כדי להימנע מכך, יש צורך להניע את התלמידים לעקוב אחר תשובות חבריהם.

7. תפסו את תגובת התלמידים להסבר שלהם. מעצם העובדה לאן מכוונות עיני התלמידים ואיזה תנוחות הם נוקטים, ניתן לשפוט האם החומר שמוסבר נגיש, מעניין או חשוב עבורם. כשראה את התגובה הפסיבית של התלמידים, מורה מנוסה מסוגל לשנות במהירות את סגנון ההסבר, להרים דוגמה חיה ולמצוא דרכים אחרות להפעיל את תשומת הלב שלהם.

8. לשים לב למיוחדים של פעילויות הלמידה של הכיתה כולה, קבוצות תלמידים בודדות (חזקים, בינוניים וחלשים) וכל תלמיד בודד - קצב העבודה, קשיים, טעויות אופייניות, עומק הטמעת החומר , יכולת ליישם ידע באופן עצמאי בפועל, איכות העבודה שבוצעה, התקדמות בלימודים.

9. התבונן בהתנהגות ובדיבור שלך. לכל מילה שנאמרת, באינטונציה בשימוש, תנועות ברחבי הכיתה ממלאות תפקיד חשוב בארגון תשומת הלב של התלמידים והבטחת קצב העבודה האופטימלי בשיעור.

10. חלקו את תשומת הלב להתבוננות במספר עצמים בו זמנית. יכולת דומה מודגשת גם בסיווג הכללי של יכולות פדגוגיות.

הניתוח הנוכחי של השיעור מניח רמה גבוהה מספיק של החזקה ותפעול של ידע פסיכולוגי, המאפשרת למורה לקבל החלטות נכונות במצבים פדגוגיים קשים ובלתי צפויים, בתנאי לחץ זמן. זהו ההיבט הקשה ביותר בניתוח הפסיכולוגי של השיעור, ובפועל, לא כל המורים שולטים בו במלואו. היכולת לבצע את הניתוח הנוכחי של השיעור משמשת אינדיקטור למיומנות המקצועית והפדגוגית של המורה.

ניתוח פסיכולוגי רטרוספקטיבי מתבצע לאחר סיום השיעור. בשלב זה, המורה משווה את הרעיון הראשוני של השיעור לביצועו, מסיק מסקנות לגבי מה עבד ומה לא עבד, מזהה את היתרונות והחסרונות של השיעור הקודם, מתווה דרכים להעלמת חולשות ולשיפור נקודות החוזק. ניתוח רטרוספקטיבי עוזר למורה להבין את הסיבות לשינויים בלתי צפויים במהלך השיעור. סוג זה של ניתוח גורם למורה לפחות קושי, אך הוא גם מסובך למדי, שכן הוא כרוך בחשיפת כל הקשרים, ביסוס קשרי סיבה ותוצאה, רמה גבוהה של יכולות ומיומנויות רפלקטיביות, ובמקביל. הזמן הוא אמצעי להתפתחותם. הודות לניתוח רטרוספקטיבי של השיעור, המורה יוצר רעיון שיטתי של פעילותו.

השלמת ארגון וביצוע השיעור, ניתוחו הרטרוספקטיבי מהווה במקביל בסיס לניתוח ראשוני של השיעור הבא. אחרי הכל, תוצאות השיעור הקודם הן שקובעות האם ניתן לעבור לנושא חדש, באילו שיטות הוראה הכי כדאי להשתמש בכיתה זו בלימוד נושא זה, למה לצפות מהתלמידים בניתוחו. ככל שהמורה מנתח בצורה מודעת ואובייקטיבית יותר את השיעור שעבר, ומתקן את הסיבות להצלחותיו ולכישלונותיו, כך הוא יתכנן ויבצע את השיעור הבא בצורה מושלמת יותר. לפיכך, ניתוח השיעור יכול להיקרא תהליך מתמשך, מכיוון שכל שלב עוקב נובע באופן הגיוני מהקודם.

5.9. שיפור פסיכולוגי של פעילות פדגוגית

המורה צריך כל הזמן לשפר את עצמו מבחינה מקצועית, שכן הידע שהוא מעביר לתלמידיו מתיישן מהר מאוד. כך גם לגבי הידע בפדגוגיה ובפסיכולוגיה, שהמורה משתמש בעבודתו. הידע הניתן באוניברסיטה פדגוגית, כבר ברגע קבלתו על ידי מורה לעתיד, עשוי להתברר כלא מספק, שכן הוא אינו כולל את כל מה שהוא עשוי להזדקק לו בפועל, בשל פרק הזמן המוגבל שהקציב תכניות לימודים לדיסציפלינות המחזור הפסיכולוגי. עם הזמן, ידע שנרכש מתיישן ודורש עדכון לפחות אחת לחמש שנים באמצעות חינוך עצמי והשתלמויות.

חינוך עצמי פסיכולוגי של מורה כולל היכרות שיטתית עם ההישגים האחרונים של ענפי פסיכולוגיה שונים הקשורים להכשרה וחינוך. בצורה כללית, ידע פסיכולוגי שימושי לפעילות פדגוגית מוצג בכתבי העת "שאלות פסיכולוגיה", "כתב עת פסיכולוגי", "חינוך לגיל הרך" ובפרסומים מדעיים ומדעיים-מעשיים אחרים.

היבט חשוב בפעילותו המקצועית של המורה הוא ויסות עצמי – היכולת לנהל את המצבים וההתנהגות הנפשיים שלו על מנת לפעול בצורה מיטבית במצבים פדגוגיים קשים. הצורך במאמצי ויסות עצמי מודעים מתעוררים כאשר:

› המורה מתמודד עם בעיה בלתי פתירה, חדשה ויוצאת דופן עבורו;

› לבעיה אין פתרון חד משמעי: או שהיא בכלל לא קיימת, או שיש כמה אפשרויות חלופיות, מהן קשה לבחור את האופטימלית;

› המורה נמצא במצב של מתח רגשי מוגבר, מה שמניע אותו לפעולות אימפולסיביות;

› על המורה לקבל החלטה כיצד לפעול ללא היסוס, בתנאים של מחסור חמור בזמן;

› פעולות המורה מוערכות מבחוץ, תלמידים, עמיתים, אנשים אחרים שמים לב אליו היטב, מה שאומר שאנחנו מדברים על הסמכות והיוקרה שלו.

היסודות הפסיכולוגיים של ויסות עצמי מורכבים בניהול תהליכים קוגניטיביים ואישיות. ויסות עצמי מתבצע רק כאשר הרצון והדיבור הפנימי מעורבים.

בין התהליכים הקוגניטיביים, תפיסה, תשומת לב, זיכרון וחשיבה מתאימים ביותר לוויסות עצמי. ויסות עצמי של תפיסה כרוך בהצהרה ברורה על המשימה של בניית תמונה, קבלת תשובות חד משמעיות לשאלות על מה, למה ואיך להתבונן. במצב פדגוגי קשה, תשובות כאלה אינן תמיד מובנות מאליהן, ועל המורה לעשות מאמצים נפשיים ופיזיים משמעותיים על מנת למצוא אותן. שאלה ותשובה מודעת לשאלות אלו מחייבות בחירה וביצוע בחירות, הכרוכות באופן טבעי בוויסות עצמי.

ניהול הקשב הוא קצת יותר מסובך, מכיוון שתשומת לב לא רצונית ורצונית ניתנת לוויסות עצמי בדרגות שונות. אפשר לנהל קשב לא רצוני רק בעקיפין, באמצעות ויסות המצבים הפסיכו-פיזיולוגיים של הגוף שבהם הוא תלוי. עם עייפות, תשומת לב לא רצונית הופכת לשליטה גרועה, בדיוק כמו בזמן מחלה, במצב של התרגשות רגשית מוגזמת, רגש או מתח. האמצעים היעילים ביותר לשליטה בסוג זה של קשב הם מנוחה, טיפול, אימון אוטוגני. תשומת לב מרצון, לעומת זאת, יכולה להיות נשלטת על ידי מילים או גירויים שמעוררים עניין. הוראה עצמית מילולית או ויסות עצמי מילולי של תשומת הלב מבוססת תמיד במישרין או בעקיפין על עניין. לפעמים מספיק להכריח את עצמך לראות משהו מעניין בחפץ, תופעה או אירוע כלשהו כדי למשוך אליו תשומת לב לאורך זמן.

מורכב יותר והכרחי יותר עבור המורה הוא הוויסות העצמי של הזיכרון. זיכרון מורכב מתהליכים מסוימים: שינון, שימור, שכפול, הכרה ושכחה. שינון ושעתוק מידע מתאימים ביותר לוויסות עצמי, מכיוון שהם נשלטים על ידי התודעה. שימור, הכרה ושכחה קשים יותר לניהול, מכיוון שהם פועלים ברמה תת-מודעת, אך ניתן לשלוט בהם גם בעקיפין באמצעות ארגון השינון. ויסות עצמי של תהליכי זיכרון מבוסס על דרכים שונות של ייצוג, שיוך, קישור למכלול אחד, עיבוד מנטלי של החומר. השימור מתברר כעמיד יותר ולאורך זמן אם ניתן להציג את החומר המשונן באופן ויזואלי, הקשור לכל תמונה. ניתן להאיץ את השינון על ידי זכירה מלאכותית של התמונות והרעיונות שכבר נמצאים בזיכרון, קישור מנטלית עם החומר החדש שנשנן.

שליטה תודעתית יכולה גם להפוך אותו ליותר פרודוקטיבי. השיטות העיקריות לוויסות עצמי של החשיבה הן כדלקמן: יש צורך לנתח בקפידה את תנאי משימות הפעילות שיש לפתור, לתאם את התוצאה הנדרשת עם התנאים הנתונים, ובכך לקבוע מה חסר בתנאים אלה כדי להשיג את הרצוי. תוֹצָאָה. יש לאמן ולהפעיל את החשיבה כל הזמן, לפתח דיסציפלינה מסוימת שלה, הכרוכה בחיפוש עקבי ולימוד מספק של פתרונות חלופיים שונים. זה עוזר למנוע היווצרות של קשיחות (חוסר גמישות, נוקשות) של חשיבה, "לולאה" בתהליכי חשיבה.

רעיונות הקשורים בחיפוש אחר פתרון לבעיה יש לדבר אל עצמך או בקול רם, אך עדיף לרשום אותם, כמו גם את הפעולות שכבר בוצעו. זה עוזר לממש את מהלך תהליכי החשיבה שלהם ובכך לשלוט בהם.

ויסות עצמי של מצבים רגשיים מבוסס על היכולת לשלוט במצב של מערכת השרירים של הגוף, על הכללה רצונית אקטיבית של תהליכי חשיבה בניתוח מצבים רגשיים. המורה זקוק ליכולת לשלוט בעצמו ולהפוך את מצביו הרגשיים לעבודה פורה עם תלמידים. אחת הדרכים היעילות ביותר לוויסות מצבים רגשיים היא אימון אוטוגני (אוטואימון). זוהי מערכת של תרגילים שמטרתם ויסות עצמי של המצב הנפשי והפיזי. אימון אוטומטי שימושי באותם סוגים של פעילויות הגורמות למתח רגשי מוגבר באדם, כולל פדגוגי, שכן בעבודתו של מורה עם ילדים והוריהם נוצרים לעיתים קרובות מצבים הנקראים קשים ודורשים ויסות עצמי רגשי-רצוני. השימוש בטכניקות אימון אוטומטי מאפשר לאדם לשנות באופן מכוון מצב רוח ורווחה, משפיע לטובה על כושר עבודתו ומצב בריאותו, מאפשר חלוקה רציונלית ושימוש כלכלי בכוחות בחיי היומיום, ובעוצמה רגשית. רגעים לגייס אותם למקסימום.

אימון אוטומטי מבוסס על שימוש מודע באמצעים שונים להשפעה פסיכולוגית על הגוף ומערכת העצבים שלו על מנת להרגיע אותם או להיפך, לגוון אותם. בדרך כלל, הליך האימון האוטומטי מתבצע בעזרת נוסחאות מילוליות מסוימות של היפנוזה עצמית של מצב פיזי או נפשי. נוסחאות, ככלל, מבוטאות בשקט; רצוי בשלב זה להיות במצב המספק את ההרפיה הגופנית המלאה ביותר (שכיבה על הגב או ישיבה ב"תנוחת המאמן"). אבל, מכיוון שזה לא תמיד אפשרי, אתה צריך ללמוד להירגע בכל תנוחה זמינה, כולל עמידה. דרך ההצעה של מצב פיזי מסוים, מושג גם המצב הנפשי הרצוי. נוסחאות היפנוזה עצמית משמשות ברצף מסוים: תחילה מרגיעה, ואז טוניק. פורמולות מרגיעות בדרך כלל מרמזות על תחושת חום וכבדות בשרירים, ותחושות אלו צריכות להתפשט בגוף בהדרגה, מהראש ועד כפות הרגליים. אם האימון האוטוגני מכוון בדיוק להרפיה, אז לאחר ההגייה המנטלית של כל הנוסחאות המילוליות והשגת האפקט הרצוי, תחילת השינה אפשרית. אם יש צורך בחיטוב, אזי יש לעקוב אחרי פורמולות מרגיעות פורמולות טוניקות המשרות תחושת רעננות וקרירות בשרירים, עליזות ונכונות לפעולה. גם תחושות שרירים במקרה זה מתפשטות בהדרגה, מהראש ועד הרגליים. הצעה עצמית מילולית באימון אוטומטי משולבת עם קצב נשימה מסוים. השליטה בקצב הנשימה מושגת באמצעות תרגילים המזרזים או מאטים שאיפות ונשיפות, מפחיתים או מגבירים את משרעת הנשימה. כל התרגילים הללו מתורגלים בשלושה מצבים בסיסיים: שכיבה, ישיבה ועמידה.

גם תרגילים הקשורים לוויסות רצוני של טונוס השרירים מתורגלים ברצף מסוים - מפשוט למורכב. ראשית, הם לומדים להתאמץ ולהרפות את השרירים שהכי קל לשלוט בהם (שרירי הגפיים), אחר כך הם עוברים לשרירי שלד שקשה יותר לשלוט בהם (שרירי צוואר, ראש, גב, בטן), ולאחר מכן הם עוברים ללימוד ויסות הטונוס של השרירים החלקים של האיברים הפנימיים.

קשים וחשובים במיוחד הם תרגילים המספקים תחושת חום או קרירות בשרירים. תחושות אלו קשורות להתרחבות והתכווצות של כלי הדם בגוף: הרחבה מושגת על מנת להגיע למצב של רגיעה ורוגע, היצרות - להגברת הטונוס. בתרגילים אלה, ייצוגים פיגורטיביים של חום וקור משמשים באופן רצוני.

הכשרה אוטוגני שימושית למורים שיש להם עומס עבודה כבד ומתמודדים עם בעיות אישיות המשפיעות על המצב הפסיכופיזיולוגי, הביצועים והבריאות. על ידי הגברת היעילות של המורה, האימון האוטוגני מגדיל גם את התפוקה הפדגוגית שלו. אם תרצה, כל מורה ומחנך יכולים לשלוט בשיטות של אימון אוטומטי וללמוד כיצד להשתמש בהן באופן עצמאי.

נושא 6. שיתוף פעולה ותקשורת חינוכית ופדגוגית

6.1. תהליך חינוכי כאינטראקציה. קווי אינטראקציה עיקריים

כיוון שגם המורה וגם התלמידים הם צד פעיל בתהליך החינוכי ובנושאי הפעילות (כל אחד מהם), יהיה זה שגוי לראות בתהליך החינוכי רק כהשפעת ההוראה והחינוך של המורה על התלמיד. לתלמיד יש גם את המשאבים להשפיע על המורה, כך שניתן לתאר את התהליך החינוכי בצורה נכונה למדי כאינטראקציה.

בכל אינטראקציה של אנשים, המודעות והתכליתיות שלה מתגלות. המטרה של משתתפי האינטראקציה יכולה להיות משותפת, או שכל משתתף יכול לרדוף אחרי המטרה שלו. בהתאם למטרה שהמשתתפים באינטראקציה הציבו לעצמם, נבדלות צורותיה השונות: שיתוף פעולה - במקרה של מטרה משותפת ומאמצים להשיגה, קונפליקט - במקרה של מטרות סותרות זו את זו של כל אחד מהמשתתפים, עימות - כאשר למשתתפים יש מטרה אחת, אך השגתה על ידי אחד מהם מונעת את השגתה על ידי השני.

האינטראקציה של מורה ותלמידים המתקשרים זה עם זה נכללת במערכת מורכבת יותר של אינטראקציה בתהליך החינוכי המתרחש בתוך מערכת החינוך. במערכת זו, תת המערכות שלה נמצאות באינטראקציה הדוקה: ניהול (משרד, סוכנות פדרלית, ועדה, מחלקת חינוך), מינהל (רקטורט, דירקטוריון), מועצת מורים, צוות הוראה, כיתות, קבוצות. לכל אחת מתת-המערכות יש כיווני אינטראקציה משלה עם תת-מערכות אחרות. בין כולם מתממשת אינטראקציה חינוכית בצורה של שיתוף פעולה - משותף, שמטרתו השגת תוצאה משותפת של פעילות.

בנוסף, מערכת החינוך מקיימת אינטראקציה עם מערכות אחרות: המשפחה והציבור. כל קווי האינטראקציה הללו באים לידי ביטוי באופן ישיר או עקיף בתהליך החינוכי ישירות בכיתה. הדבר מתבטא ביחס של התלמידים ללמידה, למורים ולבית הספר בכללותו, התלוי בשילוב של מערכות ערכי החיים שלהם עם אופי פעילויות הלמידה.

התהליך החינוכי הוא אינטראקציה רבת פנים. הוא כולל את האינטראקציה החינוכית והפדגוגית בפועל בין התלמיד למורה, את האינטראקציה של התלמידים זה עם זה, וכן אינטראקציה בין אישית, שיכולה להשפיע על האינטראקציה החינוכית והפדגוגית הן לחיוב והן לשלילה. בתולדות ההוראה יושמה אינטראקציה בקו "תלמיד - מורה" בצורות שונות: בעבודה פרטנית, עבודה בכיתה, התייעצות עם המורה במהלך העבודה העצמאית של התלמיד, שיטת ארגון ההכשרה החטיבתית-מעבדתית ועוד. כל אחת מצורות האינטראקציה הללו כל אחד מהצדדים מממש את פעילותו. הפעילות של הלומד מתבטאת בעיקר בצורות אינדיבידואליות של אינטראקציה. כיום, אינטראקציה חינוכית ופדגוגית מתבצעת בצורות חדשות של שיתוף פעולה: עסקי ומשחקי תפקידים, הכשרות. כך, בנתיב ההיסטורי של התפתחות החינוך, נוצרו תוכניות וצורות שונות של אינטראקציה חינוכית, קמלו והתחדשו, והתכנית הכללית שלו הפכה מסובכת יותר.

אינטראקציה חינוכית ופדגוגית מתקיימת ברמת הנושא-נושא. בעבר נהוג היה לתאר אינטראקציה לימודית לפי סכמת "נושא-אובייקט", שבה רק המורה נחשב כנושא פעיל, יוזם למידה, העברת ידע, גיבוש מיומנויות, בקרה והערכה שלהם. התלמיד נחשב למושא חינוך וחינוך. אך מכיוון שאנו רואים את כל המשתתפים בתהליך החינוכי כצדדים הפעילים שלו, נפרש את האינטראקציה של המורה עם התלמידים כאינטראקציה דו-כיוונית בין נושא-נושא. יחד עם זאת, מכיוון שפעילות הלמידה של התלמידים מתבצעת בכיתה, שם הם גם מקיימים אינטראקציה זה עם זה, משימת המורה היא לגבש את הכיתה כנושא קולקטיבי אחד של פעילות חינוכית, כך שהאינטראקציה בין מורה ותלמידים יכולים להיות מסומנים בסכימה "נושא - נושא קיבוצי". מכיוון שהנושא והמטרות של הפעילות של המורה והתלמידים חופפים, כולם ביחד מהווים נושא מצטבר אחד של התהליך החינוכי. לפיכך, האינטראקציה המתפתחת לפי סכמה זו היא גיבוש רב-שכבתי, שעוצמתו מבוססת במידה רבה על יצירת קשר פסיכולוגי בין המשתתפים באינטראקציה.

מגע פסיכולוגי נוצר כתוצאה מהשגת מצב נפשי משותף של אנשים בשל הבנתם ההדדית, העניין ההדדי והאמון ביניהם. המגע נתפס ונחווה על ידי הנבדק כגורם חיובי המחזק את האינטראקציה. בתנאי מגע, כל המאפיינים האישיים של נושאי האינטראקציה באים לידי ביטוי באופן מלא, ועצם הקמתו מביאה להם סיפוק רגשי. המנגנונים הפנימיים של המגע הם אמפתיה וסיוע רגשית ואינטלקטואלית.

אמפתיה רגשית מבוססת על התופעה הפסיכולוגית של "הדבקה", המורכבת מהעברה לא מודעת של יחס נפשי מפרט אחד למשנהו, מקבוצה לפרט אחד או מפרט לקבוצה. אמפתיה רגשית של נושאי האינטראקציה החינוכית היא גם הרקע וגם המנגנון העיקרי של המגע. היא נגרמת בעיקר מהמאפיינים האישיים של הסובייקטים המקיימים אינטראקציה, משמעות מטרת האינטראקציה, יחס הצדדים לצורך באינטראקציה.

בנוסף לאמפתיה רגשית, ביסוס וחיזוק המגע הפסיכולוגי מקל על ידי אמפתיה אינטלקטואלית – סיוע נפשי, הנקבע על ידי מעורבותם של נושאי האינטראקציה באותה פעילות לבחינת בעיה מסוימת ומטרתה לפתור עבורם בעיות נפשיות נפוצות. מנגנון האמפתיה והסיוע האינטלקטואלי נובע מתאימות הפעילות האינטלקטואלית של המורה והתלמידים.

התנאים הפנימיים להופעתו של מגע בין הצדדים המקיימים אינטראקציה הם כבוד כנה זה לזה, אמפתיה (היכולת להבין את מצבו הרגשי של הזולת), סובלנות (סובלנות לדעות ולעמדות של אנשים אחרים). הביטוי החיצוני של המגע הוא התנהגות של נושאים המקיימים אינטראקציה: תנוחות, מחוות, כיוון המבט, דיבור, האינטונציות שלו, הפסקות בו וכו'.

לפיכך, אינטראקציה חינוכית ופדגוגית מאופיינת בפעילות, מודעות, תכליתיות של פעולות הדדיות של שני הצדדים - תלמידים ומורים, שהם נושאים, שתאום פעולותיהם נקבע על פי המצב הפסיכולוגי של הקשר.

6.2. השפעת שיתוף הפעולה על פעילויות למידה. פיתוח שיתוף פעולה חינוכי

הרעיונות של תיאורטיקנים של פסיכולוגיה כללית וחינוכית ומתרגלים מתקדמים של בית הספר המודרני באים לידי ביטוי ברעיון של שיתוף פעולה כאחד היסודות המגדירים של החינוך המודרני. שיתוף הפעולה בתהליך החינוכי מיושם הלכה למעשה בצורה של עבודה חינוכית קולקטיבית, שיתופית, קבוצתית. לייעד עבודה חינוכית המבוססת על אינטראקציה ישירה של תלמידים, נעשה שימוש במושגים שונים: "עבודה קבוצתית", "פעילות חינוכית משותפת", "פעילות חינוכית בחלוקה משותפת", "פעילות חינוכית בחלוקה קולקטיבית", "שיתוף פעולה חינוכי" וכו'. המונח "שיתוף פעולה למידה" משמש אותנו כמקובל והכללי ביותר ביחס למונחים אחרים, ומציין בו-זמנית אינטראקציה רב-צדדית בתוך קבוצת הלימוד ואת האינטראקציה של המורה עם הקבוצה.

שיתוף פעולה כפעילות משותפת של נושאים מאופיין, בניגוד לעבודה פרטנית, במאפיינים הבאים: א) נוכחות משותפת מרחבית וזמנית; ב) אחדות התכלית; ג) ארגון וניהול פעילויות כלליות; ד) חלוקת תפקידים, פעולות ופעולות בין משתתפים בפעילויות משותפות; ה) נוכחות של יחסים בינאישיים חיוביים.

שיתוף פעולה חינוכי הוא רשת ענפה של אינטראקציות לאורך ארבעה קווים לפחות: 1) "מורה - תלמיד (תלמידים)"; 2) "תלמיד - תלמיד" (בזוגות ושלישיות); 3) אינטראקציה קבוצתית כללית של תלמידים בצוות; 4) "מורה – צוות הוראה". קווים אלו אינם קיימים בנפרד זה מזה: לקו "מורה-תלמיד", ככלל, מתווסף קו אינטראקציה כלל-קבוצתי אם עבודת המורה היא עם כל הכיתה, או קו "תלמיד-תלמיד". כאשר מבצעים אותם סוגי עבודה בשיעור הדורשים איחוד תלמידים בקבוצות קטנות.

רוב המחקרים על היעילות ההשוואתית של צורות ארגון שונות של התהליך החינוכי מעידים על ההשפעה החיובית של ארגון התהליך החינוכי בצורה של שיתוף פעולה על פעילות המשתתפים בו. בהשוואה לעבודה פרטנית, משימות נפשיות מורכבות נפתרות בצורה מוצלחת יותר בשיתוף פעולה, חומר חדש נקלט טוב יותר. ארגון שיתוף הפעולה הכלל-קבוצתי מציב קשיים לא מבוטלים, אך בדיוק זה מכין את גיבוש הקבוצה כנושא קיבוצי של פעילות חינוכית, המסוגל לשותפות שווה עם המורה. המפתח המוביל של בעיית הפסיכולוגיה של שיתוף פעולה חינוכי, G. A. Zuckerman, המסכם את המחקרים שנעשו בעולם, מציין את היתרונות הבאים של פעילויות חינוכיות משותפות:[48]

› להגדיל את נפח החומר הניתן לעיכול ואת עומק ההבנה שלו;

› הגברת פעילות קוגניטיבית ועצמאות יצירתית של ילדים;

› פחות זמן מושקע בגיבוש ידע ומיומנויות;

› יש פחות בעיות במשמעת עקב ליקויים במוטיבציה ללמידה;

› התלמידים נהנים יותר מהשיעורים, מרגישים יותר בנוח בבית הספר;

› האופי של יחסי סטודנטים משתנה;

› הלכידות של הכיתה מוגברת, בעוד שהכבוד העצמי והכבוד ההדדי צומחים במקביל לביקורתיות, ליכולת להעריך כראוי את היכולות שלו ושל אנשים אחרים;

› התלמידים רוכשים את הכישורים החברתיים החשובים ביותר - טאקט, אחריות, יכולת לבנות את התנהגותם תוך התחשבות בעמדה של אנשים אחרים, מניעים הומניסטיים לתקשורת;

› המורה מקבל הזדמנות להתאים את הלמידה, תוך התחשבות, בעת חלוקה לקבוצות, את האהדה ההדדית של הילדים, רמת ההכנה שלהם, קצב העבודה המובנה שלהם;

› העבודה החינוכית של המורה הופכת לתנאי הכרחי ללמידה קבוצתית, שכן כל הקבוצות בהתפתחותן עוברות את השלב של יחסי קונפליקט וככלל, תלמידי בית הספר אינם יכולים להתגבר עליו ללא התערבות מורה.

העבודה המשותפת של התלמידים משפיעה לא רק על כל אחד מהם, אלא גם על פעילותם עצמה. פעולת למידה משותפת היא מצב למידה ספציפי שחייב לעמוד בדרישות של מטרה משותפת, ביצוע הפעולה האישית שלו על ידי כל משתתף, תיאום של כולם והכל, ולא רק לסכם את התוצאות של פעולות בודדות, אלא להשיג תוצאה משותפת. קבוצת תלמידים מקבלת משימה מחשבתית, שניתן לפתור רק ביחד. לפעילות כלל קבוצתית בפתרון בעיה יש תוצאה כלל קבוצתית, בעוד שלפעולות של כל תלמיד בודד יש גרעין סמנטי משותף לכל הקבוצה. השפעת שיתוף הפעולה על ההתפתחות האישית של התלמידים נעוצה בראש ובראשונה בעובדה שהם מפתחים את היכולת להעריך את עצמם לא רק מנקודת מבטו של אחר, אלא מנקודות מבט שונות, בהתאם לו, לתלמיד, למקום ולתפקודו. בפעילויות משותפות.

שיתוף פעולה חינוכי מאורגן תוך שימוש בשיטות וטכניקות שונות המווסתות בו זמנית את פעילות המשתתפים. הדרכים הנפוצות ביותר לשיתוף פעולה חינוכי בפתרון בעיות חינוכיות הן דיון, דיון בנושא בעייתי. דיאלוג והחלטה משותפת מתעוררים כאשר נדרשים חשיבה לוגית, ניתוח הדדי והערכה הדדית של נקודות מבט שונות. בהתאם לכך, המשימה שהמורה מציב בפני הכיתה, בהסתמך על פתרונה באמצעות שיתוף פעולה חינוכי, צריכה להניח באופן אובייקטיבי את קיומה של יותר מנקודת מבט אחת על התוכן והדרך של פתרונה. משימות כאלה דורשות רמה גבוהה מספיק של ידע תיאורטי ויכולת ליישם אותו במצבים ספציפיים.

חשיבות רבה לאפקטיביות של שיתוף פעולה חינוכי היא אופי הארגון שלו, בפרט, הרגולציה החיצונית של פעילות המשתתפים באמצעות חלוקת תפקידים או הקצאת דרכים לעבודה משותפת. דרך חשובה לארגון שיתוף הפעולה היא פיתוח מקדים של תוכנית לפתרון משותף של בעיות חינוכיות. מחקרים הראו שתוכנית כזו מגבירה את הפרודוקטיביות של שיתוף הפעולה הבא.

שיתוף פעולה חינוכי ופדגוגי לא נוצר מיד. ילדים המגיעים לבית הספר, שעדיין אינם שולטים במלואם בטכניקות ובשיטות לביצוע פעילויות חינוכיות פרטניות, אינם יכולים בעצמם להקים פעילויות קולקטיביות ועדיין אינם יודעים כיצד לשתף פעולה עם המורה. הדינמיקה של היווצרות הפעילות המשותפת של המורה והתלמידים נשקלת בפירוט על ידי V.P Panyushkin, אשר ייחד שני שלבים של היווצרות הפעילות המשותפת של המורה והתלמידים, כולל שש מצורותיה.[49]

1. שלב המעורבות בפעילויות כולל: 1) פעולות משותפות בין המורה לתלמידים; 2) חיקוי מעשיהם של תלמידים; 3) פעולות חיקוי של תלמידים.

2. שלב תיאום הפעילויות של התלמידים והמורים כולל: 1) פעולות ויסות עצמי של תלמידים; 2) פעולות מאורגנות עצמית של תלמידים; 3) פעולות מניעות עצמיות של תלמידים.

שלבים אלו בולטים בגיבוש שיתוף הפעולה החינוכי בין תלמידי בית הספר למורה. לגבי גיל הסטודנטים, ס"ר פניושקין מניח את השלב השלישי - שותפות בשיפור פיתוח הפעילויות. שותפות שווה במודל זה של פעילות משותפת של תלמידים ומורה היא תוצאה של התפתחותו והיווצרותו. ניתן להניח שככל שהתלמידים מבוגרים יותר, כך יעבור מהר יותר הדרך להפוך לפעילות משותפת אמיתית ותושג אינטראקציה שותפה שווה, נושא-נושא בתהליך החינוכי.

6.3. מאפיינים פסיכולוגיים של תקשורת פדגוגית

תקשורת פדגוגית מובנת כצורה של אינטראקציה חינוכית, שיתוף פעולה בין מורה לתלמידים תוך שימוש באמצעים מילוליים, חזותיים, סמליים וקינטיים. תקשורת פדגוגית בין המורה לתלמידי בית הספר בתהליך הלמידה יוצרת את התנאים הטובים ביותר לפיתוח המוטיבציה של התלמידים והאופי היצירתי של פעילויות הלמידה, יוצרת אקלים רגשי נוח ללמידה, מבטיחה ניהול תהליכים סוציו-פסיכולוגיים בצוות הילדים. ומאפשרת למצות את המאפיינים האישיים של המורה בתהליך הלמידה.

הספציפיות של תקשורת פדגוגית מתבטאת בעיקר באוריינטציה שלה. הוא מכוון לא רק לאינטראקציה של תלמידים ולארגון ההתפתחות האישית שלהם, אלא גם לארגון הטמעת ידע חינוכי וגיבוש מיומנויות יצירתיות על בסיס זה. בשל כך, תקשורת פדגוגית מאופיינת במיקוד משולש לפחות: 1) באינטראקציה החינוכית עצמה; 2) לסטודנטים; 3) ללמידה. יחד עם זאת, התקשורת הפדגוגית נקבעת גם על ידי האוריינטציה המשולשת של נושאיה: האישיים, החברתיים והנושאים. המורה, שעובד עם תלמיד אחד כדי לשלוט בכל חומר חינוכי, תמיד מכוון את התוצאה שלו לכל הנוכחים בכיתה, ולהיפך, העבודה עם כל הכיתה משפיעה על כל תלמיד. לכן, ניתן להניח שמקוריות התקשורת הפדגוגית מתבטאת בשילוב אורגני של אלמנטים של תקשורת מכוונת אישיות, חברתית ומוכוונת נושא.

האיכות הספציפית השנייה של תקשורת פדגוגית נובעת בעיקר מתפקוד ההוראה שלה, הכולל את הפונקציה החינוכית. פונקציית הלמידה מתממשת בתהליך מאורגן במיוחד בכל רמה של מערכת החינוך - גן ילדים, בית ספר, אוניברסיטה. למרות שפונקציית ההוראה של התקשורת הפדגוגית היא המובילה, היא אינה מחליפה את תפקידיה האחרים, המבטיחים את האינטראקציה הרב-צדדית של המורה והתלמידים, כמו גם התלמידים בינם לבין עצמם. תפקידים עיקריים נוספים של תקשורת פדגוגית הם חינוכיים ומנחים. ההשפעה החינוכית של התקשורת הפדגוגית על הנפש תוארה על ידי א.ב. דוברוביץ': "כל נושא שהמורה מלמד, הוא מעביר לתלמיד, קודם כל, את האמונה בכוחו של המוח האנושי, תשוקה חזקה לידע, אהבה ל אמת ואוריינטציה לעבודה מועילה חברתית. מסוגלים במקביל להפגין לתלמידים תרבות גבוהה ומעודנת של יחסים בין-אישיים - ואז, בהערצה של מורה כזה וחיקוי בעל כורחו, הדור הצעיר נוצר הרמוני מבחינה רוחנית, המסוגל לסכסוך אנושי פתרון הבעיה. הפונקציה של הנחייה (הקלה על תקשורת) צוינה על ידי ק.רוג'רס:[50] המורה עוזר לתלמיד להביע את עצמו, לבטא את מה שחיובי בו. האינטרס של המורה בהצלחת התלמיד, אווירה מיטיבה ותומכת מקלים על אינטראקציה פדגוגית, תורמים למימוש עצמי של התלמיד ולהמשך התפתחותו.

כאשר מנתחים תקשורת פדגוגית, יש צורך להבחין בין משימותיה הפדגוגיות לתקשורת בפועל. למרות כל אי-ההתמוססות שלהן, מדובר בתופעות שונות, והראשונה שבהן מתממשת דרך השנייה. המשימה הפדגוגית קשורה לפיתוח חומר חינוכי מסוים על ידי תלמידים, בעוד שהמשימה התקשורתית עונה על השאלה אילו אמצעי השפעה של המורה על התלמידים ניתן לעשות בצורה יעילה יותר, אילו אמצעי דיבור משמשים בצורה הטובה ביותר במצבים פדגוגיים שונים.

המצב הפדגוגי נחשב בהקשר של יחידה של תהליך חינוכי - שיעור. בהתאם לבסיס, ניתן לסווג את המצב הפדגוגי בדרכים שונות. על פי צורת הקשר, היא יכולה להיות עסקית או אישית, רשמית או בלתי פורמלית, פורמלית או בלתי פורמלית. על פי שלבי השיעור, מובחנים מצבים פדגוגיים של היכרות עם החומר החינוכי, הכשרה של שיטות פעולות חינוכיות, שליטה והערכה של הידע השליט של שיטות פעולה. על פי הדינמיקה של שיתוף הפעולה, ניתן לייחד מצבי כניסה לעבודה, עבודה עם שותפים, יציאה משיתוף פעולה והשלמתו. מטבעה של אינטראקציה חינוכית, אלו יכולים להיות מצבים של שיתוף פעולה, יריבות, עימות, עימות. מטבען של המשימות החינוכיות שיש לפתור, המצב יכול להיות ניטרלי או בעייתי. על פי הסידור המרחבי של המשתתפים בתקשורת, המצבים יכולים להיות אינטימיים (מרחק של 15-45 ס"מ זה מזה), אישיים (עד 75 ס"מ), חברתיים (עד 2 מ') וציבוריים (30-7 מ'). כך למשל, ניתן להגדיר את המצב הפדגוגי של תקשורת מורה בכיתה א' ב-XNUMX בספטמבר כבלתי פורמלי, התמצאות כללית בתנאי בית הספר, אינטראקציה, שיתופית, ניטרלית, תקשורת אישית וחברתית, היכרות אישית וכו'. כל סיטואציה מתבצעת. על ידי פעולות תקשורתיות מסוימות (פעולות תקשורת), בצורה של משימות תקשורתיות, בעזרת פעולות דיבור מסוימות.

היחידה המבנית של תקשורת, לרבות פדגוגית, היא אקט תקשורתי - מצב של בניית אמירה דיבורית של אחד השותפים לתקשורת ותפיסה ועיבוד סמנטי בו-זמנית של אמירה זו על ידי שותף אחר. לפיכך, האקט התקשורתי הוא אינטראקציה דו-כיוונית. תקשורת פדגוגית מתגלמת במעשים התקשורתיים "דיבור – הקשבה", כאשר שני התפקידים הללו ממלאים לסירוגין המורה והתלמיד. כל אחד משותפי התקשורת מציב משימה תקשורתית ספציפית, אשר נפתרת בתוך האקט התקשורתי. משימה תקשורתית היא מטרה, אשר מכוונת להשגת מגוון פעולות המתבצעות בתהליך התקשורת. בעת הגדרת משימה תקשורתית, על המורה לקחת בחשבון את המשימה הפדגוגית, את רמת התקשורת הפדגוגית הנוכחית בין התלמידים לכיתה, את המאפיינים האישיים של התלמידים, את המאפיינים האישיים שלהם ואת שיטות העבודה הנהוגות בכיתה זו.

מעמדת הדובר ניתן להבחין בין הקבוצות הבאות של משימות תקשורתיות: 1) שידור, תקשורת מידע; 2) בקשה, בקשה למידע; 3) עידוד בן הזוג לפעול; 4) הבעת יחס לפעולת בן הזוג. בין המשימות הקשורות לתקשורת מידע, בפועל, המורים מגדירים את עצמם לרוב כמו הוכחה, סיפור, הסבר ושכנוע. המורים עצמם רואים בעצמם משימות אלו קשות למדי, מכיוון שלא לימדו אותם במיוחד להגדיר ולפתור משימות תקשורתיות.

מעמדת המאזין בתנאי התקשורת הפדגוגית, מובחנות המשימות התקשורתיות הבאות: להבין, לזכור, ללמוד, להטמיע, להסיק מסקנה, לענות, להפריך, להוכיח. ברור שהמשימות הללו אינן הומוגניות: חלקן קשות יותר (להוכיח), אחרות קלות יותר (לזכור). כל אחת מהן קשורה לאחת משלוש הגישות של המאזין: קוגניטיבית, מנמונית (לזיכרון) או תקשורתית. הגישה התקשורתית – "לקבל את המסר ולהעבירו לאחר" – היא זו שמבטיחה שימור מירבי של החומר הנתפס בכל שכבות הגיל. המורה צריך לקחת זאת בחשבון בעת ​​ארגון תקשורת, הוראה וגיבוש הוראות ומשימות דיבור.

מורים, המתקשרים עם התלמידים ופותרים משימות תקשורתיות בעלות אופי שונה, מיישמים ארבע פונקציות פדגוגיות באמצעות משימות אלה: גירוי, תגובה, שליטה וארגון. המשימות התקשורתיות המשמשות לרוב מורים מיישמות פונקציות ארגון וממריץ. עם זאת, היכולת לפתור בעיות תקשורתיות אינה נוצרת בכוונה אפילו בקרב סטודנטים של אוניברסיטאות פדגוגיות - מורים לעתיד. לכן, סגנון התקשורת הפדגוגי שלהם מתפתח כבר במהלך פעילותם הפדגוגית ולא תמיד עומד בדרישות לתקשורת פדגוגית. בתת-סעיף 5.7 נחשף מושג סגנון הפעילות של המורה. את אותה תפיסה אפשר ליישם גם בתקשורת פדגוגית. L. V. Putlyaeva מציין כי יש להבחין בסגנון התקשורת של מורה על ידי: 1) תשומת לב רבה לתהליך החשיבה של התלמידים; התנועה הקלה ביותר של מחשבה דורשת תמיכה מיידית, אישור, לפעמים רק סימן לכך שהמחשבה הבחינה; 2) נוכחות של אמפתיה - היכולת לשים את עצמו במקום התלמיד, להבין את המטרות, המניעים של פעילותו, ולכן את עצמו, המאפשרת במידה מסוימת לחזות את פעילות התלמיד ולנהל אותה מראש, לא לאחר מעשה; 3) נדיבות, עמדת האינטרס של הקולגה הבכיר בהצלחת התלמיד, 4) רפלקציה - ניתוח קפדני מתמשך של פעילותו כמורה השולט בפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, והכנסת התיקונים המהירים ביותר האפשריים תהליך חינוכי.[52] L. V. Putlyaeva מגלה גם את התגובה ההתנהגותית של התלמידים הנגרמות מסגנון תקשורת זה של המורה: אמון, חופש, רפיון, חוסר פחד, יחס משמח כלפי המורה וההוראה, הרצון להבנה הדדית מיטיבה בקבוצה. היעדר סגנון כזה, יחס חסר כבוד כלפי התלמיד מבטל את מערכת החינוך כולה, לא משנה כמה היא מאורגנת באופן מהותי ושיטתי.

6.4. הפסיכולוגיה של הערכה פדגוגית

אחד ההיבטים העיקריים של האינטראקציה של המורה עם התלמידים הוא גירוי פעילויות הלמידה שלהם. לא משנה איך המורה מעריך את הצלחות הלמידה של התלמידים, כל ההערכות שלו מסתכמות בסופו של דבר במערכת של פרסים ועונשים. תגמולים מעוררים התפתחות של תכונות ומאפיינים חיוביים של הנפש, ועונשים מונעים את התרחשותם שליליים.

מאמצי התלמידים בפעילויות למידה מוערכים על ידי המורה בעיקר בעזרת ציונים. הסימן משלב את תכונות השכר והעונש: סימן טוב הוא שכר, וסימן רע הוא עונש. בתנאים של מערכת החינוך הרוסית, נעשה שימוש במערכת של חמש נקודות של ציונים: 5 ("מצוין"), 4 ("טוב"), 3 ("משביע רצון"), 2 ("לא מספק"), 1 (" רע מאוד"). למעשה, מערכת זו הפכה כבר מזמן למערכת של ארבע נקודות, מאחר ואינה ניתנת יותר עבור כישלון לימודי, היא משמשת רק כעונש על התנהגות רעה. כך נותרו במערכת הסימון שלושה סימנים חיוביים ואחד שלילי. אבל גם בין ההערכות החיוביות, לכל אחת יש מאפיינים פסיכולוגיים משלה. הצד השלילי של טווח מצומצם כל כך של סימנים הוא בכך שהוא צמצם את ההזדמנויות לשמש כאמצעי עידוד. למעשה, עבודה ללא תקלות ואיכותית יכולה להיות מוערכת רק עם דירוג "מצוין". אם התלמיד מקבל "טוב", מבחינתו זהו אות לכך שעדיין ישנן כמה טעויות וליקויים בעבודתו, כלומר, הארבעה כבר נושאים מידע שלילי כלשהו עבור התלמיד. זה עניין אחר אם בעבר קיבל שלשות לעתים קרובות יותר: אז ארבע יגרום לכך שהעבודה נעשית טוב יותר מהרמה הרגילה שלו, וזה יכול לגרום לתלמיד להאמין בעצמו ולעורר אותו לעבודה נוספת בנושא.

יש לציין שלערכים הממוצעים של הציונים יש יותר כוח מגרה, ולא הקיצוניים: סטודנט בן שלוש שנים יגורה יותר על ידי ארבע, ולא חמש, תלמיד מצוין, במקום זאת, ייאלץ לעשות יותר מאמצים על ידי שלשה, ולא על ידי צמד. תלמיד ג', לאחר שקיבל חמישייה, עלול לאבד את המשמעות של שיפור עצמי נוסף, מכיוון שעדיין אין ציון גבוה יותר, אך רביעייה מבהירה שעדיין יש לו "לאן לצמוח" ויש לו הזדמנות להשיג יותר. לעומת זאת, צמד הורס את הרצון של הילד לשפר את תוצאותיו, מאחר שקשה לתקן אותו לציון הגבוה הרגיל, ושלשה נתפסת סובייקטיבית כהערכה שאחריה בהחלט ניתן להגיע להישגים אקדמיים מצוינים. אם תנסה.

בנוסף לסימנים עצמם, גירוי הפעילות החינוכית של ילדים מתבצע בדרכים אחרות. יש לגוון ולהשתמש במניעים בהתאם לשאלה האם הם יכולים לענות על הצרכים הנוכחיים של הילד כרגע. תמריצים יכולים להיות מהסוגים הבאים: אורגני - קשור בסיפוק הצרכים האורגניים של הילד (טעים, מתוק, נעים פיזית); חומר - רכישה לשימוש עצמי של דברים רצויים, מעניינים ומושכים עבור הילד; מוסרי - הנאה מתודעת חובה שמילאה, מעזרה לאנשים, מהתכתבות מעשיו של אדם ועד ערכי מוסר גבוהים; סוציו-פסיכולוגי - תשומת לב מוגברת, כבוד, הקצאת תפקיד יוקרתי ומשמעותי; אינדיבידואלי - משהו אישי, חיוני לילד, שיש לו משמעות מיוחדת עבורו.

ההשפעה של גירויים שונים על ילד מתווכת מצבית ואישית: תפיסתו והערכתו של גירויים מסוימים כמשמעותיים נקבעות על פי המצב שבו זה מתרחש. לאותו גירוי יכולה להיות השפעה שונה על המשך הפעילות וההצלחה בו, תלוי אם הוא היה משמעותי עבור תלמיד נתון כרגע או לא. אם כל אירוע חשוב אחר בחייו תלוי בקבלת ציון גבוה, זה יכול להוות תמריץ חזק להגיע להצלחה. אם מעט תלוי בכך בחייו ובפעילויותיו של הילד, סביר להניח שזה לא יהפוך לתמריץ משמעותי לפעילות. התיווך האישי של השפעת הגירויים מובן כתלות של תוצאות ההשפעה הזו במאפיינים האישיים של התלמיד, במצבו הנפשי בזמן נתון. הוא יושפע חזק יותר מתמריצים הנוגעים לסיפוק הצרכים הדחופים ביותר באותה תקופה. אדם מגורה רגשית עשוי לתפוס את המשמעות של גירויים בצורה שונה במקצת מאדם רגוע. תכונות אלו של תפיסת הגירויים חלות גם על הערכות פדגוגיות.

הערכה פדגוגית ממלאת תפקיד מעורר חשוב בהנעת התנהגות אינדיבידואלית כאשר יש צורך בהתפתחות אינטלקטואלית ואישית. הערכה זו צריכה להבטיח את המוטיבציה המרבית של הילד בפעילויות חינוכיות, תוך התחשבות בנסיבות הבאות:

1) הכרת המורה את מגוון הגירויים ההכרחי והמספק המשפיעים על רצונו של הילד להצלחה בלמידה ובחינוך;

2) הכרת המניעים האמיתיים להשתתפותם של ילדים בפעילויות מסוג זה;

3) ידע על הבדלים אינדיבידואליים במוטיבציה של הוראה וחינוך;

4) הכרת גורמים מצביים המשפיעים על המוטיבציה ללימוד מידע, היווצרות מיומנויות ותכונות אישיות מסוימות אצל ילדים.

הערכות פדגוגיות, הנחשבות כפרס ועונשים, חייבות להיות מאוזנות. מצד אחד, עליהם להפעיל התפתחות של תכונות חיוביות אצל הילד, מצד שני, עליהם למנוע את הופעתן של תכונות אישיות שליליות וצורות התנהגות לא נאותות. בהתאם למאפיינים האישיים של הילד, גילו, מצבו ומספר גורמים נוספים, היחס והאופי של הערכות פדגוגיות המשמשות כתגמול ועונשים צריכים להשתנות כך שיעילותן לא תפחת.

האפקטיביות של הערכה פדגוגית מובנת כתפקידה המעורר בחינוך ובגידול ילדים. יעילה מבחינה פדגוגית היא הערכה כזו היוצרת אצל הילד רצון לשיפור עצמי, רכישת ידע, מיומנויות ויכולות, פיתוח תכונות אישיות חיוביות בעלות ערך, צורות שימושיות חברתיות של התנהגות תרבותית. המוטיבציה של ילד להתפתחות אינטלקטואלית ואישית-התנהגותית יכולה להיות חיצונית ופנימית (ראה 2.2). המוטיבציה הפנימית של הפעילות החינוכית נחשבת חזקה יותר מהחיצונית, לפיכך, ההערכה הפדגוגית האפקטיבית יותר תהיה זו שיוצרת ושומרת על המוטיבציה הפנימית של הילד ללמידה וגידול. האפקטיביות של הערכה פדגוגית תלויה באופן ישיר גם במאפיינים האישיים של הילד: ההערכה התואמת למה שמעניין אותו יותר תהיה יעילה, ועל מנת לעמוד בתנאי זה יש להכיר היטב את מערכת האינטרסים והאינטרסים. הצרכים של הילד, ההיררכיה המצבית שלהם, הדינמיקה של שינוי לאורך זמן.

כשאנשים מדברים על האופי החברתי הספציפי של הערכה פדגוגית, הם מתכוונים לשני דברים. ראשית, בתנאים של תרבויות שונות במערכת החינוך והחינוך, ניתנת עדיפות לסוגים שונים של הערכות פדגוגיות: בחברה מסוגים מערב אירופה וצפון אמריקה, התמריצים החומריים הם היעילים ביותר, בחברות אסלאמיות מסורתיות - מוסריות ודתיים, ביפן - סוציו-פסיכולוגי. שנית, האופי החברתי-ספציפי של הערכה פדגוגית מתבטא בכך שהיא יכולה להיות שונה ביעילותה בהתאם למצב החברתי שבו היא ניתנת.

יש לזכור שהמשמעות האישית לילד של הערכה פדגוגית כזו או אחרת שהתקבלה עשויה להשתנות עם הזמן, מכיוון שככל שהוא גדל וממצב למצב, היררכיית הצרכים שלו משתנה והערכות משמעותיות בעבר מאבדות את תפקידן המגרה. ואחרים עולים לקדמה במקום.מתאימים יותר להתפתחות הילד. לבסוף, ישנם הבדלים אינדיבידואליים בין ילדים, שבגללם גירוי שחשוב לילד אחד עשוי לא להיות גירוי יעיל עבור ילד אחר.

מהאמור לעיל עולה כי הדרכים היעילות ביותר להגביר את המשמעות האישית של הערכה פדגוגית הן:

1) לימוד שיטתי והתחשבות בתחומי העניין והצרכים האישיים של הילד;

2) מימוש אותם צרכים ואינטרסים התואמים את התמריצים העומדים לרשות המורה;

3) שינוי באופי ההערכות הפדגוגיות כדי למנוע מהילד להתרגל אליהן;

4) שימוש בהערכות פדגוגיות על ידי אנשים משמעותיים לילד, שהוא מכבד וסומך עליהם.

ישנם מספר סוגים של הערכות פדגוגיות היוצרות סיווגים שונים: הערכות יכולות להיות נושאיות ואישיות, חומריות ומוסריות, פרודוקטיביות ופרוצדורליות, כמותיות ואיכותיות. הערכות נושא נוגעות למה שהילד עושה או כבר עשה - התוכן, הנושא, התהליך והתוצאה של הפעילות, אך לא הילד עצמו. הערכות אישיות, להיפך, מתייחסות לפרט, מציינים תכונות אישיות, מאמצים, כישורים, חריצות וכו'. הערכות פדגוגיות חומריות כוללות דרכים שונות לתמריצים חומריים לילדים להצלחה בפעילויות: כסף, דברים אטרקטיביים וכו' הערכות פדגוגיות מוסריות מכילים שבחים או האשמה המאפיינים את מעשיו של הילד במונחים של עמידתם בסטנדרטים מוסריים מקובלים. הערכות פדגוגיות אפקטיביות מתייחסות לתוצאה הסופית של הפעילות, תוך התמקדות בעיקר בה, מבלי לקחת בחשבון את הדרכים להשגת תוצאה זו ומאפיינים נוספים של הפעילות. הערכות פרוצדורליות, להיפך, מתייחסות לתהליך הפעילות, מדגישות כיצד הושגה התוצאה, שהייתה הבסיס למוטיבציה שמטרתה להשיג את התוצאה המקבילה. הערכות פדגוגיות כמותיות מתאימות לכמות העבודה שנעשתה, מספר המשימות שנפתרו, התרגילים שבוצעו וכו'. הערכות איכותניות מתייחסות לאיכות העבודה שבוצעה, דיוק, דיוק, יסודיות ואינדיקטורים דומים אחרים לשלמותה.

6.5. קשיים בתקשורת פדגוגית

בעיה מורכבת ומשמעותית מבחינה פדגוגית של הפסיכולוגיה הפדגוגית היא בעיית הקשיים, או "מחסומי" התקשורת שמורה פוגש בעבודתו. הדבר הקשה ביותר בלימוד בעיה זו היא העובדה שקושי בתקשורת יכול להיות חוויה סובייקטיבית גרידא של קושי כלשהו לכאורה, כך שמה שגורם לקושי עבור אדם אחד אולי אפילו לא יבחין על ידי אחר.

קשיים בתקשורת למורה יכולים להתעורר במגוון תחומים, אך העיקריים שבהם הם: אתנו-חברתי-תרבותי, סטטוס-תפקיד-תפקיד, גיל, אינדיבידואלי-פסיכולוגי, פעילות. תחומים אלו, כמובן, חופפים ומקיימים אינטראקציה במערכת אינטגרלית אחת, אך לצורך ניתוח מעמיק ומפורט יותר ניתן לשקול אותם בנפרד על תנאי.

התחום האתנו-תרבותי כולל קשיים הקשורים במוזרויות של תודעה אתנית, סטריאוטיפים, ערכים, עמדות, המתבטאים בתקשורת בתנאים ספציפיים של התפתחות חברתית ותרבותית של אדם. כל נושא פעילות ושותף לתקשורת, בהיותו נשאים של מנטליות מסוימת, מקיים אינטראקציה עם אנשים אחרים בהתאם לנורמות, המסורות, תמונת העולם והגישה הטבועים באנשים שהם מייצגים. תהליך הגלובליזציה, מצד אחד, גרם לעלייה משמעותית בסבירות לקשיים אתנו-תרבותיים, ומצד שני, הוא יוצר הזדמנות לנציגי עמים שונים להסתגל אליהם ובסופו של דבר מכין את הקרקע. כדי שקשיים כאלה ייעלמו במוקדם או במאוחר. הגלובליזציה משפיעה בעיקר על הלך הרוח ותפיסת העולם של הדור הצעיר, ולכן כמה מאפיינים לאומיים ותרבותיים של תקשורת בין נציגי בני עמם הופכים זרים לצעירים. לדוגמה, מורים רוסים מנסים באופן מסורתי ליצור קשר אישי עם תלמידיהם, ולעתים קרובות זה גורם למחאה בקרב בני נוער מודרניים ותלמידי תיכון, שכן הם כבר מודרכים על ידי סגנון התקשורת העסקי המאופק יותר המקובל בכל מקום. בנוסף, תחום הקושי הזה מתגלה בחוסר ההבנה של סגנון התקשורת של נציגי עמים אחרים, מה שיוצר מחסומים לשמירה על נימוסי תקשורת. לכן, בתרבויות הרוסיות והאירופיות, מקובל שתלמיד יסתכל על המורה כשהוא עונה, בעוד שבקרב העמים הטורקים, הסתכלות ישירה בעיניו של זקן, אפילו עונה על שאלותיו, אינו מקובל ונחשב כאל אתגר. ההתנגשות בין רעיונות שונים כל כך לגבי התנהגות בתקשורת יכולה לא רק לעכב ברצינות, אלא אפילו להפריע לתקשורת לחלוטין.

ניתן להתגבר על קשיי תקשורת הקשורים לתחום האתנו-חברתי-תרבותי אם הספציפיות שלהם מוכרת על ידי המורה, אם הוא יכול לשלוט בתקשורת שלו, להסדיר אותה במסגרת אותם יחסים המניחים במוסד חינוכי מסוים.

תחום הקשיים של מעמד-תפקיד-תפקיד נובע מסיבות כמו המוזרויות של חינוך משפחתי, מיקום בקהילה, תכונות התפקיד, מעמד המוסד וכו'. קשיים כאלה בתקשורת מתעוררים לרוב במצבים של הפרת הזכויות והחובות המרכיבות את תפקיד המורה והתלמיד. למשל, זכותו של המורה לשאול טומנת בחובה של התלמיד לענות, אך אם התלמיד שואל שאלה שהמורה מתקשה לענות עליה, יוכל האחרון להשתמש במעמדו הגבוה יותר ולמנוע את המצב של צורך לענות על השאלה מיד. - יש לו את הזכות לשנות את מהלך התקשורת לפי שיקול דעתו, והתלמיד בזכות כזו מוגבלת הרבה יותר. מעמדו הגבוה של המורה מרמז שיש לו סמכות על התלמידים. סמכות משלבת שני מרכיבים שווים: סמכות הפרט וסמכות התפקיד. אם בתפיסתם של תלמידי בית ספר צעירים המרכיב השני מבין המרכיבים הללו הוא עיקרי, הרי שלמתבגרים ותלמידי תיכון, הסמכות של המורה בכללותו תלויה הרבה יותר בסמכותו כאדם. אם המורה הזה באופן אישי אינו סמכותי עבור התלמיד, אז התקשורת שלהם קשה ומסתכמת באינטראקציה פורמלית בלבד. אם היחסים הרשמיים מלווים ביחסים בינאישיים חיוביים, אזי יעילות הפעילות עולה, בעוד שליחסים בינאישיים שליליים יש השפעה שלילית על האינטראקציה הרשמית, הן בפעילות החינוכית והן בפעילות הפדגוגית.

תחום הקשיים קשור לעובדה שתלמיד, במיוחד נער, מאמין שעולמו הפנימי אינו מובן למבוגרים, והמורה ממשיך לפנות אליו כילד. קשיים בתקשורת יכולים להתעורר גם כאשר המורה, עקב תעסוקה או תחומי עניין אחרים, באמת לא יודע ממה בדיוק הנוער הכי מתלהב כרגע, אין לו מושג לגבי הערכים של תת-תרבות הנוער הנוכחית. במקרה זה, אין לו נושא משותף של תקשורת עם תלמידים. התגברות על הקשיים הקשורים בכך מתאפשרת בתנאי של התפתחות עצמית אישית ומקצועית מתמדת של המורה, תוך גילוי התעניינותו בעולם הנוער.

תחום הקשיים האינדיבידואלי-פסיכולוגי גורם לרוב למחסומי תקשורת. קשיים אלו נובעים מיחסי גומלין של שלושה גורמים: המאפיינים הפסיכולוגיים האינדיבידואליים של המורה, תכונות דומות של התלמיד וקבלתן זו בזו. בין המאפיינים הפסיכולוגיים האינדיבידואליים של בני זוג שיש להם את ההשפעה הגדולה ביותר על התקשורת, מצוינים רמת החברותיות, היציבות הרגשית, האימפולסיביות, אקסטרה או מופנמות, מוקד שליטה ומאפייני סגנון קוגניטיביים. סגנון הפעילות הקוגניטיבי הוא מערכת של מאפיינים של פעילות קוגניטיבית, ארגון הזיכרון, אסטרטגיות לבחירת אמצעי ושיטות פעולה וקבלת החלטות. מבחינים בין שני סגנונות קוגניטיביים קוטביים: עם דיפרנציאציה נמוכה וגבוהה. אנשים עם דיפרנציאציה פסיכולוגית נמוכה מעדיפים פעילויות קולקטיביות ומצליחים יותר בתקשורת, בעוד שאנשים עם בידול גבוה של מבנים קוגניטיביים מבינים את האדם האחר טוב יותר. גם תקשורת עם אדם שיש לו רמה נמוכה של ויסות רגשי גורמת לאי נוחות רבה: הוא אינו יודע לשלוט בביטויים החיצוניים של תגובותיו ונקלע בקלות להשפעת מצבי לחץ. כל מה שגורם לקשיים בתקשורת הפדגוגית צריך להיות נושא למודעות ותיקון כתנאי הכרחי מבחינה מקצועית לאדם לעמוד בפעילות המבוצעת.

תחום הפעילות של הקשיים כולל קשיים הקשורים ישירות לפעילות הפדגוגית של המורה ולפעילות החינוכית של התלמיד. מורה שלא שולט במלוא נבכי מקצועו עלול להיתקל בקשיים בהצבה ובפתרון בעיות פדגוגיות המתבטאות בתכנון לא מספיק מדויק של פעילותו, אי התחשבות בטעויות העבר. הדבר מוביל לפורמליזציה של השיעור ולירידה בהתעניינות התלמידים. קשיי ההשפעה הפדגוגית על אישיותו של התלמיד נעוצים בראש ובראשונה בחוסר היכולת לראות בו אישיות הוליסטית הנמצאת בתהליך גיבוש והתפתחות. כתוצאה מכך, התלמיד באופן אישי אינו נכלל בתקשורת, מה שגורם לו לתחושת חוסר שביעות רצון. קשיים בפעילויות ההוראה יכולים להיגרם מהיעדר תקשורת בין שיטות ההוראה המשמשות, חוסר התאמתן ליכולות התלמידים או המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של המורה. קשיים כאלה מתגברים רק על ידי עבודה מתמדת לשיפור המקצועיות הפדגוגית שלהם.

ברוב התחומים הללו ניתן להתגבר על קשיי תקשורת או על ידי תיקון עצמי או הכשרה מיוחדת. יחד עם זאת, מוכרים בדרך כלל הצורך בהתמצאות ראשונית של המורה בתכונות התקשורתיות שלו. בכל מקרה, התגברות על קשיים בתקשורת מחייבת את המשתתפים באינטראקציה להבין ולתקן את הסיבות שגרמו להם.

נושא 7. שירות פסיכולוגי במערכת החינוך

7.1. מבנה, משימות ותפקודים של השירות הפסיכולוגי במערכת החינוך

השירות הפסיכולוגי במערכת החינוך של הפדרציה הרוסית ומדינות רבות אחרות בעולם נוצר ופועל כדי להבטיח שהחינוך והחינוך של ילדים יבוצעו תוך התחשבות בידע המדעי והפסיכולוגי הזמין. עובדיה העיקריים הם מומחים בוגרי מוסדות השכלה גבוהים בעלי תואר בפסיכולוגיה או בפדגוגיה ופסיכולוגיה. הם לוקחים חלק בפתרון בעיות הקשורות לחייו של הילד, למעשה מרגע לידתו ולפחות עד סוף הלימודים. במהלך כל הזמן הזה יש לעקוב באופן שיטתי אחר התפתחותו הפסיכולוגית של הילד, שבמהלכם נערכות באופן קבוע בדיקות פסיכודיאגנוסטיות, מעריכים את אופי וקצב ההתפתחות הנפשית של הילד, ניתנות המלצות על חינוכו וגידולו וביצוען. מנוטר. השירות הפסיכולוגי בחינוך מבטיח זיהוי בזמן וניצול מירבי בחינוך ובגידול הילדים של הפוטנציאל האינטלקטואלי והאישי שלהם, נטיותיו, יכולותיו, תחומי העניין והנטיות של הילד.

השירות הפסיכולוגי נקרא גם להבטיח זיהוי בזמן של עתודות ההתפתחות הפסיכולוגית של ילדים והשימוש בהן בהכשרה ובחינוך. לדוגמה, כאשר עובדים עם ילדים שנמצאים בפיגור בהתפתחות מרוב בני גילם, על פסיכולוג לזהות ולחסל את הגורמים לעיכובים התפתחותיים בזמן, אך רק את אלו שביכולתו להתגבר עליהם. בעבודה עם ילדים מחוננים, הפסיכולוג מתמודד עם המשימה של זיהוי מוקדם של נטיות והפיכתן ליכולות מפותחות.

משימה קשה נוספת של השירות הפסיכולוגי בחינוך היא מעקב מתמיד אחר עמידתם של תהליכי החינוך והחינוך בחוקים הטבעיים והחברתיים של התפתחותם הנפשית של ילדים. פסיכולוג מעשי הפועל במוסד חינוכי צריך להעריך את התכנים והשיטות של הוראה וגידול ילדים המשמשים במוסדות ילדים שונים מתוך עמדות פסיכולוגיות מדעיות, לתת המלצות לשיפורם, תוך התחשבות בנתונים מדעיים על התפתחותם של ילדים בגילאים שונים.

בנוסף, הפסיכולוג של מוסד חינוכי צריך לעשות הרבה פסיכופרופילקסיות, כלומר, זיהוי וביטול של גורמים שיכולים להוביל לחריגות מההתפתחות הנפשית התקינה של הילד. בפתרון בעיה זו, הוא מסתמך על הכרת חוקי ההתפתחות הנפשית של הילד, בעיקר אלו המוצגים בפתופסיכולוגיה ובדפקטולוגיה כדיסציפלינות מדעיות הגובלות בפסיכולוגיה וברפואה.

המשימה הבאה שפותר השירות הפסיכולוגי במערכת החינוך היא סיוע פסיכולוגי ישיר למשתתפים בתהליך החינוכי: תלמידים, מורים, הורים ונציגי ההנהלה. במקביל, הפסיכולוג פועל כמורה, פסיכותרפיסט, יועץ ועוסק בתיקון פסיכולוגי. בעבודתו המעשית הוא משתמש בשיטות מיוחדות להשפעה על נפשם והתנהגותם של אנשים. השירות הפסיכולוגי מבטיח הוספה ועדכון של הידע הפסיכולוגי העומד לרשות המורים וראשי מוסדות החינוך, אשר מתיישן ואובד במהירות.

המשימה המיוחדת של השירות הפסיכולוגי היא לפתור, יחד עם נציגי תחומי דעת נוספים - מורים, פתולוגים, רופאים, עורכי דין - סוגיות שונות הקשורות לגורל ילדים השונים באופן משמעותי מבני גילם ודורשים תשומת לב מיוחדת וצורות ספציפיות. של עבודה פדגוגית. למשל, ילדים שנמצאים בפיגור בהתפתחות צריכים ללמד ולחנך לפי תוכניות פשוטות ופחות מלחיצות שמתאימות ליכולות שלהם, אבל תוכניות אלו לא צריכות להחמיר את הפיגור שלהם אחרי ילדים רגילים, אלא להיפך, להבטיח את האצה. של התפתחותם, לצמצם את הפער הפסיכולוגי בין בפיגור לילדים רגילים. הרבה יותר קשה ליצור תוכנית לימודים כזו - קלה, אך מתפתחת במהירות - הרבה יותר קשה מאשר לפתח תוכנית התפתחותית מסובכת מיוחדת לילדים מחוננים. לכן, בפועל, פסיכולוגים מעורבים יותר בעבודה עם ילדים עם פיגור שכלי מאשר עם אלה שמקדימים את בני גילם.

לפעמים מתעוררות בעיות בעבודה עם ילדים, שהפתרון שלהן משפיע ישירות על גורלו העתידי של הילד. מדובר בשאלות הנוגעות לאפשרות או אי-אפשרות להמשיך את השכלתו בבית ספר רגיל עקב הפרעות נפשיות חמורות ללא פיצוי פדגוגי וכן שאלות הקשורות למקרים אחרים של בדיקה רפואית ופסיכולוגית של ילדים. במצבים כאלה, המשימה העיקרית של פסיכולוג מעשי היא לתת חוות דעת מומחה אחראית ומוסמכת על הילד, אשר, בעת קביעת גורלו, נלקחת בחשבון יחד עם חוות דעת של מומחים אחרים.

מבנה השירות הפסיכולוגי במערכת החינוך הוא רב-שכבתי וכך גם המערכת עצמה. ברמה הפדרלית (משרדים ומחלקות), ניתן להציג משרות של פסיכולוגים ראשיים או להקים מחלקות מיוחדות האחראיות על עבודת השירות הפסיכולוגי. במחלקות כאלה נפתרות סוגיות הנוגעות לכוח האדם, לתוכנית, לתמיכה מתודולוגית ואחרות לאומית. הרמה האזורית מיוצגת על ידי מרכזים מדעיים ומתודולוגיים אזוריים, אזוריים ורפובליקניים של השירות הפסיכולוגי, המספקים הדרכה על קנה המידה של הנושא של הפדרציה הרוסית. מרכזים אלו יכולים להיות מנוהלים על ידי פסיכולוגים מוסמכים בעלי תואר אוניברסיטאי בפסיכולוגיה או תואר בפסיכולוגיה. ככלל, מרכזים אלו אינם מעורבים ישירות בעבודה מעשית עם ילדים, אלא עוסקים רק בפסיכולוגים מעשיים העוסקים בתחום. הרמה העירונית מיוצגת על ידי יחידות השירות הפסיכולוגי ברשויות החינוך בעיר ובמחוזות, המארגנות ומתאמות את פעילותם של פסיכולוגים מעשיים הפועלים ישירות במוסדות החינוך. כל רמה של ארגון שירות פסיכולוגי היא חקיקתית ביחס לדרג הנמוך והמבצעת ביחס לרמה הגבוהה יותר. בהיותם כלולים מנהלית במבנים מסוימים של מערכת החינוך וכפופים לגופים המנהלים שלהם, פסיכולוגים מעשיים ממלאים את חובותיהם המקצועיות באופן עצמאי ונושאים באחריות אישית מלאה לביצועיהם המצפוניים.

כיום ישנם ארבעה תחומים עיקריים המגדירים התמחות בעבודתו של פסיכולוג מעשי, אם כי במידה זו או אחרת עליו להתמודד עם כולם: 1) פסיכודיאגנוסטיקה; 2) ייעוץ פסיכולוגי; 3) פסיכופרופילקסיס; 4) תיקון פסיכולוגי. פסיכודיאגנוסטיקה כרוכה בידע מקצועי של שיטות המחקר הפסיכולוגי של הילד. בתהליך הפסיכודיאגנוסטיקה, משימותיו העיקריות של הפסיכולוג הן הערכה ומאפיינים פסיכולוגיים מוסמכים של המאפיינים וההתנהגות האישיים של ילדים ומבוגרים במערכת החינוך, בהתבסס על נתונים מהימנים ומהימנים. בביצוע הליכים פסיכודיאגנוסטיים, על הפסיכולוג לדעת לא רק את טכניקת היישום שלהם, אלא גם את התיאוריות שבהן הם נוצרו במקור ושופרו עוד יותר. פסיכולוג - מומחה לאבחון - חייב בעצמו להיות מסוגל לתכנן שיטות חדשות ולהתאים קיימות, לדעת להעריך מדעית את תקפותן ומהימנותן. הפסיכולוג נדרש לבסס מדעית ופרשנות נכונה של תוצאות הסקרים, לא לאפשר שרירותיות וחוסר עקביות בפרשנותם.

ייעוץ פסיכולוגי מורכב מפיתוח המלצות פסיכולוגיות ופדגוגיות הנובעות מתוצאות בדיקה פסיכודיאגנוסטית. יש להציע המלצות אלו לילדים ולמבוגרים בצורה מובנת ונגישה ליישום מעשי. המלצות ועצות עשויות לנבוע גם מתוצאות השיחות של הפסיכולוג עם הזקוקים לייעוץ. הייעוץ הפסיכולוגי כולל גם עבודה מול מורים והורים, המתבצעת במסגרת החינוך הכללי הפסיכולוגי ומערך ההשתלמות.

פסיכופרופילקסיה קשורה לפתרון בעיות בעלות אופי מניעתי המונעות הופעת השלכות פסיכולוגיות בלתי רצויות בהתפתחות הילד: פיגור, עיכובים התפתחותיים, הופעת תכונות אופי לא רצויות, הרגלים ונטיות רעות. כדי לבצע עבודה זו, על הפסיכולוג לדעת את הגורמים האפשריים לתופעות כאלה, להיות מסוגל להבחין ולחסל אותן בזמן. מטרה זו משרתת במיוחד הכשרה פסיכולוגית של מורים והורים, במהלכה מלמדים אותם להתבונן בקפידה בילד ולהבחין מבעוד מועד בכל מה שיכול להוביל לסטיות בהתפתחות הנפשית.

תיקון פסיכולוגי כולל מתן השפעה ישירה על הלקוח על ידי פסיכולוג על מנת לתקן ליקויים, לשנות את הפסיכולוגיה וההתנהגות שלו. לשם כך על הפסיכולוג להיות בקיא מקצועית בפסיכותרפיה, סוגים שונים של אימונים, טכניקות סוגסטיות היפנוטיות, וכן להיות מסוגל להשפיע על הלקוח.

בעצם, פסיכולוג מעשי עובד על פי תכנית המאושרת על ידי הגוף הניהולי המרכזי או הגבוה של השירות הפסיכולוגי. תוכנית זו מגדירה בדרך כלל את סוגי העבודה שעל פסיכולוג לבצע תוך פרק זמן מסוים, תוכנם, נפחם והזמן הנדרש. ישנם סטנדרטים הקובעים את אופן הפעולה של פסיכולוג מעשי, את הנורמות והכללים של האינטראקציה העסקית שלו עם משתתפים אחרים בתהליך החינוכי.

סיכויים לפיתוח השירות הפסיכולוגי בחינוך קשורים לחדירה עמוקה ואורגנית יותר של ידע פסיכולוגי לתהליך החינוך והחינוך, תוך שילוב השירות הפסיכולוגי כמרכיב אינטגרלי ממערכת החינוך.

7.2. דרישות הכשרה, זכויות, חובות ותפקיד אתי של פסיכולוג במוסד חינוכי

ישנן דרישות הסמכה מסוימות לפסיכולוג מעשי במערכת החינוך. העיקרית שבהן היא ההשכלה המקצועית הגבוהה הנ"ל בהתמחות "פסיכולוגיה" המתקבלת באוניברסיטה, או בהתמחות "פדגוגיה ופסיכולוגיה" המתקבלת באוניברסיטה פדגוגית. בנוסף לידע בפסיכולוגיה התואם לרמת ההשכלה המתקבלת, על פסיכולוג מעשי להיות בעל ידע, מיומנויות ויכולות בתחום פסיכודיאגנוסטיקה, פסיכותרפיה, פסיכוקורקציה, דפקטולוגיה, ייעוץ פסיכולוגי ועוד תחומים הגובלים ברפואה, פדגוגיה, סוציולוגיה, משפטים. . הוא גם זקוק לניסיון מספיק בעבודה פדגוגית מעשית עם ילדים.

אלו הן דרישות כלליות לפסיכולוג מעשי של מוסד חינוכי. ישנן גם דרישות מיוחדות הקשורות לכל תחום פעילות של פסיכולוג. מומחה בפסיכודיאגנוסטיקה חייב להיות שוטף בשיטות הרלוונטיות ולהיות מסוגל לתת הערכה מוסמכת של אפשרות יישומם בפועל. התמחות בתחום הייעוץ טומנת בחובה היכרות טובה עם הטכניקה והטכנולוגיה של ניהול שיחות, יכולת למשוך את תשומת ליבם של אנשים לעצמם, לזכות בהם ולשכנע אותם, יכולת להבין אנשים היטב, לעורר בהם אמון ולהיות משכנע. ההשפעות הפסיכולוגיות שלהם. כדי לבצע צעדי פסיכו-תיקון, על פסיכולוג להיות בעל שליטה טובה בטכניקת ארגון וביצוע הדרכות סוציו-פסיכולוגיות, טכניקות פסיכואנליזה וטכניקות פסיכותרפויטיות אחרות.

מעמדו המיוחד של פסיכולוג מעשי בקרב אנשי חינוך, כאדם העיקרי המגן על האינטרסים של הילד, מוליד איזון שונה במקצת של זכויות וחובות בהשוואה למורים אחרים. פסיכולוג מעשי מאופיין בעדיפות של חובות על פני זכויות, חובה על פני אינטרסים אישיים. רבות מזכויותיו של הפסיכולוג הן גם חובות, שכן לא ניתן לממש אחת בלי השנייה. בפרט, הפסיכולוג מחויב ובמקביל בעל הזכות:

› להגן באופן אקטיבי על האינטרסים של הילד אם הם מופרים על ידי אחד מהאחראים לחינוכו ולגידולו;

› לקבל החלטות מקצועיות עצמאיות במסגרת סמכותם;

› להפריע לשיטות לימוד וגידול ילדים אם הן אינן תורמות להתפתחות הילד, ועוד יותר אם הן פוגעות בו;

› לבקש מהנהלת המוסד החינוכי, ראשי גופי חינוך ציבוריים, מורים והורים כל מיני סיוע לילד וקבלת בזמן של החלטות חיוביות בנוגע לגורלו;

› להשתתף באופן אישי בביצוע בדיקות פסיכולוגיות רפואיות ופסיכולוגיות, דפקולוגיות ומשפטיות ומחקרים של ילדים ואנשים הקשורים לחינוכם ולגידולם.

ניתן להגן על זכויותיו של פסיכולוג מעשי מבחינה משפטית, חברתית ומוסרית. הגנה משפטית מרמזת על קיומם של חוקים ופעולות משפטיות רגולטוריות אחרות, שעל פיהם בונה הפסיכולוג את עבודתו ויחסיו עם משתתפים אחרים בתהליך החינוכי. המעשה הנורמטיבי העיקרי כזה בפדרציה הרוסית הוא תקנות השירות של פסיכולוגיה מעשית במערכת של משרד החינוך של הפדרציה הרוסית, שאושרו בצו של משרד החינוך של הפדרציה הרוסית מיום 22.10.1999 באוקטובר 636 מס. XNUMX. הגנה סוציאלית על זכויות פסיכולוגים מעשיים מתבצעת על ידי ארגונים שפעילותם משפיעה על תחום החינוך. מדובר באגודות של פסיכולוגים מעשיים, מורים, קרנות ילדים וחינוך, מרכזי הכשרה וגידול ילדים ותקשורת.

ההגנה המוסרית על פעילותם של פסיכולוגים מעשיים בתחום החינוך מורכבת בתמיכתם על ידי דעת הקהל. כללי ההתנהגות המוסריים של פסיכולוג מעשי של החינוך מהווים קוד אתי הקובע לו עמדה אתית מסוימת. במדינות מפותחות, בהן השירות הפסיכולוגי במערכת החינוך קיים זמן רב, פותחו קודים אתיים משלהן למומחים בתחום זה, בעוד שברוסיה הוא עדיין בשלב היווצרות. פסיכולוג מעשי זקוק לקוד אתי מהסיבה שלא לכל הבעיות שהוא נתקל בהן ניתן לקבל פתרון משפטי חד משמעי ומדויק, להיות מתואר ומוצג בצורה של נורמות משפטיות המסדירות התנהגות במצב נתון. פסיכולוג חינוכי צריך פעמים רבות לפעול ולקבל החלטות על סמך אינטואיציה ורגשות.

העמדה האתית של פסיכולוג מעשי מבוססת על פילוסופיה, דת, תרבות, מנהגים, מסורות, אידיאולוגיה ופוליטיקה הקובעים עקרונות מוסריים לכל האנושות. עמדתו האתית של פסיכולוג במוסד חינוכי היא בעיקרה כדלקמן: הוא מחויב להגן על זכויותיו ואינטרסים של הילד, להישאר תמיד לצדו, גם מול הוריו, ולא משנה במה הילד מואשם. כמו כל מורה, על פסיכולוג לקבל, להבין ולאהוב ילדים, להיות מודע היטב ליכולותיו המקצועיות ולנקודות החוזק והחולשה האנושיות, להכיר את ההישגים העדכניים ביותר של המדע שלו, שיטות חדשות לאבחון, ייעוץ ותיקון. מידע על ילדים שבידי פסיכולוג הינו חסוי לחלוטין ויש לשמור אותו במקום בטוח: אסור לאפשר להם להגיע בשלמותם למורים ולהורים. בעת יידוע הורים ומורים בכל מידע, הפסיכולוג מחויב לוודא שלא נעשה בו שימוש לרעת הילד. כאשר מדובר בתלמידי גיל ההתבגרות ובגרות צעירים, על הפסיכולוג לקבל תחילה את הסכמתם לחשיפת מידע הנוגע אליהם לצדדים שלישיים ולהודיע ​​לתלמידים על הנאמר עליהם. פסיכולוג רשאי להסכים עם הנחיות וסוגי העבודה שנקבעו לו על ידי הנהגת מוסד חינוכי רק אם אינם סותרים את הקוד האתי המקצועי שלו. אסור לו לקחת חלק בפעילויות המגבילות את התפתחות הילד, חירותו האנושית, שלמותו הפיזית והנפשית, ובמקביל הוא מחויב ליידע את הנהגתו ועמותתו המקצועית על מקרים של פגיעה בזכויות הילד על ידי אחרים הוא שם לב.

הקוד האתי קובע לפסיכולוג של מוסד חינוכי נורמות התנהגות מסוימות. הפסיכולוג מחויב לשלוט בביטויים הרגשיים שלו ולא לאפשר לעצמו ביטויים כאלה שיכולים להתפרש בצורה מעורפלת על ידי הלקוח. כשאתה עובד עם ילד, אל תעשה תנועות פתאומיות ודובר בקול רם מאוד. מצב התקשורת עם פסיכולוג לא אמור לגרום ללחץ רגשי נוסף אצל ילד, להידמות לבחינה או לשיחה חינוכית. לפסיכולוג צריך להיות מושג טוב על החוויות של ילדים בגיל מסוים, לקבל את התמונה השלמה ביותר של החיים הרגשיים והרוחניים של הילד. ככל שהילד צעיר יותר, כך צריך להיות יותר רגעים משעשעים בתקשורת של הפסיכולוג עמו, אסור להן צורות של כפייה. הילד צריך ליצור את הצורך שלו בשיתוף פעולה עם פסיכולוג, אחרת התוצאות המוצגות על ידו עלולות לשקף בצורה שגויה את המצב (הילד עלול להתבייש, לשכוח משהו מפחד, להראות דחפים חוליגנים או שליליות). אם הילד עדיין לא בן 15, אתה יכול לפנות אליו כ"אתה", אבל במפגש עם תלמיד שלא היה מוכר לו שכבר הגיע לגיל 15, הפסיכולוג יפנה אליו בצורה נכונה כ"אתה", וללכת להתייחס ל"אתה" עליך לבקש את רשותו. התקשורת של התלמיד עם הפסיכולוג צריכה להיפסק עם סימן ראשון לעייפות הילד, אבל אם יש צורך בקשר נוסף איתו, על הפסיכולוג לארגן אותו להמשך שיתוף פעולה, לשאול מה הוא אוהב ומה לא אהב על הפגישה שלהם. בכל מקרה, בסיום הפגישה יש להודות לילד.

הפסיכולוג של מוסד חינוכי משתתף במועצות ובוועדות המורים, בהן דנים באישיותו של הילד, בתכונות התנהגותו והתפתחותו. כאשר מתמודדים עם מקרים מורכבים שהם מעבר לסמכותו של פסיכולוג, עליו להפנות את הילד למומחים קשורים - פסיכונורולוג ילדים, נוירופתולוג או פסיכיאטר, במידת הצורך, להפנות אותו למרכז ייעוץ או תיקון.

הערות

1. קפטרב פ.פ. חיבורים דידקטיים. תורת החינוך // עבודות פדגוגיות נבחרות. מ', 1994. ס' 294.
2. צו. אופ.
3. צו. אופ. ס' 304.
4. צו. אופ. ס' 316.
5. צו. אופ. ס' 324.
6. צו. אופ. עמ' 340-345.
7. Vygotsky L.S. פסיכולוגיה פדגוגית // פסיכולוגיה: יצירות קלאסיות. מ', 1996. ש' 19-26.
8. אנסטסי א. בדיקה פסיכולוגית: ב-2 כרכים ת' 2. מ', 1982. ש' 37.
9. אוסף חקיקה של הפדרציה הרוסית. 1996. מס' 3. אמנות. 150.
10. Rozov N. S. עקרונות מתודולוגיים של חיזוי ערכי של חינוך // בעיות סוציו-פילוסופיות של חינוך. מ', 1992. ש' 19.
11. קפטרב פ.פ. חיבורים דידקטיים. תורת החינוך // עבודות פדגוגיות נבחרות. מ', 1994. ס' 368.
12. Winter IA פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 1999. ס' 52.
13. ברנשטיין נ"ע על בניית תנועות. מ', 1947. ש' 175.
14. פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית / אד. א.ו. פטרובסקי. מ', 1979. ש' 189-193.
15. Teilhard de Chardin P. תופעת האדם. מ', 1987. ש' 77.
16. נמוב ר' ש' פסיכולוגיה: בג' כרכים ת' 3. מ', 3. ש' 1998-166.
17. פרידמן ל.מ. ניתוח לוגי ופסיכולוגי של בעיות חינוכיות בבית הספר. מ', 1977. ש' 23-27.
18. משביטס EI יסודות פסיכולוגיים לניהול פעילות חינוכית. קייב, 1987. ש' 112-113.
19. Leontiev א.נ. עבודות פסיכולוגיות נבחרות: ב-2 כרכים ת' 2. מ', 1983. עמ' 154-155.
20. רובינשטיין ש. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית: ב-2 כרכים ת' 1. מ', 1989. ש' 370.
21. Anokhin P.K. היבטים פילוסופיים של התיאוריה של מערכת פונקציונלית // יצירות נבחרות. מ', 1978. ש' 88-97.
22. בלונסקי פ"פ זיכרון וחשיבה // יצירות פדגוגיות ופסיכולוגיות נבחרות: בכרכים ב' מ', 2. ש' 1979-259.
23. Winter IA פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 1999. ש' 214-215.
24. Krutetsky V. A. פסיכולוגיה של הכשרה וחינוך של תלמידי בית ספר. מ', 1976. ש' 152-159.
25. רובינשטיין ש. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית: ב-2 כרכים ת' 2. מ', 1989. ש' 85.
26. רובינשטיין ש. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית: ב-2 כרכים ת' 2. מ', 1989. ש' 85.
27. פדגוגיה: תיאוריות פדגוגיות, מערכות, טכנולוגיות / אד. ש.א סמירנובה. מ', 2000. ס' 303.
28. Karakovsky V.A. הפוך לגבר. מ', 1993.
29. נמוב ר' ש' פסיכולוגיה: בג' כרכים ת' 3. מ', 2. ש' 1998-380.
30. פדגוגיה: תיאוריות פדגוגיות, מערכות, טכנולוגיות / אד. ש.א סמירנובה. מ', 2000. ס' 304.
31. קלימוב א.א דימוי העולם בסוגים שונים של מקצועות. מ', 1995.
32. קפטרב פ.פ. חיבורים דידקטיים. תורת החינוך // עבודות פדגוגיות נבחרות. מ', 1982. ס' 606.
33. Krutetsky V. A. פסיכולוגיה של הכשרה וחינוך של תלמידי בית ספר. מ', 1976. ש' 294-299.
34. Strakhov IV פסיכולוגיה של טקט פדגוגי. סרטוב, 1965.
35. Kuzmina NV מקצועיות של אישיות המורה ואמן ההכשרה התעשייתית. מ', 1990. ש' 56.
36. נמוב ר"ש פסיכולוגיה: ב-3 כרכים. ת.2. מ', 1998. ש' 533.
37. Platonov K. K. יכולות ואופי // בעיות תיאורטיות של פסיכולוגיית האישיות / אד. E. V. Shorohovova. מ', 1974. ש' 190.
38. Winter IA פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 1999. ס' 157.
39. Davydov VV בעיות של פיתוח חינוך. מ', 1986. ס' 134.
40. Kuzmina N. V. מקצועיות של אישיות המורה ואמן ההכשרה התעשייתית. מ', 1990.
41. קלימוב א' איך לבחור מקצוע. מ', 1990.
42. Aminov N. A. כמה היבטים תיאורטיים של פסיכודיאגנוסטיקה דיפרנציאלית של יכולות מיוחדות // אבחון טיפולוגי וחינוך / אד. א.פ. גוסבה. M., 1994. Ch. 5.
43. Orlov AB פסיכולוגיה של אישיות ומהות אנושית: פרדיגמות, השלכות, פרקטיקות. מ', 1995.
44. Markova A.K. פסיכולוגיה של עבודת המורה. מ', 1993.
45. Klimov EA סגנון פעילות אינדיבידואלי בהתאם לתכונות הטיפולוגיות של מערכת העצבים. קאזאן, 1969, עמ' 49.
46. Markova A.K. פסיכולוגיה של עבודת המורה. מ', 1993. ש' 180-190.
47. Andreeva G.M. פסיכולוגיה חברתית. מ', 1996. ש' 222-224.
48. צוקרמן ג.א פעילות חינוכית משותפת כבסיס לגיבוש יכולת הלמידה. תַקצִיר דיס... דוק. פסיכולוגית. מדעים. מ', 1992. ש' 20.
49. סמנכ"ל פניושקין פונקציות וצורות שיתוף פעולה בין מורים לתלמידים בפעילויות חינוכיות. תַקצִיר דיס... cand. פסיכולוגית. מדעים. מ', 1984. ש' 19.
50. Dobrovich A.B. למורה על הפסיכולוגיה והפסיכוהיגיינה של התקשורת. מ', 1987. ש' 4.
51. רוג'רס ק. מבט על פסיכותרפיה. היווצרות האדם. מ', 1984.
52. Putlyaeva L.V. היבטים פסיכולוגיים של למידה מבוססת בעיות / Ed. א.א ורביצקי. מ', 1983. ש' 61.

מחבר: Tkacheva M.S.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ מטרולוגיה, תקינה והסמכה. הערות הרצאה

▪ אנטומיה פתולוגית. הערות הרצאה

▪ פיננסים, מחזור כספים ואשראי. עריסה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

התמצקות של חומרים בתפזורת 30.04.2024

יש לא מעט תעלומות בעולם המדע, ואחת מהן היא ההתנהגות המוזרה של חומרים בתפזורת. הם עשויים להתנהג כמו מוצק אבל פתאום הופכים לנוזל זורם. תופעה זו משכה את תשומת לבם של חוקרים רבים, ואולי סוף סוף נתקרב לפתרון התעלומה הזו. דמיינו חול בשעון חול. בדרך כלל הוא זורם בחופשיות, אך במקרים מסוימים החלקיקים שלו מתחילים להיתקע, והופכים מנוזל למוצק. למעבר הזה יש השלכות חשובות על תחומים רבים, מייצור תרופות ועד בנייה. חוקרים מארה"ב ניסו לתאר תופעה זו ולהתקרב להבנתה. במחקר ערכו המדענים סימולציות במעבדה באמצעות נתונים משקיות של חרוזי פוליסטירן. הם גילו שלרעידות בתוך קבוצות אלה יש תדרים ספציפיים, כלומר רק סוגים מסוימים של רעידות יכלו לעבור דרך החומר. קיבלו ... >>

ממריץ מוח מושתל 30.04.2024

בשנים האחרונות התקדם המחקר המדעי בתחום הנוירוטכנולוגיה ופותח אופקים חדשים לטיפול בהפרעות פסיכיאטריות ונוירולוגיות שונות. אחד ההישגים המשמעותיים היה יצירת ממריץ המוח המושתל הקטן ביותר, שהוצג על ידי מעבדה באוניברסיטת רייס. מכשיר חדשני זה, הנקרא Digitally Programmable Over-brain Therapeutic (DOT), מבטיח לחולל מהפכה בטיפולים על ידי מתן יותר אוטונומיה ונגישות למטופלים. השתל, שפותח בשיתוף מוטיב נוירוטק ורופאים, מציג גישה חדשנית לגירוי מוחי. הוא מופעל באמצעות משדר חיצוני באמצעות העברת כוח מגנו-אלקטרי, ומבטל את הצורך בחוטים ובסוללות גדולות האופייניות לטכנולוגיות קיימות. זה הופך את ההליך לפחות פולשני ומספק יותר הזדמנויות לשיפור איכות החיים של המטופלים. בנוסף לשימוש בטיפול, להתנגד ... >>

תפיסת הזמן תלויה במה מסתכלים 29.04.2024

המחקר בתחום הפסיכולוגיה של הזמן ממשיך להפתיע אותנו בתוצאותיו. התגליות האחרונות של מדענים מאוניברסיטת ג'ורג' מייסון (ארה"ב) התבררו כמדהימות למדי: הם גילו שמה שאנו מסתכלים עליו יכול להשפיע רבות על תחושת הזמן שלנו. במהלך הניסוי, 52 משתתפים עברו סדרה של מבחנים, העריכו את משך הצפייה בתמונות שונות. התוצאות היו מפתיעות: לגודל ולפרטי התמונות הייתה השפעה משמעותית על תפיסת הזמן. סצנות גדולות יותר ופחות עמוסות יצרו אשליה של זמן מאט, בעוד שתמונות קטנות ועמוסות יותר נתנו תחושה שהזמן מואץ. חוקרים מציעים שעומס חזותי או עומס יתר על הפרטים עלולים להקשות על תפיסת העולם סביבנו, מה שבתורו יכול להוביל לתפיסה מהירה יותר של זמן. לפיכך, הוכח שתפיסת הזמן שלנו קשורה קשר הדוק למה שאנו מסתכלים עליו. יותר ויותר קטן ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון בקבוק מטף שיאומי 05.07.2018 Xiaomi תרחיב בקרוב את מגוון מוצריה עם בקבוק מטף, שיוצע במחיר של 16$. בהתאם לגודל מקור השריפה ולהיקף האסון, בקבוק זה יעזור לכבות את האש לחלוטין, או ליצור מסדרון בטוח יחסית ליציאה מהחדר הבוער. בקבוק הכיבוי לשעת חירום של Xiaomi מכיל חומר יעיל ביותר היוצר סרט דק עם שטח גדול, שיכול לחסום את הגישה של חמצן המעודד בעירה. ניתן למרוח את תכולת הבקבוק על בגדים כדי להגן עליו מפני אש. בקבוק המטף של Xiaomi יתמודד עם שריפות הנובעות מהצתה של מקורות מוצקים ונוזלים (דלק, שמן צמחי), ציוד חשמלי וכו'. למוצר חיי מדף של שלוש שנים, הבקבוק אינו רעיל, חסר ריח ואינו פוגע בבעלי חיים ובצומח.

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ חלק של האתר ניסויים בכימיה. בחירת מאמרים

▪ מאמר רכב שטח עם הנעה לכל הגלגלים. ציור, תיאור

▪ מאמר מה ההבדל בין אנשים עם תסמונת ירושלים? תשובה מפורטת

▪ מאמר טריכוזנט. אגדות, טיפוח, שיטות יישום

▪ מאמר מכונת ניחוש. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר חיזוי לפי לוח שנה. פוקוס סוד

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024