ספריה טכנית בחינם

שיטות הוראת פסיכולוגיה. הערות ההרצאה: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. פסיכולוגיה של הלמידה (הוראה ולמידה. בעיות למידה. תוכן החינוך, בעיות מעקב אחר יעילות החינוך, עקרונות מדיניות המדינה בתחום החינוך. מאפיינים של חינוך מבוגרים: היבטים פסיכולוגיים ופדגוגיים. ארגון חינוך מבוגרים)
2. פעילות חינוכית (מבנה הפעילות החינוכית. בעיית המוטיבציה לפעילות חינוכית. פעילות חינוכית של תלמידים. גיבוש פעילות חינוכית של תלמידים. תורת הלמידה וההוראה באוניברסיטה)
3. תוכן החינוך (תקן ממלכתי. תכניות לימודים)
4. צורות הדרכה ודרכי עריכתם (הרצאה ודרכי הרצאה. שיעורי הנדסאי, סמינריון ומעבדה. דרכי ארגון וניהול הדיון)
5. הוראת פסיכולוגיה (מטרת הוראת פסיכולוגיה. מאפיינים מתודולוגיים של הוראת פסיכולוגיה תיאורטית ויישומית)
6. בקרה ותיקון של פעילויות חינוכיות (מהות, מטרות ותפקודים של בקרת למידה. בעיית ניהול תהליך הלמידה. משוב בלמידה. התכנים וצורות הבקרה הפדגוגית. יצירת שיטות אבחון השולטות בהצלחה ומזהות את הסיבות לכישלון ב למידה. מבחנים מוכווני קריטריונים (CORTS): מהות, טכנולוגיה של יצירה. תוכן עבודת תיקון)
7. שיטות למידה אקטיביות (פסיכולוגיה של שיטות למידה אקטיביות. שיטות למידה מתוכנתות. שיטות למידה מבוססות בעיות. שיטות למידה אינטראקטיביות)
8. ניהול עבודה עצמאית של תלמידים (תכונות של ארגון העבודה עם ספרות. עבודה עצמאית של תלמידים. מאפייני ארגון העבודה העצמאית בלמידה מרחוק)
9. המורה בתהליך הפדגוגי (מרכיבים רגולטוריים כלליים של התהליך הפדגוגי ובעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות. אישיות המורה בתהליך החינוכי. בעיית סגנונות הפעילות הפדגוגית. האינטראקציה בין נושאי התהליך החינוכי. פעילות פדגוגית. והמאפיינים הפסיכולוגיים שלו)
10. תקשורת פדגוגית במבנה התהליך החינוכי (תקשורת כפעילות. מניעים תקשורתיים. אנטומיה של דיאלוג. תפקידים, תפקידים בתקשורת. היבט פורמלי של תקשורת פדגוגית. רמות תקשורת (קונבנציונלית, מניפולטיבית, סטנדרטית, משחקית ועסקית). קשר). ומשוב בתקשורת פדגוגית מאפיינים אישיים ואסטרטגיות של תקשורת פדגוגית חסמי תקשורת פדגוגית בעיית קונפליקטים חינוכיים ודרכים למניעתם)

נושא 1. פסיכולוגיית הלמידה

1.1. ללמד וללמוד

הוראה במילון הפסיכולוגי מוגדרת כתהליך של רכישה וגיבוש או שינוי של דרכי הפעילות הקיימות של הפרט. תוצאת ההוראה הם מרכיבי ההתנסות האישית (ידע, מיומנויות, הרגלים).

כל אינטראקציה עם העולם מביאה לסיפוק צרכיו של הפרט ולשיקוף מלא ומדויק יותר של תנאי הפעילות. בנוסף, שינוי בתוכן הפעילות האובייקטיבית גורם לשינוי בנושא עצמו. שיטות הפעילות האנושית המכוונת פרודוקטיבית תוך שימוש בכלי עבודה מועברות לדורות הבאים באמצעות כלים ותוצרים אלו של עבודה, שפה וכו'. כך, הלמידה מתחילה לפעול כתהליך של הטמעה על ידי הפרט של המתהווה. שיטות פעילות. מכיוון ששיטות אלו קיימות בצורה מרומזת ומקופלת, לא ניתן להטמיע אותן מבלי להרחיב אותן תחילה. פריסה זו של שיטות פעילות במטרה להטמיע אותן באנשים אחרים היא מהות הלמידה.

ברור שלמידה הופכת לתנאי הכרחי ללמידה אנושית. בתחילה, פעולה חדשה לו יכלה להיתפס על ידו רק בסביבה החיצונית (החומרית). בעתיד, בעזרת השפה, מועברת פעולה זו לרמת הסימן ובאמצעות הדיבור – למישור הנפשי (האידיאלי). ההעברה לתכנית האידיאלית של פעולות חומריות היא מנגנון פסיכולוגי ייחודי של הוראה. בתהליך הלמידה נבנים מחדש, נוצרים מנגנונים פסיכולוגיים המהווים את הבסיס להופעתם ולהתפתחות היכולות של הפרט. לפיכך, הוראה היא תנאי הכרחי והמנגנון העיקרי של ההתפתחות הנפשית האנושית.

לדידקטיקה (כלומר, תורת החינוך) כמדע יש נושא לימוד משלה: אלו הם חוקי החינוך ועקרונותיו, מטרותיו, היסודות המדעיים של תכני החינוך, דרכי החינוך ואמצעי החינוך. בפדגוגיה, למידה מובנת באופן מסורתי כעבודה מתוכננת ושיטתית של מורה עם תלמידים, המבוססת על יישום וגיבוש שינויים בידע, בעמדות, בהתנהגות ובאישיות נתונה בהשפעת הוראה, שליטה בידע ובערכים בפעילות המעשית שלהם. רכישת ידע על המציאות הסובבת ועל עצמו, רוכש התלמיד (הלומד) יכולת לקבל החלטות המסדירות את יחסו למציאות זו. במקביל, הוא לומד ערכים מוסריים, חברתיים ואסתטיים ומתנסה בהם במצבים דידקטיים שונים, מעצב את יחסו אליהם, יוצר מערכת ערכים משלו. כתוצאה מאינטראקציה של המורה עם התלמיד ( סטוּדֶנט).

אינטראקציה מסודרת זו בין מורה לתלמידים, שמטרתה להשיג מטרה דידקטית, כוללת את קישורי האינטראקציה העיקריים הבאים:

1) פעילות המורה:

- הסבר לתלמידים את המטרות והיעדים של החינוך;

- היכרות עם ידע חדש;

- ניהול תהליך המודעות ורכישת ידע ומיומנויות;

- ניהול תהליך ההכרה של דפוסים וחוקים מדעיים, המעבר מתיאוריה לפרקטיקה;

- ארגון פעילויות היוריסטיות ומחקר;

- אימות והערכה של שינויים בלמידה ובהתפתחות של מתאמנים;

2) פעילות של מתאמנים:

- פעילויות משלו ליצירת מוטיבציה חיובית ללמידה;

- תפיסה של ידע חדש, מיומנויות, ניתוח, סינתזה, השוואה ושיטתיות של דפוסים וחוקים;

- הבנת קשרים סיבתיים; רכישת מיומנויות ויכולות, המוטיבציה שלהם;

- פעילויות מעשיות לפתרון בעיות מתעוררות באופן עצמאי; שליטה עצמית והערכה עצמית של הישגים.

החינוך תלוי ישירות בתנאים החברתיים והחברתיים, בהשפעה המסוימת של אנשים, בתוכן הידע המדעי ובניסיונו של האנושות. התנאי החשוב ביותר ללמידה הוא ההסתמכות על שפה טבעית, חשיבה מילולית ובשפות המדע, המבטיחות עיבוד, אחסון והעברת מידע בתהליך הלמידה. תנאי מהותי לא פחות להוראה הוא התפתחות כללית של האישיות, אחדות הפעילות הרציונלית, הנפשית והמעשית בשילוב הרמוני של עקרונות נפשיים וגופניים.

1.2. בעיות למידה

היחס בין הכשרה להתפתחות היא אחת מבעיות הליבה של הפדגוגיה. במחקר הפדגוגי, בעיה זו מצטמצמת לרוב לניתוח של ארגון התהליך החינוכי. לאחר שלמד את סוגיית השפעת האימון על ההתפתחות, הסיק ל.ס. ויגוצקי (1896-1934) את המסקנות הבאות: 1) האימון יוצר אזור של התפתחות פרוקסימלית, אשר עובר לאחר מכן לתחום ההתפתחות בפועל; 2) למידה מזיזה את ההתפתחות קדימה, תוך הסתמכות לא רק על פונקציות בוגרות, אלא גם על אלו שעדיין מבשילות. למידה חייבת לבוא לפני התפתחות. והמסקנה העיקרית: הפדגוגיה צריכה להתמקד לא באתמול, אלא במחר, אותם אזורים של התפתחות פרוקסימלית.

בפדגוגיה הרוסית קיימות שתי קבוצות של מושגים של חינוך התפתחותי המפרשות את החוקים והעקרונות של תהליך זה בדרכים שונות: 1) מושגים המתמקדים בהתפתחות נפשית (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Meller); 2) מושגים המתחשבים בהתפתחות אישית (פ.א. צוקרמן, V. V. Davydov, D.B. Elkonin, S. A. Smirnov).

מחשבותיו הדידקטיות של המורה הפולני א.ב. דוברובולסקי (1872-1954) לא איבדו את הרלוונטיות שלהן. מתוך האמונה שלמידה היא אחד מהיבטי הלמידה, קובעת הדידקטיקה: "למידה" היא מושג של עבר. המושג "למידה" הופך לבסיסי בחינוך החדש, שסיסמתו היא התזה הבאה: "כמה שיותר עצמאות, פעילות וביטוי עצמי". בהתאם, התגבש העיקרון העיקרי של הדידקטיקה שלו: על האדם ללמוד בעצמו. ההוראה צריכה להיות למידה עצמית, חינוך עצמי. ורק כשזה בלתי אפשרי או מצריך יותר מדי מאמץ ומיותר, הוצאה לא פרודוקטיבית ולא יעילה של זמן ומאמץ, רק אז - בעזרת מורה. אבל גם במקרה זה, העיקרון חל: ככל האפשר באופן עצמאי.

החינוך כמכלול של פעולות חיצוניות ופנימיות מספק לאדם הזדמנות ללמוד על הטבע, החברה והתרבות, לקחת חלק בגיבושם ובמקביל מקדם פיתוח רב-צדדי של מיומנויות, יכולות וכישרונות, תחומי עניין ואהדה, אמונות ועמדות, ורכישת כישורים מקצועיים. אחד האמצעים והגורם החזק בפיתוח האישיות הוא תוכן החינוך המיושם בהכשרה.

1.3. תכני החינוך, בעיות המעקב אחר יעילות החינוך, עקרונות מדיניות המדינה בתחום החינוך

כאשר מתמקדים ביישום הפונקציה החינוכית בעיקרה של בית ספר מכוון ידע, תוכן החינוך מוגדר כמכלול של ידע, מיומנויות, גישות ואמונות שיטתיות, כמו גם רמה מסוימת של התפתחות של כוחות קוגניטיביים והכשרה מעשית. הושג כתוצאה מעבודה חינוכית. בגישה זו, הידע פועל כערך מוחלט ומטשטש את האדם עצמו.

לאור האידיאוזציה של החינוך, הולכת ומתבססת גישה מוכוונת אישיות לזיהוי מהות תוכן החינוך, שבה הערך המוחלט אינו הידע המנוכר מהפרט, אלא האדם עצמו. גישה זו מבטיחה את החופש לבחור את תוכן החינוך על מנת לענות על הצרכים החינוכיים, הרוחניים, התרבותיים והחיוניים של הפרט; יחס אנושי לאישיות המתפתחת, היווצרות האינדיבידואליות שלה; יוצר הזדמנות למימוש עצמי של הפרט במרחב התרבותי והחינוכי. התוכן המכוון לאישיות של החינוך מכוון לפיתוח המאפיינים הטבעיים של האדם (בריאות, יכולת לחשוב, להרגיש, לפעול), את תכונותיו החברתיות (להיות אזרח, איש משפחה, עובד) ותכונותיו של נושא של תרבות (חופש, אנושיות, רוחניות, יצירתיות).

ההבדל בגישות למהות תכני החינוך נובע ממטרות ויעדי החינוך בשלבים שונים של התפתחות החברה.

תוכן החינוך. תפיסת תוכן החינוך כוללת את המרכיבים הבאים.

1. התנסות קוגניטיבית של הפרט - מערכת ידע על טבע, חברה, חשיבה, טכנולוגיה, דרכי פעילות. הידע כיסוד העיקרי של תוכן החינוך הכללי הוא תוצאה של הכרת המציאות, חוקי התפתחות הטבע, החברה והחשיבה. תוכן החינוך כולל את סוגי הידע הבאים:

- מושגים ומונחים בסיסיים המשקפים הן את המציאות היומיומית והן את הידע המדעי;

- עובדות של פעילויות יומיומיות ומדע הנחוצות כדי להוכיח ולהגן על רעיונותיהם;

- חוקי היסוד של המדע, החושפים את הקשרים והיחסים בין אובייקטים ותופעות שונות של המציאות;

- תיאוריה המכילה מערכת של ידע מדעי על קבוצה מסוימת של אובייקטים, היחסים ביניהם ושיטות להסבר ולניבוי תופעות של תחום נתון;

- ידע על שיטות הפעילות המדעית, שיטות ההכרה וההיסטוריה של השגת ידע מדעי;

- ידע בהערכה; ידע על נורמות היחסים לתופעות חיים שונות שנקבעו בחברה.

הערכים המצוינים שונים זה מזה בפונקציות באימון ובטכנולוגיות המשמשות. הפונקציות העיקריות של הידע: 1) אמצעי ליצירת תמונה כללית של העולם;

2) כלי לפעילות קוגניטיבית ומעשית; 3) הבסיס לתפיסת עולם מדעית הוליסטית.

2. ניסיון בפעילויות מעשיות, אלו ניסיון ביישום שיטות פעילות. הידע על דרכי ביצוע הפעילויות כלול כבר במרכיב הראשון של תכני החינוך הכללי ותרבות היסוד של הפרט. עם זאת, ידע לבדו אינו מספיק, יש צורך ללמוד את הניסיון של היישום שלהם, כלומר, את הכישורים והיכולות שפותחו על ידי האנושות. מיומנויות ויכולות חיצוניות (מעשיות) ופנימיות (אינטלקטואליות) יכולות להיות משותפים לכל המקצועות האקדמיים (עריכת תכנית, הדגשת המהותי, השוואה, הסקת מסקנות וכו') וספציפיות, נוצרות ובאות לידי ביטוי רק במסגרת המקצועות האקדמיים. (פתרון משימות מתמטיות, הקמת ניסויים בכימיה וכו'). מיומנויות חינוכיות כלליות קרובות למיומנויות ויכולות אינטלקטואליות כלליות, כגון רישום הערות, הערות, עבודה עם ספרי לימוד, מילונים, ספרי עיון וכו'.

מערכת הכישורים האינטלקטואליים והמעשיים הכלליים היא הבסיס לפעילויות ספציפיות ומבטיחה את יכולתם של אנשים לשמר תרבות. סוגים אלה של פעילויות כוללים קוגניטיבית, עבודה, אמנותית, חברתית, ערכית, תקשורתית.

3. חווית פעילות יצירתית, המבטיחה את נכונות התלמיד לחיפוש פתרונות לבעיות חדשות, טרנספורמציה יצירתית של המציאות. התוכן הספציפי של חווית הפעילות היצירתית והמאפיינים העיקריים שלה הם:

- העברה עצמאית של ידע ומיומנויות למצב חדש;

- ראייה של בעיה חדשה במצב מוכר;

- שילוב עצמאי של שיטות פעילות ידועות בדרך חדשה;

- מציאת דרכים שונות לפתור את הבעיה וראיות חלופיות;

- בניית דרך חדשה ביסודה לפתרון הבעיה, שהיא שילוב של שיטות ידועות כבר.

הייחודיות של התוכן של מרכיב זה של התרבות הבסיסית של הפרט היא שליישום הנוהל שלו אי אפשר לציין תכנית פעולות. מערכות אלו נוצרות על ידי הפרט עצמו.

4. ניסיון ביחסי אישיות. מרכיב זה של תוכן החינוך הוא מערכת של יחסי מוטיבציה-ערכית ורגשית-רצונית של הפרט. הספציפיות שלו טמונה ביחס ההערכה לעולם, לפעילויות, לאנשים.

תרבות הרגשות היא תופעה מיוחדת, שהיא תולדה של התפתחותו החברתית של הפרט. חוויית יחסי האנוש, הידע והכישורים שלו הם התנאים להיווצרות מערכת של ערכים, אינטרסים, אידיאלים ובסופו של דבר השקפת עולמו של הפרט.

כל מרכיבי תוכן החינוך והתרבות הבסיסית של הפרט קשורים זה בזה. אדם לא יכול להיחשב משכיל אם, בהכירו את נורמות ההתנהגות, הוא מתבונן בהן באדישות. מודעות לרעיון השקפת עולם, השימוש בו להסבר תופעות המציאות – אך מבלי להשתכנע באמיתות רעיון זה, ללא גישה רגשית – עדיין אינו חלק מתפיסת עולמו של האדם, שהיא הקריטריון לחינוכו וחינוכו.

זמן רב הובן החינוך הכללי בצורה מפושטת: רק כמקשר שקודם לחינוך המקצועי ומהווה את הבסיס של האחרון. בתורת תוכן החינוך, הכנסת מקצועות החינוך הכלליים בבתי הספר המקצועיים (מדעי הטבע ומדעי הרוח) לא נשקלו כראוי. כיום ניתן לייצג את ההשכלה הכללית, מחד, כקו דרך של כלל מערכת ההשתלמות, ומאידך, כהכשרה חינוכית כללית של אדם שקדם להכשרה מקצועית. ובמקרה זה, תוכן החינוך כולל שלושה מחזורים עיקריים של מקצועות: מדעי הטבע, הומניטרי, עבודה ואימון גופני.

הידע על הדפוסים הבסיסיים של התפתחות הטבע, שיטות ואמצעי השימוש בהם לטובת האדם מסופקים על ידי מקצועות מחזור מדעי הטבע (ביולוגיה, פיזיקה, כימיה, גיאוגרפיה, מתמטיקה וכו'). המתמטיקה, בנוסף, מציידת את האדם בשפה רשמית לביטוי תלות בצורה של נוסחאות, גרפים, המהווה אמצעי לפיתוח חשיבה לוגית. נושאים הומניטריים (היסטוריה, ספרות, מדעי החברה, שפות אם וזרות וכו') עוזרים להבין את חוקי ההתפתחות החברתית, את הטבע החברתי של האדם עצמו. יחד עם זאת, תפקיד חשוב בחינוך ההומניטרי שייך לדיסציפלינות האמנות: אמנות יפה, מוזיקה ושירה, רטוריקה, היוצרות רגשות אסתטיים ומוסריים. לבסוף, הכשרת עבודה, חינוך גופני והיסודות של בטיחות חיים מחזקים את הבריאות, יוצרים את הכישורים והיכולות הדרושים לעובד ומגן עתידי של המולדת.

לפיכך, החינוך הכללי הרוסי המודרני הוא בו זמנית פוליטכני.

תיאוריות היווצרות תוכן החינוך. עיקר התיאוריות הללו - מושגי התוכן החומרי והצורני של החינוך - התפתחו בסוף המאה ה-XNUMX - תחילת המאה ה-XNUMX. תומכי תורת התוכן החומרי של החינוך (תורת החומרנות הדידקטית) ראו כי המטרה העיקרית של החינוך היא העברת ידע רב ככל האפשר מתחומי המדע השונים לתלמידים (יא. א. קומנסקי, ג. ספנסר). , וכו.). חסידי תורת התוכן הפורמלי של החינוך (תורת הפורמליזם הדידקטי) ראו בלמידה אמצעי לפיתוח היכולות והאינטרסים הקוגניטיביים של התלמידים, תשומת הלב, הזיכרון, הרעיונות והחשיבה שלהם. יחד עם זאת, הם ראו שהמוח הוא מקור הידע. מכאן נובע שקודם כל יש צורך לפתח את הנפש והיכולות של האדם. בבחירת תוכן החינוך, תומכי התיאוריה של פורמליזם דידקטי הונחו על ידי הערך ההתפתחותי של נושאים כמו מתמטיקה ושפות קלאסיות (ג'יי לוק, איי ג'י פסטלוצי, אי הרברט ואחרים).

בביקורת על שני המושגים הללו טען ק.ד. אושינסקי (1824-1870 / 71) שעל בית הספר לפתח את הכוחות האינטלקטואליים של האדם, להעשיר אותו בידע, ללמד אותו להשתמש בהם. הוא ניסח את רעיון האחדות של חומרנות דידקטית ופורמליזם דידקטי - כך בסוף המאה ה-XNUMX. הופיעה תורת הפרגמטיזם הדידקטי בהיווצרות תוכן החינוך (תורת התועלתנות הדידקטית). תומכי תפיסה זו האמינו שמקור תוכן החינוך נעוץ בפעילות החברתית והפרטנית של התלמיד.

יש להציג את תכני החינוך בצורה של מערכות ידע בין-תחומיות, ופיתוחן מצריך מאמצים קולקטיביים של החניכים, פעולות מעשיות לפתרון המשימות המוטלות עליהם.

התיאוריה של החומרנות הפונקציונלית פותחה על ידי המחנך והפסיכולוג הפולני ו' אוקון (אוקון, נ' 1914). לדעתו, התוכן של מקצועות בודדים צריך לשקף את הרעיון המוביל שלהם (למשל בביולוגיה - רעיון האבולוציה, במתמטיקה - רעיון התלות הפונקציונלית, בהיסטוריה - התניה היסטורית וכו'), כלומר. , בעת בחירת תוכן החינוך, יש צורך לעקוב אחר גישה של השקפת עולם.

בשנות החמישים פותחה התיאוריה של מבנה טריטוריאלי של תוכן החינוך, שהופעתה קשורה להכנסת למידה מתוכנתת לתהליך החינוכי. מושג זה עונה על השאלה כיצד להעביר ידע לתלמידים, כיצד לבנות אותו נכון, לחלק אותו לחלקים הקשורים באופן משמעותי והגיוני.

התוכן של החינוך המודרני נקבע על פי הגדרת היעד שנקבעה בחוק הפדרציה הרוסית מיום 10 ביולי 1992 מס' 3266-1 "על חינוך" (להלן - חוק החינוך). בבחירת תכני החינוך בתיאוריה ובפרקטיקה הפדגוגית, נהוג להתמקד בעקרונות הבאים.

1. עקרון ההתאמה של תוכן החינוך לדרישות התפתחות החברה, המדע, התרבות והאישיות. זה כרוך בהכללה בתוכן החינוך הכללי של הידע, הכישורים והיכולות הנחוצים באופן מסורתי, כמו גם אלה המשקפים את רמת ההתפתחות הנוכחית של החברה, הידע המדעי, חיי התרבות והאפשרות לצמיחה אישית.

2. העיקרון של צד תוכן ופרוצדורלי אחד של למידה כרוך בהתחשבות במאפיינים של תהליך חינוכי מסוים.

3. עקרון האחדות המבנית של תכני החינוך ברמות השונות מניח את העקביות של מרכיבי החינוך הבאים: ייצוג תיאורטי, נושא אקדמי, חומר חינוכי, פעילות פדגוגית, אישיות התלמיד.

4. עקרון ההומניזציה של תוכן החינוך הכללי קשור ביצירת תנאים לפיתוח יצירתי ומעשי של התרבות האוניברסלית על ידי תלמידים. החינוך ההומניטרי מכוון לגיבוש תרבות הומניטרית של הפרט, המאפיינת את עושרו הפנימי, רמת התפתחות הצרכים והיכולות הרוחניות ורמת עוצמת ביטוים בפעילות מעשית חברתית. תרבות הומניטרית היא ההרמוניה של תרבות הידע, תרבות הרגשות, התקשורת והעשייה היצירתית.

5. עקרון היסוד של החינוך מרמז על מודעות למהות הפעילות הטרנספורמטיבית הקוגניטיבית והמעשית של התלמידים. יחד עם זאת, האימון אינו רק דרך להשגת ידע, מיומנויות ויכולות, אלא גם אמצעי לחמש את התלמידים בשיטות להשגת ידע חדש, רכישה עצמית של מיומנויות ויכולות.

6. עקרון ההתאמה של המרכיבים העיקריים של תוכן החינוך הכללי עם מבנה התרבות הבסיסית של הפרט הוא תולדה של יישום עקרונות ההומניזציה והיסוד של תוכן החינוך הכללי.

מעקב אחר יעילות החינוך. מרכיב חשוב בתהליך החינוכי הוא אבחון, בעזרתו נקבעת השגת היעדים ובלעדיו ניהול יעיל של הפעילות החינוכית בלתי אפשרי. אבחון כרוך בקביעה מדויקת של תוצאות התהליך הדידקטי.

למושג אבחון יש משמעות רחבה ועמוקה יותר מאשר בדיקת הידע, הכישורים והיכולות של המתאמנים בלבד, שרק מציינת את התוצאות מבלי להסביר את מקורן. אבחון בוחן את התוצאות תוך התחשבות בדרכים להשגתן, חושף מגמות, דינמיקה של התהליך הדידקטי. האבחון כולל בקרה, אימות, הערכה (הערכה), צבירת נתונים סטטיסטיים, ניתוחם, זיהוי דינמיקה, מגמות, חיזוי התהליך הדידקטי.

הפרודוקטיביות של האימון תלויה בכמות, באיכות, בשלמות, בזמנים (יעילות), בעומק ובאובייקטיביות של השליטה. שליטה מובנת כמעקב אחר תהליך השליטה בידע, מיומנויות ויכולות. מרכיב אינטגרלי של בקרה הוא אימות.

תפקידו הדידקטי העיקרי של המבחן הוא מתן משוב בין המורה לתלמידים, המורה לקבל מידע אובייקטיבי על מידת הטמעת החומר החינוכי, זיהוי בזמן של ליקויים ובעיות בידע. הבדיקה נועדה לקבוע לא רק את רמת ואיכות ההכשרה, אלא גם את היקף העבודה החינוכית.

בנוסף לאימות עצמה, הבקרה מכילה הערכה (כתהליך) והערכה (כתוצאה מכך) של האימות. ההערכה מתועדת ביומני כיתות, בכרטיסי דוחות, במאגרי מידע וכדומה בצורת סימן - סמלים, אותות קוד וכדומה. תוצאות הבקרה מהוות בסיס להערכת התקדמות התלמיד. במקביל, המורה מגלה במה, באיזה נפח ידע שלט התלמיד, האם הוא מוכן לקלוט מידע חדש, וכן מקבל מידע על אופי פעילות הלמידה העצמאית של התלמיד. בנוסף, השליטה מראה למורה כמה פורה עבודתו שלו, באיזו הצלחה הוא השתמש באפשרויות התהליך הפדגוגי למטרות חינוכיות. והתלמיד עצמו במהלך הבקרה מקבל מידע על פעילותו החינוכית. זה עוזר לו להבין איזו הצלחה הוא השיג בהטמעת הידע, לראות את הפערים והחסרונות שבהם.

תפקיד ההערכה אינו מוגבל רק להצהרה על רמת הלמידה, הוא גם אמצעי להמרצת למידה, מוטיבציה והשפעה על האדם. בהשפעת הערכה, המורה מפתח הערכה עצמית נאותה, גישה ביקורתית כלפי הצלחותיו. בהתחשב בחשיבות ההערכה, במגוון תפקידיה, ברור כי יש צורך לחפש מדדים כאלה שישקפו את כל ההיבטים של הפעילות החינוכית של התלמיד ויבטיחו את יישומם.

יש צורך לאבחן, לשלוט, לבדוק ולהעריך את הידע, הכישורים והיכולות של המתאמנים ברצף ההגיוני שבו הם נלמדים. הקישור הראשון במערכת האימות צריך להיות זיהוי ראשוני של רמת הידע של החניכים. הקישור השני הוא בדיקת הידע הנוכחית בתהליך ההטמעה של כל נושא הנלמד. החוליה השלישית בבדיקת ידע ומיומנויות צריכה להיחשב כמבחן חוזר, שכמו הנוכחי צריך להיות נושאי. הקישור הרביעי הוא מבחן תקופתי של ידע, מיומנויות של מתאמנים במדור שלם או נושא משמעותי בקורס. מטרת אימות מסוג זה היא לאבחן את איכות ההטמעה של התלמידים ביחסים בין המרכיבים המבניים של החומר הלימודי הנלמד בחלקים שונים של הקורס. תפקידה העיקרי של הסקירה התקופתית הוא שיטתיות והכללה. החוליה החמישית בארגון המבחן היא המבחן הסופי ובהתחשב בידע ובמיומנויות של החניכים שנרכשו על ידם בכל שלבי התהליך הדידקטי. החשבון הסופי של ביצועים אקדמיים אינו מצטמצם לזיהוי מכני של הציון הממוצע האריתמטי; זה, קודם כל, אבחון רמת (איכות) הלמידה בפועל בהתאם ליעד שנקבע בשלב זה. לבסוף, סוג מיוחד של מבחן הוא מבחן מקיף, המאבחן את יכולות התלמידים ואת הידע, המיומנויות והיכולות שרכשו תוך כדי לימוד נושאים שונים בפתרון בעיות מעשיות.

סוגים, צורות ושיטות של בקרת למידה. הבקרה יכולה להתבצע במגוון שיטות, היא מגיעה בסוגים ובצורות שונות.

בפרקטיקה הפדגוגית התפתחו ונעשה בהם שימוש במספר סוגי בקרה. הבקרה המקדימה מתבצעת עם תחילת ההכשרה ומטרתה לזהות את הידע, הכישורים והיכולות הזמינים. היא מאפשרת למורה לבחור את השיטות וצורות העבודה היעילות ביותר. בקרה שוטפת מתבצעת במהלך האימון ומאפשרת לקבוע את מידת היווצרות הידע, המיומנויות והיכולות, עומקם וחוזקם. בקרה תקופתית מסכמת את העבודה לפרק זמן מסוים. שליטה נושאית מאפשרת לך לקבוע את התוצאות הסופיות של האימון. הוא מכסה את כל מערכת הידע והמיומנויות בנושא. בקרה מושהית מתבצעת לאחר זמן מה לאחר לימוד הנושא, הסעיף, הקורס ומאפשרת לשפוט את יעילות התהליך לפי התוצאה הסופית שלו.

צורת השליטה מחולקת לפרט, קבוצתית וחזיתית.

שיטות בקרה הן השיטות שבהן נקבעת יעילות הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של החניכים והעבודה הפדגוגית של החניכים. בתרגול הפדגוגי נעשה שימוש בשיטות של בעל פה, בכתב, מעשי, שליטה ממוחשבת ושליטה עצמית.

בקרה בעל פה מתבצעת בתהליך תשאול בעל פה של חניכים. בקרה בכתב כרוכה ביישום משימות כתובות (תרגילים, מבחנים, חיבורים, דוחות ועוד) בקרה מעשית משמשת לזיהוי היווצרות מיומנויות ויכולות של עבודה מעשית. בקרת מחשב מאפשרת לקבוע דרישות אחידות למדידה והערכת ידע. התוצאות של בקרה כזו ניתנות בקלות לעיבוד סטטיסטי. בעזרת שימוש בטכנולוגיית מחשב, ניתן לבצע גם שליטה עצמית. לשליטה עצמית, המתבצעת ללא שימוש בטכנולוגיות מחשב מתקדמות, יש צורך ללמד את התלמיד לאתר שגיאות באופן עצמאי, לנתח את הסיבות לפתרון שגוי של משימות קוגניטיביות ולחפש דרכים לסילוקן.

הדרישות הפדגוגיות הבאות מוטלות על בקרה בתהליך הלמידה:

- האופי האישי של השליטה שיש להפעיל על עבודתו של כל תלמיד;

- בקרה שיטתית וקבועה בכל שלבי האימון;

- מקיפות של שליטה, שאמורה לספק אפשרות לבדיקת ידע תיאורטי, כישורים אינטלקטואליים ומעשיים של מתאמנים;

- אובייקטיביות של שליטה, המאפשרת להוציא מסקנות ומסקנות סובייקטיביות ושגויות;

- גישה מובחנת, תוך התחשבות בתכונות האישיות האישיות של החניכים;

- אחדות הדרישות מצד החניכים.

לאחרונה, בקרת בדיקות הפכה לנפוצה יותר ויותר. בהתאם לנושא ושיטת המדידה, מבחנים מבחנים פדגוגיים, פסיכולוגיים, סוציולוגיים, סוציו-פסיכולוגיים, תרבותיים וכו'.

עקרונות מדיניות המדינה בתחום החינוך. מערכת החינוך המודרנית בפדרציה הרוסית בנויה על בסיס חוק החינוך.

הוא מגדיר את העקרונות הבאים של מדיניות המדינה בתחום החינוך.

1. האופי ההומניסטי של החינוך, עדיפותם של ערכי אנוש אוניברסליים, חיי אדם ובריאות, התפתחות חופשית של הפרט, חינוך לאזרחות ואהבת המולדת.

2. אחדות המרחב התרבותי והחינוכי הפדרלי, הגנה על ידי מערכת החינוך על תרבויות לאומיות ומסורות תרבותיות אזוריות במדינה רב לאומית.

3. נגישות כללית לחינוך, התאמת מערכת החינוך למויחודיות של התפתחות והכשרת תלמידים.

4. אופיו החילוני של החינוך במוסדות החינוך הממלכתיים והעירוניים.

5. חופש ופלורליזם בחינוך.

6. אופי ממלכתי-ציבורי דמוקרטי של ניהול חינוך, אוטונומיה של מוסדות חינוך.

בהתאם לחוק החינוך, תהליך החינוך והחינוך חייב להתבצע לטובת החברה, המדינה והפרט. המשמעות ההומניסטית הגבוהה ביותר של התפתחות חברתית היא אישור היחס לאדם כערך העליון של ההוויה, יצירת תנאים להתפתחות חופשית של כולם. ההומניזציה של החינוך נחשבת לעיקרון החברתי-פדגוגי החשוב ביותר, המשקף מגמות מודרניות בבניית מערכת החינוך. מהמורה, האנשת החינוך מחייבת בכל הדרכים האפשריות לתרום לפיתוח המקוריות והמקוריות של אישיותו של כל תלמיד.

בתיאוריה הפדגוגית התפתחו שתי דרכים להתחשב במאפיינים האישיים של התלמידים: גישה פרטנית, כאשר העבודה החינוכית מתבצעת על פי תכנית אחת עם כל התלמידים תוך התאמה אישית של צורות ודרכי העבודה עם כל אחד מהם, וכן גישה מובחנת, כלומר חלוקת תלמידים לקבוצות הומוגניות לפי יכולותיהם, תחומי העניין וכו', ועבודה איתם בתוכניות שונות.

נבדלים הדפוסים הבאים של הומניזציה של החינוך.

1. החינוך כתהליך של היווצרות תכונות ותפקודים נפשיים נובע מאינטראקציה של התלמיד עם המורה והסביבה החברתית. כדי לשלוט בהישגי התרבות החומרית והרוחנית, כדי להפוך אותם לצרכיו ל"איברים של האינדיבידואליות שלו", אדם נכנס ליחסים מסוימים עם תופעות העולם הסובב באמצעות אנשים אחרים. על פי תפקידיו, זהו תהליך של חינוך.

2. המגמה המרכזית בתפקוד והתפתחות מערכת החינוך היא אוריינטציה להתפתחות אישית. התפתחות כללית תרבותית, חברתית, מוסרית ומקצועית הרמונית של הפרט הופכת את האדם לחופשי ויצירתי.

3. החינוך יספק צרכים אישיים אם יתמקד ב"אזור ההתפתחות הקרובה", כלומר תפקודים נפשיים שכבר הבשילו אצל התלמיד ומוכנים להמשך התפתחות.

4. התפתחות אישית בהרמוניה עם התרבות האוניברסלית תלויה ברמת השליטה של ​​התרבות ההומניטרית הבסיסית. דפוס זה קובע את הגישה התרבותית לבחירת תכני החינוך.

5. העיקרון התרבותי מחייב העלאת מעמדם של מדעי הרוח, חידושם, השפעת הרוחניות והערכים האוניברסליים על תהליך הלמידה. התנאי החשוב ביותר לעיצוב תכניות לימודים ותכניות חדשות הוא לקחת בחשבון את המסורות התרבותיות וההיסטוריות של האנשים, את אחדותם עם התרבות האוניברסלית.

6. ככל שהפעילויות המשמעותיות לאדם מגוונות ופרודוקטיביות יותר, כך השליטה בתרבות האוניברסלית והמקצועית יעילה יותר.

7. תהליך ההתפתחות הכללית, החברתית, המוסרית והמקצועית מקבל אופי מיטבי אם התלמיד הופך להיות מושא הכשרה. הגישה האישית מניחה שגם המורה וגם התלמיד מתייחסים לכל אדם כערך חברתי, מכירים בזכותו של כל אדם להיות שונה מאחרים.

8. עקרון הגישה הדיאלוגית כרוך בהפיכת עמדת המורה ועמדת התלמיד לשוויון זכויות אישי, לעמדת אנשים משתפים פעולה. המורה אינו מחנך, אינו מלמד, אלא מפעיל, מעורר שאיפות, יוצר מניעים של התלמיד להתפתחות עצמית, לומד את פעילותו, יוצר תנאים לביטוי עצמי.

9. התפתחות עצמית אישית תלויה במידת האוריינטציה היצירתית של התהליך החינוכי. סדירות זו מהווה את הבסיס לעיקרון של גישה יצירתית אינדיבידואלית. יישום עיקרון זה כרוך בהנעה ישירה של פעילויות חינוכיות ואחרות, ארגון המימוש העצמי של הפרט, אבחון ופיתוח היכולות היצירתיות שלו. גישה זו מספקת גם רמה אישית של שליטה בבסיס התרבות ההומניטרית.

10. מוכנות המשתתפים בתהליך הפדגוגי לקחת על עצמם את הדאגות של אנשים אחרים. עיקרון זה מצריך רמה כזו של קור רוח פנימי של הפרט, שבה אדם אינו עוקב אחר הנסיבות המתפתחות בתהליך הפדגוגי, אלא יוצר את הנסיבות הללו בעצמו, מפתח אסטרטגיה משלו ומשפר את עצמו באופן מודע ושיטתי.

1.4. יחודיות של חינוך מבוגרים: היבטים פסיכולוגיים ופדגוגיים

הפסיכולוגיה ההומניסטית מכירה באדם כמערכת אינטגרלית ייחודית המסוגלת למימוש עצמי אפשרי. ההוראות העיקריות של תיאוריה זו הן כדלקמן.

1. יש ללמוד אדם ביושרה, כל אדם הוא ייחודי.

2. חוויותיו של אדם מהעולם ומעצמו בעולם מהוות את החוויה האישית שלו, ההופכת לבעלת ערך ומספיקה בפני עצמה.

3. חיי אדם הם תהליך יחיד של היווצרותם והווייתם.

4. אדם ניחן בפוטנציאלים להתפתחות מתמשכת ומימוש עצמי.

5. אדם חייב להיות חופשי מנסיבות חיצוניות כדי להיות מונחה בבחירתו על ידי המשמעויות והערכים שלו.

6. האדם הוא יצור פעיל, מכוון, יצירתי.

הומניסטים-פסיכולוגים מייחסים את התפקיד המרכזי בהתנהגות האנושית למניעים שאינם מספקים התאמה לסביבה, לא התנהגות קונפורמית, אלא צמיחת ההתחלה הבונה של ה"אני" האנושי, הרצון של האדם לארגן את הפנימי שלו ("פנומנלי". ") העולם ולהשיג את שלמות האישיות שלו, להבין את המשמעות של קיומו (קיומו). ההוראה, בהבנתם של פסיכולוגים הומניסטים, היא מבנה בניהול עצמי של חוויה אישית למטרת מימוש עצמי של הפרט.

בהכשרה המאורגנת מנקודת המבט של הפסיכולוגיה ההומניסטית, מתממשת מידה גבוהה של חופש ובחירה בכל הפרמטרים של התהליך החינוכי (מטרות, מניעים, צורות ושיטות, שליטה וכו'). במקביל, המורה ממלא תפקיד של מנטור, יועץ המסייע לתלמיד. הכרה בתפקידו המוביל של התלמיד עצמו בלמידתו על ידי מדענים-מורים נלקחה כבסיס להבנת הספציפיות של למידת מבוגרים. התיאוריה והמתודולוגיה של הוראת מבוגרים בהקשר של חינוך לכל החיים הם תחום מיוחד של ידע מדעי ופדגוגי - אנדרוגיה (מאנדרוס - אדם, אדם; agogein - להנהיג, ליט. - "מנהיג מבוגר").

תפיסת ההשכלה המתמשכת מספקת, ראשית, חלוקה רציונלית יותר של תקופות לימודים ופעילות עבודה של אדם במהלך חייו; שנית, חלוקת החינוך לשלבים של חינוך ראשוני (בסיסי) ואחריו (לאחר היסוד); שלישית, רכישת המיומנויות, הכישורים, הידע, האיכויות, הנטיות האישיות הנחוצות לאדם ככל שהצורך בהם מתעורר.

מבוגר לומד נבדל במאפיינים הבאים: 1) הוא מודע לעצמו כאישיות עצמאית יותר ויותר, השולטת בעצמה; 2) צובר היצע הולך וגדל של ניסיון חיים (ביתי, מקצועי, חברתי), ההופך למקור למידה חשוב לו ולעמיתיו; 3) מוכנותו ללמידה (מוטיבציה) נקבעת על פי רצונו לפתור את בעיותיו החיוניות ולהשיג מטרה מסוימת בעזרת פעילויות למידה; 4) הוא שואף ליישום מיידי של הידע, הכישורים, היכולות והאיכויות הנרכשים; 5) פעילותו החינוכית נובעת בעיקר מגורמים (תנאים) מרחביים, מקצועיים, ביתיים, חברתיים.

התכונות הספציפיות הללו המייחדות את הלומד המבוגר הן הבסיס העיקרי בקביעת הגישה לארגון תהליך הלמידה של המבוגרים. בהתבסס על גורמים סוציו-אקונומיים, מדעיים ואנדראגוגיים, בהתבסס על אותם מאפיינים אופייניים של תלמיד מבוגר המתבטאים בתהליך השכלתו, מדענים פיתחו את היסודות של האנדרגוגיה. במקביל, נוספו להנחות המרכזיות הראשוניות שתי הנחות נוספות הנוגעות לתפקידו המוביל של התלמיד בתהליך החינוכי, וכן לאופי האינטראקציה של המורה בארגון תהליך הלמידה. אז, הנחות היסוד הראשוניות של האנדרגוגיה נוסחו כדלקמן.

1. לתלמיד תפקיד מוביל בתהליך הלמידה.

2. מבוגר לומד שואף למימוש עצמי, עצמאות, שלטון עצמי ומודע לעצמו ככזה.

3. לתלמיד מבוגר יש כבר ניסיון חיים (ביתי, חברתי, מקצועי) שיכול לשמש מקור למידה חשוב גם לו וגם לעמיתיו.

4. מבוגר לומד לפתור בעיית חיים חשובה ולהשיג מטרה מסוימת.

5. תלמיד מבוגר מצפה ליישם מיד את המיומנויות, הידע והאיכויות שנרכשו במהלך ההכשרה.

6. הפעילות החינוכית של תלמיד מבוגר נקבעת במידה רבה על ידי גורמים זמניים, מרחביים, ביתיים, מקצועיים וחברתיים המגבילים או תורמים לתהליך הלמידה.

7. תהליך הלמידה של תלמיד מבוגר מאורגן כפעילות משותפת של התלמיד והמורה על כל שלביה: תכנון, ביצוע, הערכה ובמידה מסוימת - תיקון.

בהתבסס על הנחות יסוד אלה, האנדרגוגיה קובעת את כל הפרמטרים של למידת מבוגרים. ההוראות התיאורטיות של האנדרגוגיה מהוות את הבסיס לדמות מסוימת, תכונות של האינטראקציה בין מבוגר לומד למורה ביישום (מודל) של למידה. במודל הלמידה האנדרגוגי, התפקיד המוביל בארגון תהליך הלמידה על כל שלביו שייך ללומד עצמו: לומד מבוגר הוא מרכיב פעיל, נושא שווה לתהליך הלמידה. הנחת יסוד זו פירושה צורך בבניית פעילויות למידת מבוגרים שכאלה, שמאפייניה העיקריים הם התפקיד המוביל הפעיל של התלמיד עצמו בבניית ויישום תכנית ההכשרה, ובמקביל, פעילות משותפת של התלמיד והמורה. בהכנה וביישום התהליך החינוכי. הגורם הקובע בתהליך זה הוא היחס ואופי האינטראקציה בין המורה לתלמיד. המודל האנדרוגגי לוקח בחשבון את המאפיינים (גיל, פסיכולוגי, חברתי וכו') של תלמידים בוגרים ואת הפרטים הספציפיים של פעילותם בתהליך הלמידה, עם זאת, המטרה העיקרית (פרמטר) של חינוך מבוגרים, מחבריו שוקלים את הפיתוח של חשיבה ביקורתית ויצירתית. הוראות המפתח של הגישות התיאורטיות שלהם מנוסחות כדלקמן.

1. ישות חברתית נאותה היא מבוגר שחושב ביקורתית ומסוגל ללמוד.

2. אפשרויות פוטנציאליות לפיתוח חשיבה, תחושת "עצמיות" אצל מבוגרים מתבטאת בשינויים איכותיים במבנים נפשיים.

3. המועדפים ביותר הם סוגי חשיבה יצירתיים וביקורתיים התורמים להתפתחות מלאה של מבוגר.

4. השילוב של למידה קולקטיבית ולמידה עצמית תורם לפיתוח חשיבה יצירתית וביקורתית במידה רבה.

5. הלמידה כוללת חשיבה, גילוי חקרני, רפלקציה ביקורתית ותגובה יצירתית.

6. חינוך אינו העברת ידע, אלא בחירה, סינתזה, דיאלוג פתוח.

כאן מתאפשרות שיטות הוראה שונות: אקספוזיציה, כאשר תוכן ההכשרה ניתן לתלמיד על ידי גורם חיצוני: מורה, ספר לימוד, סרט חינוכי וכו'; ניהולי, כאשר מנהיגים מכוונים את תהליך הלמידה בצורה כזו שהתלמידים ישיגו יעדים שנקבעו מראש; חיפוש, כאשר תוכן ההכשרה אינו מוגדר לחלוטין, והתהליך החינוכי כולל הן ניסוח בעיות והן חיפוש אחר פתרנן. במקרה האחרון, התלמידים עצמם בוחרים ומארגנים את המידע, את תוכן ההכשרה, את הניסיון הדרוש על מנת ללמוד את הבעיות ולמצוא את הפתרונות שלהן. מטרת השיטה היא לשלב את התלמיד בפעילות מנטלית, ואז מתרחשת תפיסת התוכן והמידע בתהליך של "חשיבה? לימוד הבעיה? פתרון הבעיה". שיטות הוראה אלו מתאימות למשימות של מודל ההוראה האנדרגוגי.

בהתבסס על הנחות היסוד שהוזכרו לעיל, תוך התחשבות במסקנות ובשיטות ההוראה, מחברי מודל הלמידה המתואר שמות את המאפיינים האופייניים של למידת מבוגרים: 1) אופי למידה בלתי ניתן לפקודה, לא מכוון; 2) אוריינטציה של האימון להשגת תוצאות בפתרון בעיות;

3) הצבת בעיות ויצירת הידע הדרוש;

4) חיבור עם תרגול ואימות בעזרת תוצרי הלמידה שהושגו; 5) דיון מתמיד בתכנים, צורות ודרכי ההוראה בקבוצת הלימוד; 6) לקיחת אחריות על תהליך הלמידה על ידי כל חברי הקבוצה והמורה, ללא זכות לשלוט בלמידה של כל אחד מחברי הקבוצה; 7) תהליך הערכת תוצרי הלמידה בהשתתפות כל חברי הקבוצה; 8) דיאלוג בין חברי קבוצת הלימוד.

בהתאם למודל הלמידה האנדרגוגי (כפעילות מורכבת של המורה והתלמיד ביישום הלמידה), משמעות הדבר היא היכולת להקשיב לכל אחד מחברי הקבוצה, לכבד את דעותיו ורגשותיו של אחרים, לתפוס באופן ביקורתי את המובע. מחשבות, שאלו שאלות נכונות ושאפו לחלוק את דעתו של האחר. הדיאלוג מעניק, ראשית, שוויון בין חברי קבוצת הלימוד, כנות, אמון, יחס אכפתי זה לזה בין חברי קבוצת הלימוד; שנית, כבוד הדדי, שילוב של חשיבה ולמידה, שבה הפרט שולט בחשיבתו ובלמידה שלו (להבדיל ממצב שבו החשיבה של הפרט פשוט מסתגלת לסמכות או לניסיון של אחרים).

מנקודת המבט של האנדרגוגיה, ללומדים בוגרים יש צורך עמוק בעצמאות, שלטון עצמי, עליהם למלא תפקיד מוביל ומכריע בתהליך הלמידה. משימת המורה היא בסופו של דבר לעודד ולתמוך בהתפתחות המבוגר מתלות מוחלטת להגברת השליטה העצמית. המאפיין העיקרי של תהליך הלמידה הוא תהליך ההגדרה העצמית של התלמידים בפרמטרי למידה וחיפוש אחר ידע, מיומנויות, יכולות והתכונות הנחוצות להם.

מנקודת המבט של מודל הלמידה האנדרגוגי, אדם, ככל שהוא גדל ומתפתח, צובר את ניסיונו, שיכול לשמש כמקור למידה. תפקידו של המורה במקרה זה הוא לסייע לתלמיד בזיהוי הניסיון הנוכחי שלו. בהתאם, אותן צורות של שיעורים המשתמשות בניסיון של התלמידים הופכות להיות העיקריות שבהן: ניסויים, דיונים, פתרון בעיות ספציפיות וכו'.

במודל האנדרגוגי, נכונותם של התלמידים ללמוד נקבעת על פי הצורך שלהם ללמוד משהו כדי לפתור את בעיות החיים הספציפיות שלהם. במקרה זה, המשימה של המורה היא לספק לתלמיד את השיטות והקריטריונים הדרושים שיעזרו לו לגלות את צרכי הלמידה שלו. בהקשר זה, הבסיס לארגון תהליך הלמידה הוא האינדיבידואליזציה של הלמידה על בסיס תכנית אישית.

במסגרת המודל האנדרגוגי, התלמידים רוצים להיות מסוגלים ליישם את המיומנויות והידע שרכשו היום כדי להיות מוכשרים יותר בפתרון כל בעיה. בהתאם לכך, מסלול הלימודים מבוסס על פיתוח היבטים מסוימים בכשירותם של תלמידים ומתמקד בפתרון משימות החיים הספציפיות שלהם. פעילות התלמיד במקרה זה מורכבת מרכישת הידע, המיומנויות, היכולות הספציפיות הנחוצות לו לפתרון בעיה חיונית, ופעילות המורה היא לסייע לתלמיד בבחירת הידע, המיומנויות, המיומנויות והאיכויות הדרושות לו. ההכשרה מבוססת על מודולים בין-תחומיים.

במודל האנדרגוגי, כל תהליך הלמידה מבוסס בדיוק על הפעילות המשותפת של התלמידים והמורה. ללא צורת פעילות זו, תהליך הלמידה פשוט לא יכול להתממש. לפיכך, מודל הלמידה האנדרגוגי מספק ומבטיח את הפעילות הפעילה של התלמיד, את המוטיבציה הגבוהה שלו וכתוצאה מכך את היעילות הגבוהה של תהליך הלמידה.

1.5. ארגון חינוך מבוגרים

בהתאם לטרמינולוגיה שאומצה על ידי אונסק"ו, לפי מידת הארגון, החינוך מתחלק לפורמלי, לא רשמי ולא רשמי.

חינוך פורמלי כרוך בארגון חינוך העומד בדרישות הבאות. ראשית, זה חייב להיות השכלה שרכש התלמיד במוסדות המיועדים במיוחד ללמידה. שנית, ההכשרה צריכה להתבצע על ידי צוות מיומן במיוחד. שלישית, חינוך מסוג זה צריך להוביל לקבלת מסמך מוכר על חינוך. רביעית, במסגרת החינוך הפורמלי מתבצעת למידה שיטתית, כלומר שליטה שיטתית בידע, מיומנויות ויכולות מסווגים. לבסוף, למידה זו מאופיינת בפעילות תכליתית של תלמידים. זהו סוג חינוך מקובל, מסורתי, המיוצג על ידי מערכות חינוך מסורתיות.

למידה בלתי פורמלית נבדלת בשני פרמטרים: שיטתיות הלמידה ופעילות תכליתית של תלמידים. הכשרה זו מאורגנת מחוץ לכותלי מוסדות החינוך, היא לא תמיד מבוצעת על ידי מורים מקצועיים (למשל, עמיתים לעבודה) ולא תמיד מגיעה לשיאה במסמך חינוך מוכר בדרך כלל. כאן ראוי להיזכר בסוגים שונים של מעגלים, מדורים, קורסים, הרצאות וכו'.

למידה בלתי פורמלית היא למידה לא מאורגנת שאין בה אף אחד מהפרמטרים הנ"לים. במילים אחרות, מדובר בכל רכישת מידע על היבטים שונים בחיים המתקבלים מהתקשורת, מחברים, מכרים, בעת ביקור בתיאטראות, בתי קולנוע, גם אם הידע החדש הזה לא תמיד תואם את המציאות, בערך או שטחי. ידע כזה אינו שיטתי, אקראי, לא תמיד מבוסס מדעית, ופיתוח מיומנויות ויכולות מסוימות, היווצרות הרגלים, תכונות וערכים אינם מודעת. הרחבת תחום החינוך מתרחשת כיום בעיקר בשל ההתפתחות המהירה של החינוך הבלתי פורמלי. במסגרת חינוך מסוג זה אין תנאים מוקדמים לחינוך ראשוני, לא מוטלות דרישות למקום, זמן, עיתוי, צורות ודרכי החינוך.

לפי שיטת ארגון העבודה האישית של התלמידים, החינוך מתחלק למוסדות, קבוצתיים ועצמאיים.

הכשרה מוסדית היא הסוג המקובל ביותר. הוא מובחן בנוכחותם של מורים מנוסים ומקורות למידה טובים. החוזק של אימון מסוג זה טמון ביציבות, יסודיות ההכנה, עומק מספק ורמת ערבות גבוהה להשגת תוצאות. החסרונות כוללים רמה גבוהה של דיקטטורה של מורים, תחושת תלות בקרב התלמידים, סטנדרטיזציה משמעותית, שמרנות וחוסר גמישות.

למידה קבוצתית - מערבים מספר תלמידים במעמד שווה אשר בחרו ויצרו במשותף תכנית אחת, כאשר המטרות, תכנית היישום והתכנים העיקריים מתקבלים על ידי כל חברי קבוצת התלמידים. אימון מסוג זה יעיל במקרים בהם התכנית שלו מעניינת מספר אנשים. עם זאת, יכולות להיות סכנות, כגון מנהיגות גרועה, קונפליקטים בין אישיים ומערכות יחסים גרועות.

למידה עצמאית מאופיינת במידה רבה יותר של אוטונומיה, עצמאות של התלמיד מאינטראקציות חיצוניות וגמישות הלמידה. השימוש בו הוא הולם כאשר התלמיד מגלה עניין ואחריות בלמידה, כאשר התוכנית אינה כל כך מסובכת וסוגי למידה אחרים קשים. כשלים אפשריים גם בלמידה עצמית, למשל, הגישה למקורות הלמידה הדרושים קשה, יישום פעילויות הלמידה של האדם עצמו, הקמת המשוב מוגבלת, כלומר הערכה ביקורתית של תוצאות הפעילות של התלמיד. .

לפי שיטת האינטראקציה העיקרית בין התלמיד למורה, החינוך מתחלק למשרה מלאה ולמרחק (או מרחוק). היתרונות של חינוך במשרה מלאה הם שחינוך מסוג זה מספק קשר ישיר, תקשורת ישירה בין התלמיד למורה. זה מאפשר לך להגיע ליעילות למידה גבוהה.

למידה מרחוק נוצרה והתפתחה במסגרת למידה בהתכתבות. בנוסף לעבודות כתובות ומקורות למידה, הלמידה מרחוק עושה שימוש בתכניות טלוויזיה ורדיו, קלטות וידאו ואודיו, תוכנות מחשב וסוגים שונים של ייעוץ למורים (מחשב, טלפון, פנים אל פנים).

התפתחות הלמידה מרחוק קשורה להופעת המושג למידה "פתוחה" (ברוסית עדיף לייעד אותה כלמידה חופשית). ההבדל בין חינוך חינם הוא מגוון בלתי מוגבל כמעט של קורסים ותכניות הכשרה, והוא אינו מוגבל לא בתכנים, או בתנאי הלימוד, או בצורות החינוך או בסוגי החינוך. סוג זה של הכשרה מבוסס על ההנחות הפילוסופיות, הפסיכולוגיות והאנדרגוגיות הבאות:

1) תפקיד עצמאי ומוביל של הפרט בתהליך למידתו;

2) מתן הזדמנויות וסיוע על ידי מוסדות חינוך לתלמיד ליישום תהליך הלמידה;

3) התגברות על ההיבטים השליליים של התרחקות תלמידים ממורים;

4) שימוש בצורות שונות של תקשורת בין תלמידים למורים.

העיקרון העיקרי של חינוך מסוג זה הוא עקרון הבחירה החופשית. עם התפתחות הלמידה החופשית השתנו היחסים בין תלמידים למורים והלמידה עצמה: ישנה מעורבות אמיתית של התלמיד בתהליך הלמידה.

נושא 2. פעילויות למידה

2.1. מבנה פעילויות הלמידה

אדם נוצר ומתבטא בפעילות. במהלך חייו, הוא מבצע סוגים רבים של פעילויות: קריאה, ציור, עשיית מדעים, גזירה ותפירה, עבודה נפשית ופיזית, לימודים בבית הספר וכו'. כל פעילות בתקופות מסוימות בחייו של אדם היא מובילה, דומיננטית. לדוגמה, עבור תלמיד, פעילות הלמידה היא המובילה. בספרות המדעית, פעילות חינוכית נחשבת כפעילות מיוחדת של התלמיד, המכוונת על ידו במודע להשגת מטרות החינוך והחינוך, הנלקחות כמטרותיו האישיות. כתוצאה מפעילות חינוכית מתרחשים שינויים אצל התלמיד עצמו, לכן זוהי פעילותו של הנושא לשינוי עצמי.

במחקרם, פסיכולוגים ומחנכים מבחינים בין המאפיינים הבאים של פעילות חינוכית.

1. הפעילות החינוכית מתמקדת בשינוי התלמיד עצמו, בהתפתחותו, ולא בהשגת תוצאות אחרות. זוהי התפקיד העיקרי של פעילות הלמידה.

2. יש להגדיר שיטות כלליות לפתרון מחלקות שונות של בעיות למידה. פעילויות חינוכיות צריכות להיות מכוונות לשליטה בשיטות אלו על ידי התלמידים.

3. אסור לתלמיד לקבל ידע ב"צורה מוכנה". על מנת שישלוט במודע במושגים ובשיטות פעולה חדשות, לימוד מושג חדש צריך להתחיל בהקדמה מוטיבציונית (כלומר, הסבר לתלמיד מדוע ולמה הוא צריך ללמוד מושג זה).

4. היווצרות פעילויות חינוכיות צריכה להתבסס על עקרון ההכללה: ידע בעל אופי כללי קודם לידע בעל אופי מסוים וספציפי.

5. פעילות חינוכית היא הבסיס לכל פעילות אחרת, שכן לפני ביצוע פעילות כלשהי, יש צורך לשלוט בה בתנאי הפעילות החינוכית.

במחקרי פסיכולוגים מנסים לקבוע את ההרכב המבני של הפעילות החינוכית. בנוסף לצורך בפעילויות למידה, המרכיב הראשון שלה הוא המוטיבציה ללמידה. המרכיב השני הוא יעדי למידה. בתורה, משימת הלמידה כוללת מטרה, פעילויות למידה, תנאים להשגת המטרה, כלומר שליטה עצמית והערכה עצמית, ותוצאה. כאשר אתה משלב רכיבים אלה, אתה מקבל את השורה הבאה:

פעילות למידה = צורך + מניע + מטרה + פעילויות למידה + שליטה עצמית + הערכה עצמית.

בתנאים מודרניים, לפעילות החינוכית תפקיד עצום: זוהי הפעילות שאדם חייב לבצע במהלך חייו. אבל כדי לשלוט בפעילות עצמה, יש צורך להכיר את המבנה שלה. כמו כל פעילות אחרת, לפעילות למידה יש ​​נושא, תוצר, פעולות (פעילויות למידה) ובסיס אוריינטציה משלה. נושא הפעילות הלימודית הוא החוויה של התלמיד עצמו, המשתנה בהקצאת אלמנטים של חוויה חברתית לו, התוצר הוא התלמיד עצמו, יכולותיו, תוצאה של התפתחותו. בפעילות חינוכית המטרה מכוונת לתלמיד, שבעצמו מציב לעצמו מטרה לפתח מיומנויות, יכולות או כל איכות בעצמו. פעולות, או מערכת של פעולות למידה, כוללות תכנון וביצוע פעולות הנותנות מענה לבעיות למידה.

תכנון פעולות - זוהי מערכת ההנחיות וההנחיות, באמצעותה התלמידים מבצעים פעולות נלמדות. זהו הבסיס האינדיקטיבי לפעולה (OOA), המאפשר לתכנן את הפעילויות הקרובות: באיזה רצף לפעול; מה לעשות קודם; אילו פעולות צריך לנקוט. ישנם שלושה סוגים של בסיס פעולה מכוון.

תכונה של הסוג הראשון של OOD היא שהתלמידים מקבלים מערכת לא שלמה של הנחיות והוראות. על מנת שהפעולה תתבצע בצורה נכונה יש צורך במערכת שלמה יותר. לכן, התלמיד מבצע את הפעולה בניסוי וטעייה. על בסיס אוריינטציה זו, הפעולה החינוכית מוטמעת בקושי רב, היא נותרת לא מודעת לחלוטין. העברת פעולה חינוכית כזו לחפצים חדשים נותרה כמעט קשה.

הסוג השני של OOD: התלמידים מקבלים בסיס מכוון מלא של פעולה בצורה של הוראה, או תוכנית מחשב, או אלגוריתם לפתרון בעיה וכו'. במילים אחרות, המורה (המחבר של ספר הלימוד) ) מבצע פעולות תכנון, והתלמיד מעתיק אותן רק לפי המודל.

הסוג השלישי של OOD הוא שהמורה נותן הנחיות כלליות. במקרה זה, הבסיס המכוון של הפעולה נערך על ידי התלמיד באופן עצמאי בעזרת שיטה כללית שניתנת לו. בעזרת אלגוריתם כללי לפתרון בעיית למידה המוצעת על ידי המורה, התלמיד מרכיב את אלגוריתם הפעולה הספציפי שלו.

חוקרים מציעים את האלגוריתם הכללי ביותר לפתרון בעיית למידה: 1) לבודד נתונים, תנאים, עובדות, נימוקים, הגדרות; 2) להשוות ולקבץ (לערוך שיטתיות) נתונים אלה; 3) לנסח מחדש ולחשוב מחדש על משימת הלמידה; 4) לשנות את המצב כדי לקבוע מה אתה מחפש.

פעילויות היישום כוללות:

- פעולות הקשורות להבנת תוכן החומר החינוכי, המוגש על ידי המורה בעל פה. כמו כן, ניתן לבצע חיפוש עצמאי ולפתור את הבעיה;

- פעולות הקשורות להבנת התוכן של חומר חינוכי ממסרים כתובים, כלומר קריאה ופענוח של חומר חינוכי; הבהרת התוכן; הדגשת ההוראות העיקריות; רישום הערות. זה כולל גם פעולות הקשורות לרכישה עצמאית של ידע חדש על ידי הפקת השלכות, ראיות, מסקנות;

- פעולות של עיבוד חומר חינוכי באמצעות שינון או אימון בתרגילים שמציע המורה;

- פעילויות הכוללות בנייה עצמית של ידע. קבוצה זו כוללת את ניתוח פתרון הבעיה החינוכית ואימות הפתרון שנמצא.

מבנה פעולות הבקרה כולל שליטה בהטמעה ושליטה בעבודה אוף. פעולות אלו כרוכות בהשוואה של התלמידים בין פעולותיהם לדוגמאות והן חלק מביצוע פעולות. פעולות של שליטה הופכות בהדרגה לשליטה עצמית. הערכה עצמית של מעשיו מרמזת על מודעות של התלמידים לכל מרכיבי הפעילות החינוכית.

1. מודעות התלמידים למשימת הלמידה: מהי משימת הלמידה; אילו פעולות יש לנקוט כדי לפתור כל בעיה; מה צריך לעשות כדי לפתור בעיה מסוימת?

2. מודעות של הפרט למטרת הפעילות החינוכית: מה למדתי בשיעור זה? הערכת התלמיד של תוצאות הפעילויות בהתאם ליישום מטרותיה.

3. הערכת דרכי פעילות ספציפיות למקצועות אקדמיים שונים; הבנת הסטודנטים של שיטות פעולה כלליות, היכולת להדגיש את הכללי, הבלתי משתנה במקצועות אקדמיים שונים. זה צריך לכלול גם את המודעות של התלמידים לפעולות ספציפיות הנחוצות לפתרון בעיות קוגניטיביות.

2.2. בעיית המוטיבציה של פעילות חינוכית

ניתן לפרש את המילה "מוטיב" (מהמוטיב הצרפתי – אני זז) בשתי דרכים. מצד אחד, המניע מובן כהנעה של אדם לפעילות. מאידך, מניע הוא צורך מודע, המהווה מקור לפעילות אנושית, לכן מניע מבטא את כיוון פעילותו. מניעים קשורים למטרות שאדם מציב.

במחקרי פסיכולוגים המניע מוגדר כתמריץ לפעילות הקשורה בסיפוק צרכי הנבדק. המכלול של מניעים כאלה הגורמים לפעילות הנבדק היא מוטיבציה. מניעים הם מרכיב חיוני בכל פעילות. סימן אופייני למניע הוא קבוצה של פעולות סביב חפץ אחד. מניע יכול להיות מסופק על ידי סט של פעולות שונות. מצד שני, פעולה יכולה להיות מונעת ממניעים שונים. צרכים, תחומי עניין, רגשות, ידע וכו' יכולים לשמש כמניעים, מניעים רחוקים מלהיות מתממשים תמיד, לכן מבחינים בין שני קבוצות גדולות של מניעים - מודע ולא מודע.

תחום המוטיבציה כולל צרכים, מניעים ומטרות. צורך אנושי הוא רצון לפעול: צורך מחייב ביצוע פעולות, שבעקבותיהן הוא מסופק. למשל, אני רוצה לישון, אני לא רוצה לאכול, לא רוצה ללמוד, אני רוצה גלידה וכו'. המשמעותי ביותר מבין הצרכים הוא אינטלקטואלי. לפי מעשים, אפשר לשפוט את צרכיו של אדם. לצורך, ככלל, שני צדדים - פרוצדורלי (פעולה) ותוכן (צורך). צרכים מסוימים עשויים להיות ללא צורך, למשל, הצורך לתקשר, לחשוב, לישון וכו'. אדם לא רק רוצה משהו, אלא גם מייעד את הצרכים שלו במילה. לפיכך, הצרכים מאופיינים בתכונות הבאות: משמעות (רעיון), תוכן (צורך), צד פרוצדורלי (פעילות).

מניעי הפעילות החינוכית הם הכוח המניע המכוון את התלמיד לרכישה אקטיבית של ידע, מיומנויות ויכולות. מניעים כאלה יכולים להיות מונעים ממקורות שונים: חיצוניים (מצבי למידה), פנימיים (צרכים חברתיים, צורך בפעילות, בהשגת מידע), אישי (הצלחה, הנאה, אישור עצמי). מקורות המניעים ייצרו יחס חיובי לפעילות לימודית אם "יכללו" בה, כלומר אם הם מטרתה ותוצאתה. בין מניעי הלמידה ניתן להבחין, למשל, בחיזוי תוצאות הלמידה (אקבל מבחן, אעבור בחינה, שולט בשפה זרה וכו'), חוויות צפויות הקשורות לתוצאות חינוכיות. פעילויות.

במבנה המניעים חשוב למצוא את הדומיננטי, לפעול באמת ולהדגיש אותו. לכוח הגדול ביותר מבין מניעי הפעילות החינוכית יש עניין קוגניטיבי, כלומר עניין בקוגניציה. המניע של עניין קוגניטיבי קשור לאחדות שלושת הצדדים שלו: קוגניטיבי, רגשי ורצוני, המרכיבים את המבנה שלו. האחדות של עניין, תחושה ורצון היא גירוי רב עוצמה להוראה. עם הגיל, העניין הקוגניטיבי הופך מבלתי יציב לדומיננטי. פיתוח הבסיס המוטיבציוני מורכב מהגדלת חלקו של המניע הקוגניטיבי בו. תלמידים מצליחים בצורה גרועה מראים חוסר או עיכוב בעניין קוגניטיבי, חוסר יציבות של מניעים חינוכיים ודומיננטיות של מניעים של כפייה על מניעים של מוטיבציה.

הבסיס המוטיבציוני של פעילות הלמידה הוא רצף של מניעים התומכים בהמשכיות וביציבותה. הבסיס המוטיבציוני לפעילות התלמיד מארגן (מאחד) את פעילות הלמידה למכלול אחד. מערכת הבסיס המוטיבציוני לפעילות הלמידה של התלמיד מורכבת מהמרכיבים הבאים: התמקדות במצב הלמידה (מימוש משמעות הפעילות הקרובה), בחירה מודעת של המניע (הגדרת מטרה), חתירה למטרה (יישום הלמידה). פעילויות), חתירה להשגת הצלחה (מימוש אמון בנכונות מעשיו), הערכה עצמית של התהליך ותוצאות הפעילויות (יחס רגשי לפעילויות).

היווצרות המוטיבציה לפעילות לימודית מואטת בשל העוני של החומר החינוכי המדווח, חוסר יכולתו של המורה, חוסר יכולתו להבין סוגיות מקצועיות, חוסר עניין בעבודה, המונוטוניות של הדוגמאות והמשימות שניתנו, חזרה על שיטות. , חוסר ההערכה, היחס הלא ידידותי של המורה לתלמידים, שיטות הכפייה לפעילות.

קורסי ההכשרה נועדו ליצור מוטיבציה של התלמידים לרכוש ידע בדיסציפלינה הנלמדת, לקדם את תהליך ההגדרה העצמית המקצועית והרפלקציה האישית שלהם.

בתהליך הלמידה קיימות שלוש קבוצות של מניעים, בהתאם למה שעומד בבסיס המוטיבציה – מוטיבציה או צורך בידע. מוטיבים אלו קשורים לשיטות למידה מסורתיות ואקטיביות:

1) מניעים מניעים ישירות. הם יכולים להתעורר אצל תלמידים בשל הכישורים הפדגוגיים של המורה, ויוצרים עניין בנושא זה;

2) מניעים פרוספקטיביים. פעילות קוגניטיבית היא רק אמצעי להשגת מטרה שהיא מחוץ לפעילות החינוכית עצמה. לדוגמה, תלמידים מפתחים מניע ללמידה, כי הם צריכים לעבור את המפגש עם ציונים מצוינים;

3) מניעים קוגניטיביים-מניעים של חיפוש חסר עניין אחר ידע, אמת. הם מופיעים בעת שימוש בשיטות הוראה אקטיביות, ולאחר שהתעוררו הופכים לגורם בהפעלת התהליך החינוכי וביעילות ההכשרה.

רכישת ידע חייבת להיות פעילה יצירתית. חשוב שפעילות התלמידים תכלול רכישת ידע באמצעות שימוש במקורות מידע שונים ויכולת לעבוד איתם. התוצאה של סיום מוצלח של הקורס תהיה היכרות טובה עם מושגי היסוד של הדיסציפלינה הנלמדת ושטף בחומר.

2.3. פעילות חינוכית של תלמידים

פעילויות חינוכיות מתבצעות, ככלל, באינטראקציה של תלמיד (תלמיד) ומורה (מורה). תלמיד יכול לקחת עמדה של לומד או לומד. במקרה הראשון, הוא מושא לפעילות חינוכית, במקרה השני - הנושא שלה. עמדת הלומד תפוס לרוב על ידי תלמיד בית ספר (ילד), התלמיד - על ידי תלמיד (מבוגר). מכאן נובעים שני מודלים של אינטראקציה בין המורה לתלמידים - פדגוגיים, ממוקדים בהוראת ילדים, ואנדרגוגיים, המכוונים להוראת מבוגרים.

בניגוד לתלמיד בית ספר, לתלמיד יש תפקיד מוביל בתהליך הלמידה, כלומר הוא אינו לומד, אלא לומד. התלמיד שואף לעצמאות ומימוש עצמי. הוא מאומן להשגת מטרה ספציפית - יישום הידע, המיומנויות והיכולות הנרכשות בתהליך הלמידה מיד לאחר סיום הלימודים.

במודל הפדגוגי המסורתי של ההוראה, העמדה הדומיננטית נתפסת על ידי המורה (הוראה): הוא קובע את המטרות, התכנים, השיטות, האמצעים ומקורות הלמידה. החניך (ילד בית ספר) תופס תפקיד כפוף במודל הנבחן ואינו משפיע על תהליך הלמידה. השתתפותו בפעילויות למידה מצטמצמת לתפיסת החוויה החברתית שמשדרים המחנכים. עיקר ההשפעה על מוכנות התלמיד ללמידה מופעלת על ידי גורמים חיצוניים: כפייה, לחץ מצד המשפחה, החברה או החברים וכו'. המשימה העיקרית של המורה במודל זה היא ליצור מוטיבציה מלאכותית. מטרת החניכים היא לשנן כמה שיותר חומר חינוכי על מנת להשיג יותר ידע, כישורים ויכולות שאינם קשורים לתרגול.

במודל האנדרגוגי, התלמיד הוא אחד הנושאים השווים של תהליך הלמידה. משימת המורה היא לסייע לתלמיד בקביעת פרמטרי הלמידה וחיפוש המידע, בבחירת הידע, המיומנויות והיכולות הנחוצות לו; לעודד את רצונו ללמוד; ליצור תנאים נוחים לתלמיד ולספק לו את השיטות והקריטריונים הדרושים. הפעילות העיקרית של התלמיד היא תהליך של חיפוש עצמאי אחר ידע, מיומנויות ואיכויות. במקרה זה, צורות השיעורים העיקריות הן דיונים, פתרון בעיות ספציפיות, משחקים עסקיים וכו'. לתלמיד תפקיד מוביל בעיצוב המוטיבציה ובקביעת מטרות הלמידה. מסלול הלימודים במסגרת המודל האנדרגוגי מבוסס על פיתוח היבטים מסוימים של כשירותם של תלמידים על מנת לפעול בצורה יעילה יותר בפעילותם המקצועית.

2.4. גיבוש פעילות חינוכית של תלמידים

עבור מורים להשכלה גבוהה, לא כל כך ניתוח מבנה הפעילות החינוכית הוא שמעניין, אלא בעיית היווצרותה בקרב התלמידים. אנחנו מדברים על ללמד תלמידים, במיוחד תלמידים צעירים, כיצד ללמוד, בעוד הקושי הגדול ביותר הוא היכולת לבחור באופן עצמאי את החומר שיש לשלוט בו. היווצרות פעילות למידה מתהליך אקראי צריכה להפוך למשימה חשובה מאוד, הן עבור המורה והן עבור התלמיד עצמו. המהות של היווצרות הפעילות החינוכית של התלמידים היא יצירת תנאים שבהם הפרט הופך לנושא תהליך הלמידה.

תיאור תהליך היווצרות הפעילות החינוכית, כמו גם כל תהליך פדגוגי, מקשרים החוקרים עם המושג "טכנולוגיה" (מיוונית. techne - אמנות, מיומנות, יכולת ולוגו - מילה, הוראה). טכנולוגיה היא מערכת של שיטות המיושמת בכל תהליך. טכנולוגיה פדגוגית היא מערכת כללים וטכניקות ושיטות פדגוגיות מתאימות להשפעה על התפתחות, הכשרה וחינוך של תלמידים.

לטכנולוגיה פדגוגית יש תכונות חיוניות משלה: מטרות, כלומר למה יש צורך ליישם אותה; זמינות של כלי אבחון; דפוסי בניית האינטראקציה בין המורה לתלמידים, המאפשרים לעצב את התהליך הפדגוגי; מערכת אמצעים ותנאים המבטיחים השגת מטרות פדגוגיות; אמצעים לניתוח התהליך והתוצאות של המורה והתלמידים. בנוי על בסיס טכנולוגיה פדגוגית, התהליך הפדגוגי חייב להבטיח את השגת המטרות שנקבעו. זוהי הספציפיות של הטכנולוגיה הפדגוגית.

תנאים לגיבוש פעילות חינוכית. ניתוח המושג "טכנולוגיה פדגוגית" מאפשר לייחד את התנאים להיווצרות פעילויות חינוכיות, כגון אבחון היווצרות הפעילות החינוכית של התלמידים; בחירת מטרות פעילות המורה; מבנה פעילות המורה בתהליך הלמידה בהתאם למבנה הפעילות החינוכית של התלמידים; בחירה ועיצוב של אמצעים לגיבוש פעילויות חינוכיות; ניתוח התהליך והתוצאות של היווצרות פעילויות חינוכיות.

1. לפני הגדרת יעדים, על המורה לברר את מצב המוכנות של התלמידים ללמידה, כלומר לאבחן את היווצרות הפעילות החינוכית. במילים אחרות, חשוב לברר באיזו מידה נוצרים כל מרכיביו, כלומר מהי רמת ההתפתחות של מוטיבציית למידה; האם התלמידים מסוגלים להציב לעצמם מטרות, לממש את מניעיה של ההוראה בכללותה, כמו גם את המטרות של כיתות בודדות; האם הם מבינים את המשימה החינוכית, האם הם מבחינים בין משימות חינוכיות למעשיות; אילו כישורים ויכולות חינוכיים הם בעלי; האם התלמידים יכולים לשאול שאלות, למצוא טיעונים, חומר המחשה (דוגמאות); האם פיתחו את היכולת לרשום הערות, לסכם וכו'; האם התלמידים מסוגלים לשלוט בפעילויות הלמידה שלהם, להעריך את פעולותיהם ושל אחרים; האם הם פיתחו את היכולת לנתח, לתקן ולשפר תהליכים קוגניטיביים.

אבחון הפעילות החינוכית נחוץ דווקא בשלב הראשוני של ההכשרה, על מנת שהמורה יוכל לקבוע את מטרותיו ויעדיו בארגון השיעור. כמו כן, הכרת יכולות התלמידים בפעילויות למידה מאפשרת לנהל פעילויות למידה ופיתוחה. האבחון חשוב לא רק למורה, אלא גם לתלמיד.

2. הגדרת המטרות וקביעת המשימות לפעילות חינוכית תלויה בתוצאות האבחון. בחירת המטרות והיעדים מבטיחה את שלמות הפעילות החינוכית.

כאשר מעצבים את הפעילות החינוכית של התלמידים, המקום הראשון הוא הבנת המטרה החינוכית על ידי התלמידים – כאן מדובר על תהליכי גיבוש יעדים, הקובעים מראש את מוכנות התלמיד לעבודה. גיבוש מטרות קשור קשר הדוק לגיבוש המניעים של ההוראה. על פי תצפיות של פסיכולוגים, מניעים מאפיינים את פעילויות הלמידה בכללותן, בעוד שהמטרות מאפיינות פעילויות למידה אינדיבידואליות. מטרות ללא מניעים אינן מגדירות פעילויות למידה. המניע נותן כיוון לפעולה, והחיפוש אחר מטרה מצביע על כך שהפעולה תתבצע.

המרכיבים של גיבוש מטרות מוגדרים: אינטלקטואלי (היכולת להבחין בין משימה מעשית למשימה חינוכית); מוטיבציוני (רצון לשלוט בדרכים); רגשי (סיפוק מתכנון פעילות); בעל רצון חזק (ביטוי של התמדה בהשגת המטרה). פסיכולוגים גם מבחינים בין שתי תכונות של יצירת מטרות: 1) מטרות אינן מומצאות - הן ניתנות בנסיבות אובייקטיביות; 2) המטרה חייבת להיות ספציפית, יש צורך לקבוע את התנאים להשגתה.

הצלחה לא מספקת בלמידה נובעת מכך שלא לכל תלמיד יש את היכולת להשוות בין המטרה לבין היכולות שלו. גם תהליכי גיבוש המטרה לא תמיד תואמים את המשימות המורכבות יותר ויותר של הפעילות החינוכית. חוקרים מאמינים שלקביעת יעדים יש שתי צורות: הגדרה עצמית של המטרה במהלך ביצוע פעילויות וקביעת יעדים על סמך דרישות ומשימות שהציג מישהו. הצורה השנייה של הצבת יעדים היא המובילה, שכן התלמיד מגדיר מחדש את המטרה שהציב המורה, בהתאם למניעים המובילים עבורו. לכן, יש צורך שמניעים כאלה יתבררו כחינוכיים וקוגניטיביים. אם המניע המוביל הוא עניין קוגניטיבי, אזי המטרה של המורה תהפוך למטרה של התלמיד עצמו.

בחירת הקרנות מושפעת רבות מיעדי גיבוש הפעילויות החינוכיות, מאפייני הגיל של התלמידים ורמת הזדמנויות הלמידה האמיתיות שלהם. הרבה תלוי גם בנושא הנלמד ובפרטי החינוך במוסד חינוכי (בית ספר תיכון, אוניברסיטה וכו'). המטרות הכלליות של גיבוש פעילויות חינוכיות כוללות

- פיתוח כל מרכיבי הפעילות החינוכית (הנעת למידה, פעילויות למידה, שליטה עצמית, הערכה עצמית); תחום אינטלקטואלי (חשיבה על צורותיה השונות, תהליכים קוגניטיביים, פעולות נפשיות, מיומנויות למידה, הפעלת מנגנוני פעילות אינטלקטואלית עצמאית); מוטיבציוני (צרכים אינטלקטואליים, קוגניטיביים, הצורך להשיג ולתקשר, היכולת להציב מטרות לפעילויות חינוכיות והרצון להשיגן) ותחומים רגשיים (התפתחות הרמונית של תחושות ורגשות שונים, גיבוש הערכה עצמית נאותה, פיתוח מיומנויות להבנת המצבים הרגשיים של האדם עצמו והסיבות המביאות לכך להתגבר על מתח רגשי מוגזם וחרדה מוגברת);

- היווצרות תכליתיות, עצמאות ביישום פעילויות חינוכיות - בתחום הרצוני;

- פיתוח יכולות יצירתיות בתחום התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגית (יכולת ניסוח בעיות, מציאת דרכים לפתור אותן, ניתוח מצבים וכו' - בתחום הנושא-מעשי;

- פיתוח אוריינטציות ערכיות, עמדת חיים - בתחום הקיומי;

- היווצרות עצמאות של דעות, שיפוטים, גישות וכו', חופש בחירה והגדרה של משימות חינוכיות, דרכים לפתור אותן, שליטה בתוצאות פעילותן; פיתוח תהליכים רפלקסיביים (ניתוח פעולות חינוכיות וקוגניטיביות, שליטה עצמית והערכה עצמית), היכולת לנהל את המצבים (רגשיים, רצוניים, מוטיבציוניים וכו'), התנהגות - בתחום הוויסות העצמי.

3. התנאי העיקרי לגיבוש פעילויות חינוכיות הוא מבנה האינטראקציה בין המורה לתלמיד במהלך השיעורים (כלומר, תהליך תכנון וארגון הפעילויות החינוכיות). פעילות המורה צריכה להיות בנויה בהתאם לגיבוש הפעילות החינוכית של התלמיד ובהתחשב ברמת ההתפתחות של האחרון. בעת בניית אינטראקציה, המורה צריך, ראשית, לחזות מצבים של פעילות לימודית, ושנית, לפתח משימות מיוחדות המשקפות את מרכיבי הפעילות הלמידה. כדוגמה, החוקרים מציינים את המשימות הבאות:

- הגדירו את המטרות שלכם לשיעור (שלבו);

- תחשוב למה אתה רוצה לעבוד בכיתה היום;

- לקבוע את החשיבות, המשמעות של החומר הנלמד;

- נתח את מחשבותיך, האם יש לך הצעות נוספות ללימוד החומר החינוכי;

- נסח את יעדי הלמידה שלך (או בחר מבין אלה המוצעים);

- לקבוע את הדרך לפתור את בעיית הלמידה שלך;

- ענה לעצמך, האם הצלחת לפתור את הבעיה החינוכית שלך;

- לזהות את הקשיים שלך במהלך השיעור;

- הערכת העבודה שלך (תוצאות משימות);

- שאל את המורה שאלות שיש לך;

- דמיינו את עצמכם במקום מורה: מה הייתם מציעים כדי לקבל תשובות לשאלות שלכם, בעיות לא פתורות וכו'.

4. התנאי הבא הוא בחירת ועיצוב אמצעים לגיבוש פעילויות חינוכיות. בחירת האמצעים הפדגוגיים מסייעת למורה להשיג את המטרות של גיבוש פעילויות חינוכיות. כלים אלה כוללים: א) תוכן החומר החינוכי ומטרות למידה; ב) שיטות וצורות חינוך; ג) עזרי הוראה חזותיים, ממוחשבים ואחרים; ד) תכונות אישיות ומקצועיות של המורה; ה) דעת הקהל על היחסים הקיבוציים, התוך-קולקטיביים.

המשימות הבאות מוצעות כמשימות חינוכיות לתלמידים: ללמוד לקבוע את מטרותיהם (לכל השיעור או לשלביו האישיים); כאשר מקשיבים למורה, למד לחשוב איתו; למד להדגיש את המחשבות החשובות ביותר בחומר החינוכי (קודם כל - לעצמך באופן אישי); ללמוד טכניקות בסיסיות של כתיבת הערות (קיצורי מילים, סמלים, קיצורים, הדגשות וכו'); ללמוד לשלוט במצבים הנפשיים שלהם ולנהל אותם; להעריך את פעולותיהם (חינוכיות וקוגניטיביות); לשאול שאלות ולנסח אותן במהלך השיעור או בסופו; ללמוד, קצת לפני המורה, למצוא דרך משלהם לפתור בעיה או להסיק מסקנה (לבחון את היכולות הקוגניטיביות שלהם).

5. תנאי נוסף הוא ניתוח המורה של תהליך ותוצאות היווצרות הפעילות החינוכית. כל פעילות כוללת ניתוח או התבוננות פנימה של תוצאות הפעולות. בעת פתרון המשימה הפדגוגית הבאה, המורה משנה את רמת הגיבוש של הפעילות החינוכית. , בזמן שהוא מקבל או תופס אותות משוב הנושאים מידע על התוצאות. מידע זה נותן מושג האם המטרה הושגה, האם משימת הלמידה נפתרה. ניתוח (ניתוח עצמי) של הפעילות החינוכית הוא המרכיב האינטגרלי שלה, זהה להצבת מטרה ויישום האמצעים להשגתה.

איך מורה יכול לספק משוב? לקבל מידע על תפקוד הפעילויות החינוכיות? הדרך הקלה ביותר היא להתבונן בפעילויות של המורה בכיתה ולאחר מכן לנתח אותה (או התבוננות עצמית והתבוננות פנימה). מעקב אחר פעילות המורה יספק נתונים על תוצאות היווצרות הפעילויות החינוכיות על ידי השוואת פעולות המורה לאותם שינויים בפעילות החינוכית של התלמידים שהצליח להשיג. משימת ההתבוננות (או ההתבוננות העצמית) בפעולות המורה היא לקבוע את היעילות של פעולות מסוימות, את הרציונליות והכדאיות שלהן (כלומר, עד כמה אופטימלי היה הפתרון של בעיות פדגוגיות מסוימות). זה יאפשר למורה לתקן את מעשיו בזמן.

על בסיס התחשבות בהתפתחות התחום האינטלקטואלי של התלמידים, פותחו המלצות לניתוח (ניתוח עצמי) של פעילות המורה בכיתה. לשם כך הוא מתבקש לענות על השאלות הבאות.

- באיזו מידה מפגש ההכשרה מפתח את מרכיבי התחום האינטלקטואלי אצל התלמידים?

- האם פעולות המורה בכיתה תואמות את חוקי הפעילות הנפשית של התלמידים?

- האם המרכיבים הרפלקסיביים של הפעילות המנטלית נוצרים במהלך השיעור?

- באיזו מידה התלמידים מפתחים שיטות נפוצות לפעילות מנטלית?

- האם התלמידים לומדים במהלך השיעור את שיטות העיבוד הלוגי והסמנטי של חומר חינוכי?

- האם התלמידים לומדים להעריך ולנתח את עבודת חבריהם, את פעילותם הנפשית?

באילו קריטריונים להבנה משתמש המורה כדי לקבוע כיצד החומר מובן?

- האם נעשה שימוש בפעילות חשיבה קולקטיבית בשיעור?

- באיזו מידה נוצרים אלמנטים של חשיבה יצירתית?

- האם נלקחים בחשבון ההבדלים של התלמידים באיכויות העיקריות של הספירה האינטלקטואלית שלהם (חכמה, גמישות, עצמאות, מודעות וכו'?

המלצות כאלה מנחות את המורה להבין את מעשיהם ואת פעולות התלמידים, לקבוע את האינטראקציה בין המורה לתלמידים ולהוות מדד למידת הריכוזיות של פעילות המורה.

יסודות דידקטיים לגיבוש פעילות חינוכית. פעילות חינוכית יכולה להיחשב כאחד הצדדים של הפעילות המעשית. הוא אינו קיים מחוץ לפעילות מעשית, מתפתח רק בתהליך שלו. לאחר ששלט בפעילות חינוכית, אדם שולט בהצלחה בפעילות מעשית, ולכן לפעילות חינוכית יש משמעות עצמאית עבורו. לצד התנאים הדידקטיים מזהים החוקרים את היסודות הדידקטיים הבאים לגיבוש פעילויות חינוכיות.

1. עקרון היושרה פירושו שפעילויות חינוכיות צריכות להיות מאורגנות באופן שיבטיח את האחדות של מניעים חינוכיים וקוגניטיביים, מטרות, פעילויות חינוכיות, תוצאות.

2. עדיפות ללימוד עצמי. זה מובן כיישום עצמאי על ידי התלמידים של הלמידה שלהם (אך לא קיום עבודה עצמאית כסוג של פעילות לימודית). ארגון הפעילות החינוכית בהתאם לעיקרון זה מתבצע כבניית מודל עבודה המבוסס על ניסיון חייו של התלמיד.

3. עקרון החינוך האלקטרוני משמעו מתן חופש לתלמיד לקבוע את המטרות, הצורות, השיטות, המקורות, האמצעים, המונחים, זמן, מקום חינוך, הערכת תוצרי למידה.

4. עקרון אחדות הפעילות כרוך בהבטחת אחדות הפעילות המקצועית והחינוכית. בהתאם לעיקרון זה, תהליך ההוראה צריך להיות מובנה באופן שיתאים למבנה פעילות הלמידה של התלמידים.

5. עיקרון הרפלקציה משמעו שגם המורה וגם התלמידים חייבים להיות מודעים למעשיהם, כלומר להבין את כל מרכיבי תהליך הלמידה, וכן את פעולותיהם לארגון. תהליכים רפלקטיביים אצל תלמידים יתפתחו בצורה יעילה הרבה יותר אם המורה ילמד אותם להתבונן בפעילויות פנימה.

תלמיד יכול לשלוט בכל מרכיבי הפעילות החינוכית רק בעזרת מורה. הפתרון לבעיית גיבוש הפעילות החינוכית של התלמידים יצליח אם המורה יצליח לפתח בתלמידים תכונות המאפיינות את האינדיבידואליות והאישיות של האדם: ארגון, אחריות, תכליתיות, עצמאות, יוזמה וכו'.

2.5. תורת הלמידה וההוראה באוניברסיטה

כפי שכבר אמרנו, הלמידה היא תקשורת תכליתית, מתוכננת מראש, שבמהלכה מתבצע החינוך, חינוך והתפתחותו של התלמיד, הטמעה על ידו של היבטים מסוימים של חוויית האנושות. למידה כתהליך היא פעילות משותפת של המורה והתלמידים (התלמידים). מטרת ההכשרה היא פיתוח התלמידים, גיבוש הידע, הכישורים והיכולות שלהם בפעילות חינוכית.

על מנת להבין את מהות הלמידה, יש צורך לזהות את המרכיבים העיקריים של תהליך זה. כשני המרכיבים הראשונים, התהליכים התלויים ההדדיים של הוראה ולמידה מסומנים. כפעילויות, הוראה ולמידה מכוונות לשליטה בתוכן מסוים. מכאן ניתן להבדיל את היסוד השלישי של החינוך – תוכן הנלמד. מרכיבים אלו מייצגים את הצד החיצוני של הלמידה. מהי מהות הלמידה, כלומר התוכן הפנימי?

הפונקציה החברתית החשובה ביותר של החינוך היא גיבוש האישיות, שמקורה הוא התרבות העולמית, המשקפת את כל עושר הניסיון שנצבר על ידי האנושות. תוכן החינוך נקבע לפי הרכב התרבות האנושית. חוקרים מזהים אלמנטים של תוכן זה: ידע; שיטות פעילות שנקבעו ונגזרות בניסיון; חוויה יצירתית; יחס רגשי וערכי לאובייקטים הנחקרים ולמציאות, לרבות היחס לאנשים אחרים ולעצמך, לצרכים ולמניעים של פעילות חברתית, מדעית, מקצועית.

לפיכך, תהליך הלמידה הוא תהליך תכליתי, מותנה חברתית ומאורגן פדגוגית של פיתוח אישיות התלמידים, המתרחש על בסיס שליטה בידע מדעי שיטתי ובשיטות פעילות. הלמידה מוצגת כשרשרת של מצבי למידה, אשר הליבה הקוגניטיבית שלה היא משימות חינוכיות וקוגניטיביות, והתוכן הוא פעילות משותפת של המורה והתלמידים, המתבצעת בעזרת שיטות ושיטות הוראה. עקרונות הלמידה מחברים בין רעיונות תיאורטיים על למידה לבין תרגול פדגוגי. הם נחשבים כהמלצות ליישום פעילויות פדגוגיות ותהליך חינוכי.

כאשר מדגישים את מערכת עקרונות החינוך בהשכלה הגבוהה, נלקחות בחשבון המוזרויות של התהליך החינוכי של האוניברסיטאות. אז בתיכון לומדים מדעים ולא את יסודות המדעים. כאן יש התכנסות של עבודה עצמאית של תלמידים ועבודת מחקר של מורים. בפעילות המורים להשכלה גבוהה משולבת עבודה מדעית וחינוכית. הפעילות החינוכית של האוניברסיטאות מכוונת להתמקצעות. בהקשר זה מתגבשים עקרונות החינוך המשקפים את מאפייני התהליך החינוכי בהשכלה הגבוהה, כגון הבטחת אחדות בפעילות המדעית והחינוכית של התלמידים; התמצאות מקצועית וניידות מקצועית; בעייתי; רגשיות ורוב תהליך הלמידה כולו. בהתבסס על הסינתזה של עקרונות אלה, קבוצות של עקרונות ההוראה בהשכלה הגבוהה מובחנים:

- התמקדות של השכלה גבוהה בפיתוח אישיותו של מומחה עתידי;

- התאמה של תוכן החינוך האוניברסיטאי למגמות מודרניות וצפויות בפיתוח המדע (טכנולוגיה) וייצור (טכנולוגיה);

- השילוב האופטימלי של צורות ארגון כלליות, קבוצתיות ואינדיווידואליות של התהליך החינוכי באוניברסיטה;

- יישום רציונלי של שיטות ואמצעי הכשרה מודרניים בשלבים שונים של הכשרת מומחים;

- עמידה בתוצאות של מומחי הכשרה עם הדרישות של תחום ספציפי בפעילותם המקצועית, הבטחת התחרותיות שלהם.

התהליך החינוכי, פעילות המורה והתלמידים, תוצאת הלמידה בהשכלה הגבוהה תלויים בשיטות (מהמתודוס היוונית – הדרך, הדרך להתקדם אל האמת) של הלמידה כדרכים לארגון פעילות קוגניטיבית. שיטת ההוראה מובנת כדרך לפעילויות הקשורות זו בזו של המורה והתלמידים, שמטרתה לפתור את בעיות החינוך.

בספרות המדעית קיימות חמש שיטות הוראה. הסיווג שלהם בנוי כך שבכל שיטה הבאה עולה מידת הפעילות והעצמאות של המתאמנים.

1. שיטת ההסבר והמחשה נעוצה בכך שהסטודנטים מקבלים ידע בהרצאה, מתוך ספרות חינוכית, מתודולוגית בצורה "מוכנה". באוניברסיטה, שיטה זו כרוכה בהעברת כמות גדולה של מידע לסטודנט.

2. שיטת הרבייה כוללת שימוש במה שנלמד על בסיס מדגם או כלל. תלמידים בתהליך הלמידה פועלים על פי הנחיות, כללים במצבים דומים לאלו המוצגים בדוגמה.

3. שיטת ההצגה הבעייתית מורכבת משימוש של המורה במגוון מקורות ואמצעים. לפני הצגת החומר, המורה מציב בעיה, מגבש משימה קוגניטיבית, ולאחר מכן, השוואת נקודות מבט, גישות שונות, מראה דרך לפתור אותה. במקביל, התלמידים הופכים למשתתפים במחקר מדעי. גישה זו נמצאת בשימוש נרחב בפרקטיקה באוניברסיטה.

4. חיפוש חלקי, או היוריסטי (מיוונית. heurisko - אני מחפש, אני פותח), השיטה משמשת בתהליך גילוי חדש. מהותו טמונה בארגון על ידי המורה של חיפוש פעיל אחר פתרון למשימות הקוגניטיביות שהועלו בהוראה (או מנוסחות באופן עצמאי). החיפוש אחר פתרון יכול להתבצע או בהנחיית מורה, או על בסיס תוכניות והנחיות היוריסטיות. שיטה זו תורמת להפעלת החשיבה, מעוררת עניין בידע בסמינרים.

5. שיטת המחקר מורכבת מכך שלאחר ניתוח החומר, הגדרת בעיות ומשימות ותדרוך, התלמידים לומדים באופן עצמאי ספרות, מקורות, עורכים תצפיות ומבצעים פעילויות חיפוש נוספות. שיטה זו תורמת לפיתוח היוזמה, העצמאות, החיפוש היצירתי של התלמידים בפעילויות המחקר.

שיטות עבודה חינוכיות מתפתחות ישירות לשיטות מחקר מדעיות.

נושא 3. תוכן חינוכי

3.1. תקן מדינה

תוכן החינוך הוא מערכת של מרכיבים מהניסיון האובייקטיבי של האנושות, שנבחרו במיוחד והוכרו על ידי החברה (המדינה), שהטמעתם הכרחית לפעילות מוצלחת בתחום מסוים. תוכן החינוך מובן גם כמערכת של ידע, מיומנויות ויכולות. בנוסף, המושג "משכיל" כולל מרכיבים כמו פיתוח וחינוך.

בבחירת קריטריונים לתוכן החינוך, יש לקחת בחשבון לא רק את צרכי החברה ביחס להשכלה גבוהה, אלא גם את צרכי הפרט, כלומר את צרכיו של אדם בחינוך. בהתחשב בצרכים אלה, בהתאם לסעיף 1 לאמנות. 10 לחוק החינוך, תכניות חינוך יכולות להיות בצורות הבאות: משרה מלאה, חלקית (ערב), חלקית - במוסד חינוך; בצורת חינוך משפחתי, חינוך עצמי, לימודי חוץ. מותר שילוב של צורות חינוך שונות.

סעיף 14 לחוק החינוך מכיל דרישות כלליות לתוכן החינוך.

1. תכני החינוך הם אחד הגורמים להתקדמות הכלכלית והחברתית של החברה ויש להתמקד בהבטחת ההגדרה העצמית של הפרט, ביצירת תנאים למימושו העצמי; פיתוח החברה; חיזוק ושיפור שלטון החוק.

2. תכני החינוך צריכים לספק: א) רמה עולמית נאותה של התרבות הכללית והמקצועית של החברה; ב) גיבוש תמונת העולם של תלמיד המתאימה לרמת הידע המודרנית ולרמת התכנית החינוכית (רמת השכלה); ג) שילוב הפרט בתרבות הלאומית והעולמית; ד) היווצרות של אדם ואזרח המשולבים בחברה בת זמננו ומטרתם לשפר חברה זו; ה) רבייה ופיתוח של הפוטנציאל האישי של החברה.

3. השכלה מקצועית בכל רמה צריכה להבטיח שהתלמידים יקבלו מקצוע וכישורים מתאימים.

4. תכני החינוך צריכים לקדם הבנה הדדית ושיתוף פעולה בין אנשים, עמים, ללא קשר לגזע, לאומי, אתני, דתי וחברתי, להתחשב במגוון גישות השקפת העולם, לקדם את מימוש זכותם של התלמידים לבחור בחופשיות. דעות ואמונות.

5. תכני החינוך במוסד חינוכי ספציפי נקבעים על פי התוכנית החינוכית שפותחה, אומצה ויושמה על ידי מוסד חינוכי זה באופן עצמאי.

רשויות החינוך הממלכתיות מבטיחות פיתוח תוכניות חינוכיות למופת המבוססות על סטנדרטים חינוכיים של המדינה.

6. מוסד חינוכי, בהתאם למטרותיו ויעדיו הסטטוטוריים, רשאי ליישם תכניות חינוך נוספות ולספק שירותי חינוך נוספים (על בסיס חוזי) מחוץ לתכניות החינוך הקובעות את מעמדו.

7. מוסד חינוכי, בעת יישום תכניות חינוך, משתמש ביכולות של מוסדות תרבות.

תוכן החינוך צריך להבטיח שהתלמידים ישלטו בחוויה החברתית של הדורות המבוגרים. ישנם ארבעה מרכיבים שהתנסות זו כוללת: א) ידע על הטבע, החברה, הטכנולוגיה, החשיבה; ב) ניסיון ביישום שיטות פעילות ידועות; ג) החוויה של פעילויות יצירתיות, חיפוש לפתרון בעיות חדשות, היווצרות דרכי פעילות חדשות על בסיס דרכי פעילות ידועות; ד) חווית יחס ערכי לחפצים או לאמצעי פעילות אנושית, ביטויו ביחס לעולם הסובב. כמו כן, תכני החינוך נועדו להעניק דרך פרטנית לקיום אנושי וצריכים לכלול מערכת כלים פדגוגיים, ראשית, התורמים לפיתוח הספירה האינטלקטואלית של התלמיד, ושנית, תורמים להסתגלותו של התלמיד, לחירותו ולחירותו. אינטגרציה עם החברה.

כל דיסציפלינה אקדמית צריכה לתרום לשליטה במרכיבים הנ"ל. הקריטריונים הבאים לבחירת תוכן החינוך מובחנים: 1) משמעות מדעית ומעשית; 2) התאמה של התוכן ליכולות הגיל; 3) התאמה של כמות התוכן לכמות הזמן הפנוי; 4) התאמה של התכנים לבסיס החינוכי, המתודולוגי והחומרי הקיים.

בפדרציה הרוסית נקבעו סטנדרטים חינוכיים ממלכתיים, הכוללים רכיבים פדרליים ואזוריים (לאומיים-אזוריים), וכן מרכיב של מוסד חינוכי (סעיף 1, סעיף 7 לחוק החינוך). התקן הוא מסמך נורמטיבי, המכיל ללא כישלון: א) התוכן המינימלי של התכניות החינוכיות העיקריות; ב) הכמות המקסימלית של עומס ההוראה של התלמידים; ג) דרישות לרמת ההכשרה של הבוגרים.

ניתן להבחין בין הפונקציות הבאות של התקן החינוכי. מצד אחד, התקן מאפשר להעריך את רמת ההשכלה של התלמיד. מצד שני, היא נועדה לספק הזדמנויות שוות לחינוך, וכן לעודד את כולם להגיע לתוצאה גבוהה יותר בהשכלה.

התקן החינוכי הממלכתי משקף את המטרות הציבוריות ומתחשב בצרכיו של כל אזרח בחינוך. בקשר לסטנדרט חינוך זה ניתנים ההיבטים הבאים: א) הקצאת ליבת החינוך, שהיא חובה לכל מוסדות החינוך; ב) חיזוק חשיבות ההיבטים ההומניטריים של תכני החינוך; ג) שמירה על תשומת לב למחזור הטבעי-מתמטי של נושאים; ד) הכוונה של תוכן החינוך לערכים אוניברסליים. כמו כן, הוכנסו לסטנדרטים החינוכיים של האוניברסיטאות דרישות ההתפתחות הכללית של התלמידים, גיבוש הפעילות החינוכית שלהם, כישורי תקשורת, תרבות התנהגות והטמעת אמות מידה אתיות.

לפיכך, תוכן החינוך, הנקבע על פי תקן המדינה, מאפשר ליצור לא רק ידע ומיומנויות נושא, אלא גם תכונות הקובעות את התפתחות האינדיבידואליות. עמידה בדרישות הסטנדרטים החינוכיים מעידה על היווצרות הידע, הכישורים והיכולות הדרושים אצל התלמידים, כמו גם אוריינטציות ערכיות המבטיחות שליטה בסוגים שונים של פעילויות, התאמה לסביבה הטבעית והחברתית, רמת הלימוד הכללית. , גיבוש יחס אישי לעולם הסובב והטמעת נורמות אתיות.

הסטנדרט החינוכי הממלכתי מיוצג על ידי תכנית הלימודים הבסיסית. במבנה תכנית הלימודים הבסיסית של מוסדות החינוך מובחנים: א) חלק בלתי משתנה (גרעין), המבטיח היכרות עם ערכים כלליים תרבותיים ומשמעותיים מבחינה לאומית, היווצרות תכונות אישיות התואמות את האידיאלים החברתיים; ב) החלק המשתנה, המבטיח גם את האופי האינדיבידואלי של התפתחות התלמידים, תוך התחשבות במאפיינים האישיים והאישיים שלהם. כתוצאה מכך, נבדלים בתכנית הלימודים שלושה סוגים של מפגשי הכשרה: 1) שיעורי חובה, המהווים את ליבת החינוך; 2) שיעורי חובה לבחירת התלמידים; 3) פעילויות חוץ בית ספריות.

התכנית אינה מוגבלת לתיאור מקצועות בודדים, אלא היא מכלול של תחומים חינוכיים. זה פותח הזדמנויות ליצירת מגוון תוכניות לימודים עם מערך חלופי של דיסציפלינות אקדמיות, ומספק גם תקשורת בין-נושאית.

בהתאם לתקן החינוך הממלכתי, תכנית הלימודים של מוסד להשכלה גבוהה מחולקת לרכיבים פדרליים, לאומיים-אזוריים ואוניברסיטאים. המרכיב הפדרלי מבטיח את אחדות החינוך וכולל דיסציפלינות חינוכיות בעלות חשיבות תרבותית ולאומית כללית. המרכיב הלאומי-אזורי מספק את הצרכים והאינטרסים של עמי המדינה המיוצגים על ידי הישויות המרכיבות את הפדרציה הרוסית בתחום החינוך. מרכיב זה כולל דיסציפלינות אקדמיות המשקפות את הזהות הלאומית והאזורית של התרבות. המרכיב האוניברסיטאי, הכולל גם שיעורי בחירה חובה וגם שיעורי בחירה, משקף את המאפיינים הספציפיים של מוסד חינוכי מסוים ומאפשר לו לפתח וליישם באופן עצמאי תכניות ותכניות לימודים. המאפיינים הבאים של תכניות לימודים מובחנים:

1) גמישות - היא כרוכה בהכללה בתכנית הלימודים של מספר קורסים עצמאיים ועצמאיים של דיסציפלינות אקדמיות;

2) בידול, כלומר שונות בהרכב הדיסציפלינות ובזמן הלימוד שלהם, הכנסת נושאים שנבחרו באופן חופשי, קורסי בחירה;

3) אינטגרציה, הכוללת איחוד של נושאים קשורים (לדוגמה, פסיכולוגיה, פדגוגיה ותולדות התפתחות המדעים; מתמטיקה ומדעי המחשב וכו');

4) איחוד, כאשר התוכן והנפח של דיסציפלינות אקדמיות מפותחים בהתאם לייעודם הפונקציונלי עבור פרופילים מסוימים;

5) הומניזציה, המרמזת על רמות שונות של שליטה בנושאים בודדים על ידי התלמיד, כמו גם התמצאות לידע כתנאי להתפתחות התלמיד.

התקן החינוכי כולל רשימה של מידע ומיומנויות עבור כל דיסציפלינה אקדמית, שחובה לתלמידים לשלוט בה. רשימה זו נבדקת ומשתנה לפי הצורך.

הסכום הכולל (מספר השעות) של זמן הלימוד המוקצה לסטודנטים במשרה מלאה לצורך יישום תכנית הלימודים מחושב לשבוע אקדמי בן 54 שעות (תשע שעות ביום, לא כולל ימי ראשון וחגים). בממוצע, לא יותר מ-50% מזמן שבוע הלימודים מוקצה לעבודת תלמידים עם מורה בצורת לימודי חובה. שאר הזמן מיועד לעבודה עצמאית, מפגשים עם מורים (שיעורים פרטניים), התייעצויות בלימוד עצמאי של חומר חינוכי.

מוסד להשכלה גבוהה רשאי לקבוע באופן עצמאי את צורת תכנית הלימודים, לקבוע לוח זמנים לתהליך החינוכי, נוכחות ומשך מפגשי בחינות, תאריכי התחלה וסיום של סמסטרים; להעביר, במידת הצורך, את הלימוד של מקצועות בודדים מתקופת לימודים אחת לאחרת, וכן לשנות את נפחם (בתנאי שכל מגוון הידע המדעי שמספק התוכנית מכוסה) ואת היחס בין לימודים בכיתה, ללימודים פרטניים, עבודה עצמאית של תלמידים; להפיץ את נפחם של סוגים מסוימים של מפגשי הכשרה (הרצאות, עבודת מעבדה, שיעורים מעשיים וסמינריונים) במסגרת הפעילויות בכיתה הניתנות בתכנית הלימודים הרגילה; להקים צורות של בקרה סופית על הדיסציפלינות שהציגה האוניברסיטה, וכן להכניס שיעורים נוספים לשיפור הרמה התרבותית והחינוכית של התלמידים.

הבסיס המאוחד של תכניות הלימודים הוא יישום עקרון ההמשכיות, שמכוחו זוכות יחידות התוכן העיקריות הנלמדות להמשך פיתוח והעשרה.

3.2. תוכניות למידה

ברמה העיונית, תוכן החינוך מוצג בתכניות לימודים, הוא מקבל את התגלמותו הקונקרטית במקצועות אקדמיים (קורסים). דיסציפלינה אקדמית היא מערכת של ידע, מיומנויות ויכולות מדעיות המאפשרות לתלמיד לשלוט בעקרונות הבסיסיים של מדע, תרבות, עבודה וייצור. יש ללמוד את תוכנה של דיסציפלינה מדעית ברצף הופעתה ההיסטורית. הצגתו צריכה להתבסס על מבנה המצב הנוכחי של הדיסציפלינה המדעית ולהתאים ליכולות הקוגניטיביות של התלמידים. תוכן הדיסציפלינה האקדמית מיושם וקבוע בתכנית הלימודים.

תכנית לימודים היא מסמך נורמטיבי החושף את תוכן הידע, המיומנויות והיכולות בדיסציפלינה אקדמית. זהו מבנה הגיוני ללימוד החומר, המציין את רצף הנושאים והשאלות הנלמדים. הקריטריון להצלחה ויעילות של תהליך הלמידה הוא הטמעת הידע שמספקת התכנית של הדיסציפלינה האקדמית.

חוקרים מייחדים את הפונקציות של תכנית הלימודים: תיאורית (התכנית מתארת ​​את תוכן הדיסציפלינה האקדמית); אידיאולוגי ואידיאולוגי (הידע שמספקת התכנית מכוון לגיבוש תפיסת העולם המדעית והרוחניות של התלמיד); רגולטורי, או ארגוני ומתודולוגי (תכנית הלימודים מארגנת את הפעילויות של המורה הן לקראת השיעורים והן של התלמיד בלימוד עצמאי של המקצוע). תכנית הלימודים מבצעת את הפונקציה האחרונה באינטראקציה עם תכניות של דיסציפלינות אחרות, המאפשרת יצירת תפיסת עולם משותפת של התלמיד וגיבוש יחסו הרוחני והערכי לתופעות המציאות.

תוכניות לימודים יכולות להיות סטנדרטיות, עובדות וזכויות יוצרים. מודלים של תוכניות לימודים מפותחים על בסיס הדרישות של תקן החינוך הממלכתי בתחום מסוים של חינוך. הם מאושרים על ידי משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית והם מייעצים באופיים.

עם התקדמות חברתית, מדעית וטכנולוגית, התפתחות המדע והפרקטיקה מתעוררת מעת לעת הצורך לשנות את תכניות הלימודים. על בסיס תוכנית סטנדרטית מפתחים ומאושרים תכניות הכשרת עבודה, אשר חייבות לעמוד בדרישות התקן הממלכתי. תכנית העבודה מתווה את המרכיב הלאומי-אזורי, לוקחת בחשבון את אפשרויות התמיכה המתודולוגית, ההסברתית והטכנית לתהליך החינוכי.

תכניות הלימודים של המחבר לוקחות בחשבון גם את דרישות התקן הממלכתי, אך עשויות להיות להן מבנה לוגי שונה לבניית דיסציפלינה אקדמית, נקודת מבטו של המחבר על התופעות והתהליכים הנלמדים וגישות משלהם לחקר תיאוריות מסוימות. לתוכניות כאלה יש ביקורות חיצוניות (ממומחים בתחום, מורים, פסיכולוגים, מתודולוגים). תוכניות כאלה משמשות בעיקר בהוראת קורסי בחירה.

ישנן שתי דרכים לבנות תוכניות לימודים: קונצנטרית וליניארית. אם אותם קטעים, נושאי תכנית הלימודים נלמדים ברמות השכלה שונות, או שיש חזרה לחומר החינוכי שהושלם כבר בשלבים שונים של לימוד אותה מקצוע, ישנה דרך קונצנטרית לפרוס את תוכן החומר החינוכי. בשיטה הליניארית אין חזרה לחלקים הנלמדים, נושאי הדיסציפלינה; חומר חינוכי מוצג ברצף, עם סיבוך הדרגתי, ידע חדש מוצג על בסיס חומר שנלמד כבר. שתי הדרכים הללו לבניית תכניות לימודים משלימות זו את זו.

מבנה תכנית הלימודים מכיל שלושה מרכיבים: 1) הערת הסבר, המגדירה את המטרות העיקריות של הדיסציפלינה האקדמית; 2) תוכן הדיסציפלינה, כלומר התכנית הנושאית, תוכן הנושאים, משימות הלימוד שלהם, מושגי יסוד, מיומנויות, סוגי שיעורים; 3) כמה קווים מנחים לגבי הערכת ידע, מיומנויות ויכולות.

תוכן תכניות הלימודים בא לידי ביטוי בספרות החינוכית הכוללת ספרי לימוד ועזרי הוראה.

לוח הלימודים הוא מסמך המבטיח את ארגון התהליך החינוכי, אופן פעולה מסוים של האוניברסיטה. זה מורכב לסמסטר. המשימה של פיתוח לוח זמנים היא להבטיח את הסדר הנכון מבחינה מתודולוגית של לימוד דיסציפלינות בסמסטר, הקישור ההדדי ביניהן, רצף פדגוגית נכון וחילופין של כל סוגי השיעורים, תוך התחשבות ביכולות הפסיכולוגיות של התלמידים. תזמון הוא תהליך מורכב הדורש עבודת הכנה רבה, ידע והבנה מעמיקה של תכניות לימודים ולוחות זמנים, צוותי הוראה וכל הבסיס החינוכי והמעבדתי של האוניברסיטה.

הנתונים הראשוניים לתכנון לוח השעות הם: א) הזמן המוקצב בתכנית הלימודים ללימוד המקצוע, והתפלגות השעות לפי סוג עיסוק; ב) מספר קהלי ההרצאות (מספר זרמי ההרצאות); ג) מספר קבוצות הלימוד בזרם; ד) חלוקת המורים לפי צורות העבודה החינוכיות, רשימת ההרצאות והשיעורים המעשיים המתוכננים בכיתות ייעודיות (מעבדות); ה) דרישות פדגוגיות (נושאים טכניים והומניטריים מתחלפים, הצורך להקפיד על מרווחים מסוימים בין הרצאות לשיעורים מעשיים וכו').

על לוח השיעורים לסמסטר לעמוד בשלוש קבוצות עיקריות של דרישות: מתודולוגיות, ארגוניות ודרישות המבטיחות עבודה עצמאית ומחקרית של הסטודנטים.

הדרישות המתודולוגיות כוללות עמידה ברצף השיעורים בהתאם לתכנית; אחידות עומס הלימוד של התלמידים לפי שבוע בסמסטר; קביעת הרצאות רק לשעתיים עד ארבע השעות הראשונות של השיעורים (מכיוון שלאחר ארבע שעות הביצועים של התלמיד יורדים ב-30-35% וצורת ההרצאה של החינוך הופכת לבלתי יעילה); לסירוגין של הרצאות בנות שעתיים באותו זרם להרגעה פסיכו-פיזיולוגית מסוימת בעבודת הסטודנטים; תכנון שיעורים הדורשים מתח עצבני או פיזי גדול, הגורמים לרגשות עזים (חינוך גופני, עבודה בכמה סוגים של מעבדות), במשך השעות האחרונות; העברת שיעורים מעשיים בכל נושא לא מוקדם מהמחר לאחר הלימוד העיוני (הרצאות); תכנון שיעורים באותו נושא לא יותר משעתיים ביום (למעט עבודת מעבדה).

הדרישות הארגוניות מספקות חלוקה ברורה של שעות השיעור לכל מורה, חדרים לשיעורים, ניהול חשבונות העסקת מורים בקורסים או פקולטות קשורות, מרווח הרצאות באותו נושא בזמן כדי להבטיח את ההחלפה בין המרצים במקרה של מחלה של אחד מהם. מתוכם, חוסר שעות פנויות בביצוע פעילויות במהלך היום.

הדרישות להבטחת עבודה עצמאית ומחקרית של סטודנטים משמעותן ריווח של הרצאות באותו נושא למשך יום או יומיים לפחות, מתן מרווחים בין סמינרים באותו נושא של שבוע לפחות (למען אחידות העומס של הסטודנטים), תכנון ליום אחד לא יותר משני שיעורים מעשיים עם הכנה עתירת עבודה.

בעת קביעת מפגשי הכשרה, יש צורך לקחת בחשבון את רצונות התלמידים. יציבות לוח הזמנים מובטחת בכך שהוא מאושר על ידי הרקטור: ללא ידיעתו, אין לאף אחד זכות לבצע שינויים כלשהם בלוח הזמנים.

נושא 4. צורות הכשרה ומתודולוגיה

חינוך יעיל אפשרי רק באמצעות שימוש בצורות ושיטות שונות לארגון התהליך הפדגוגי. שיטת ההוראה פועלת כדרך לארגון תהליך השליטה בידע חדש על ידי התלמידים, גיבוש מיומנויות ויכולות, פיתוח התפקודים הנפשיים (הפסיכולוגיים) ואיכויותיהם האישיות. המושג "שיטה" מאפיין את הצד התוכני, או הפנימי, של התהליך החינוכי. דרכי הוראה הן דרכי פעילות משותפת של מורים ותלמידים במטרה להשיג את מטרותיהם החינוכיות.

תפיסת צורת ארגון ההכשרה משקפת את אופי הקשר בין המשתתפים בתהליך הפדגוגי. צורת הלמידה קשורה לצד הפנימי התוכני של תהליך הלמידה: ניתן להשתמש באותה צורה בשיטות הוראה שונות ולהיפך. בדידקטיקה מבחינים בין צורות החינוך הארגוניות הבאות:

- דרכי למידה;

- צורות ארגון של מערכת החינוך כולה;

- צורות (סוגים) של פעילויות למידה של מתאמנים;

- צורות ארגון של העבודה הנוכחית של הקבוצות המאומנות.

הצורה כצד חיצוני לארגון התהליך החינוכי תלויה ביעדים, בתכנים, בשיטות ובאמצעי ההכשרה, בתנאים החומריים, בהרכב המשתתפים בתהליך החינוכי ובשאר מרכיביו. צורות החינוך מחולקות לפי מספר התלמידים, זמן ומקום הלימוד.

בדידקטיקה נהוג לייחד את צורות הלמידה פרטנית, קבוצתית, פרונטלית, קולקטיבית, זוגית, כיתתית וחוץ כיתתית, כיתתית וחוץ כיתתית, בית ספרית וחוץ כיתתית. צורת ההכשרה הפרטנית מרמזת על אינטראקציה של מורה עם תלמיד אחד. בצורות קבוצתיות העבודה מתבצעת בקבוצות שנוצרות על בסיס שונה. צורת ההכשרה הפרונטלית כוללת עבודה של מורה בו זמנית עם כל התלמידים באותו קצב ועם משימות נפוצות. הצורה הקולקטיבית נחשבת כעבודה של צוות אינטגרלי, שיש לו מאפיינים משלו של אינטראקציה. צורת הלמידה הזוגית כוללת את האינטראקציה העיקרית בין שני מתאמנים. צורות חינוך אחרות קשורות למקום ביצוע השיעורים.

על פי מטרות דידקטיות, צורות הארגון של ההכשרה מחולקות לתיאורטי, מעשי, עבודה, משולבים (V. A. Onischuk). ישנן גם שלוש קבוצות של ארגון הכשרה: שיעורים אישיים, קולקטיביים-קבוצתיים ופרטיים-קולקטיביים (A.V. Khutorsky). שיעורים אישיים כוללים חונכות, חונכות, הוראה משפחתית, לימוד עצמי. פעילות קבוצתית קולקטיבית כוללת שיעורים, הרצאות, סמינרים, כנסים, תחרויות, טיולים ומשחקים עסקיים. שיעורים אישיים-קולקטיביים הם פרויקטים, שבועות מדעיים, יצירה, טבילות.

4.1. הרצאה ושיטות הרצאה

הרצאה (מלטינית lektio - קריאה) היא הצגה בעל פה שיטתית של חומר חינוכי. בהתחשב במטרות ובמקום בתהליך החינוכי, ההרצאות הן מבוא, התקנה, שוטף, סקירה וסופיות. בהתאם לשיטת הניהול, הרצאות נבדלות:

- מידע. הם מתנהלים בשיטת הצגה מסבירה המחשה; זהו סוג מסורתי של הרצאות להשכלה גבוהה;

- בעייתי. בהם, בהצגת החומר, נעשה שימוש בנושאים בעייתיים, משימות, מצבים. תהליך ההכרה מתרחש באמצעות מחקר מדעי, דיאלוג, ניתוח, השוואה בין נקודות מבט שונות וכו';

- ויזואלי. הם כוללים הצגה חזותית של חומר על ידי עזרי הוראה טכניים, ציוד אודיו ווידאו, טכנולוגיות מולטימדיה, עם פרשנות קצרה על החומרים המוצגים;

- בינארי (הרצאה-דיאלוג). הם מספקים את הצגת החומר בצורה של דיאלוג בין שני מורים (לדוגמה, מדען ומתרגל, נציגים של שני כיוונים מדעיים וכו');

- הרצאות-פרובוקציות, כלומר שיעורים עם טעויות מתוכננות מראש. הדבר נעשה מתוך ציפייה לעודד תלמידים לנטר כל העת את המידע המוצע להם ולחפש בו אי דיוקים. אבחון ידע על ידי סטודנטים וניתוח הטעויות שנעשו מבוצעים בתום ההרצאה;

- הרצאות כנס. סוג זה הינו שיעור מדעי ומעשי עם האזנה לדיווחים ולנאומים של תלמידים על בעיה שנקבעה מראש במסגרת תכנית הלימודים. את התוצאות מסכם המורה, הוא משלים ומבהיר את המידע, מגבש את המסקנות העיקריות;

- הרצאות-התייעצות. הם מציגים את החומר בצורה של שאלות ותשובות או שאלות, תשובות ודיונים.

ניתן לחלק את ההרצאות מסיבות אחרות. לדוגמה, על פי מטרות נפוצות, ההרצאות הן חינוכיות, תסיסות, תעמולה, פיתוח, חינוך. על פי התוכן מובדלים הרצאות אקדמיות ומדע פופולרי, לפי שיטת ההשפעה על המאזינים מובחנים הרצאות הפועלות ברמת הרגשות, ההבנות והאמונות.

במבנה ההרצאות מבחינים בדרך כלל בשלושה חלקים: מבוא, ראשי ואחרון. בחלק הראשון מנוסח נושא ההרצאה, מדווחים על תכניתה ומשימותיה, מצוינת הספרות (העיקרית והנוספת) להרצאה, נוצר קשר עם החומר הקודם, המשמעות התיאורטית והמעשית של הנושא. מסומן. החלק העיקרי חושף את תוכן הבעיה, מבסס רעיונות והוראות מפתח, קונקרטיזם, מזהה קשרים, קשרים, מנתח תופעות, מעריך פרקטיקה מבוססת ומחקר מדעי וחושף סיכויי התפתחות. בחלק האחרון מתמצה ההרצאה, חוזרים ומתמצים בקצרה על עיקריה, מנוסחות מסקנות ועובדות; כאן תוכלו למצוא גם תשובות לשאלות מהקהל.

היווצרות היכולת לנהל הרצאות בכשירות היא אחת המטרות המעשיות של למידה במהלך שיטות הוראת פסיכולוגיה. תנאי מוקדם להשגת מטרה זו הוא הטמעת ידע תיאורטי על מבנה הפעילות החינוכית, מטרות הוראת הפסיכולוגיה, עקרונות ההכשרה והחינוך ולבסוף, הכרת צורות האינטראקציה בין המורה לתלמיד. יחד עם התרבות המקצועית הכללית של המורה לעתיד לפסיכולוגיה, ידע מתודולוגי זה יוצר את הבסיס להיווצרות מיומנויות להכנה, ניהול ויצירת "קופה מתודית" משלהם בצורות שונות של שיעורים: הרצאות, סמינרים, סדנאות וכו'. תהליך פיתוח מיומנויות כאלה צריך להיחשב כאחת המשימות החשובות ביותר בהוראת מורה לפסיכולוגיה, משום:

1) הפעולה שנוצרה נבנית ומתוקנת בצורה המוצלחת ביותר כאשר פותרים משימה פרודוקטיבית, או יצירתית, ולא משימה רבייה. רפרודוקציה של פיתוחים מתודולוגיים מוכנים מונעת מהתלמיד את ההזדמנות להשתלט על מלוא פעולות הפעולה של עיצוב מתודי;

2) התנאי להכנה מוצלחת של השיעור, המעניק הזדמנויות רבות לתיקון עצמי ושליטה עצמית ביחס לכל פעולות פעולת העיצוב המתודי, הוא השימוש הנרחב בשפה הכתובה על ידי התלמיד בכל שלבי עריכת הרצאה חינוכית. החל מהשלב הקשור לבחירת נושא ההרצאה וחיפוש רעיון ליישום מתודולוגי של הנושא, וכלה בשלב האחרון - הקלטת הגרסה המוגמרת של ההרצאה - הטקסט הכתוב יסייע לתלמיד. לכסות את כל מערכת הפעולות המורכבת לארגון הרצאה.

ישנן תכניות מוכנות המשמשות בפיתוח הרצאות חינוכיות, הן נועדו לעזור לתלמיד להתכונן בצורה יעילה לשיעור, לעשות שימוש מלא יותר בכל השיטות הקיימות ועזרי ההוראה. הפיתוח המתודולוגי של הרצאות חינוכיות מוצג להלן.

4.2. שיעורי הנדסאי, סמינריון ומעבדה

שיעורי מעבדה ומעשיים, סדנאות, הם סוג של ארגון הכשרה בו התלמידים מבצעים משימות מעבדה ומעשיות בהנחיית מורה. המקום לשיעורים כאלה הוא כיתות לימוד, מעבדות, סדנאות, אתרי הדרכה וניסויים, מפעלי הדרכה וייצור. המטרות הדידקטיות של שיעורים מעשיים ומעבדתיים הם אישור ניסיוני של העמדות התיאורטיות הנלמדות; שליטה בטכניקת הניסוי, מיומנויות פתרון בעיות מעשיות על ידי הקמת ניסויים; היווצרות מיומנויות לעבודה עם מכשירים שונים, ציוד, מתקנים ואמצעים טכניים אחרים. תרגילי מעבדה מעשיים משמשים גם כדי לבדוק את מידת ההטמעה של החומר התיאורטי, חלקים מרכזיים בתוכנית.

לימוד מעמיק בנושאים אקדמיים לבחירתם ורצונם של הסטודנטים ניתן בשיעורי בחירה. הם מכוונים להרחבת ידע מדעי ותיאורטי ומיומנויות מעשיות. בהתאם למשימות חינוכיות, מובחנים קורסי בחירה ללימוד מעמיק של מקצועות חינוך בסיסיים; לימוד דיסציפלינות נוספות (לוגיקה, רטוריקה, שפה זרה); לימוד דיסציפלינה נוספת עם רכישת התמחות (סטנוגרפיה, תכנות). המיקוד של קורס בחירה יכול להיות תיאורטי, מעשי או משולב.

סיור לימודי הוא סוג של ארגון הכשרה במוזיאון, תערוכה, הפקה או נוף טבעי. מטרת הסיור היא התבוננות ולימוד על ידי תלמידים באובייקטים ותופעות שונות של המציאות. הטיולים מחולקים לפי מושאי התבוננות - הפקה, תולדות הטבע, היסטוריה מקומית, ספרותית, גיאוגרפית וכו'; למטרות חינוכיות - נושאיות וסקירה. טיולים נושאיים מתקיימים בקשר ללימוד נושא אחד או יותר מהנושא, סיורי התיירות מכסים מגוון רחב יותר של נושאים. לפי המקום במדור הנלמד, מתקיימים טיולי היכרות (מקדימים), שוטפים (נלווים) וגמר (סופי).

דיון קולקטיבי בנושאים הנלמדים, הדוחות והתקצירים מתבצע בסמינרים. ההבדל בין סמינרים וצורות חינוך אחרות הוא שהם מכוונים את התלמידים לקראת עצמאות רבה יותר בפעילויות חינוכיות וקוגניטיביות. במהלך הסמינרים הידע של הסטודנטים מעמיק, שיטתי ומבוקר כתוצאה מעבודה עצמאית מחוץ ללימודים עם מקורות ראשוניים, מסמכים, ספרות נוספת; עמדותיהם האידיאולוגיות מתחזקות; נוצרים שיפוט ערכי. המתודולוגיה להכנה ולביצוע סמינרים מתאימה לאותן מטרות למידה כמו במקרה של הכנת הרצאה, אך הטכניקות ומערך השיעור במקרה זה ייראו שונה במקצת.

הסוג הנפוץ ביותר של סמינרים הוא סמינריון-שיחה. היא מתבצעת בצורה של שיחה מפורטת לפי התכנית עם היכרות קצרה וסיכום על ידי המורה. סמינר מסוג זה מציע הכנה לסמינר בכל נושאי התכנית לכל הסטודנטים, מה שמאפשר לארגן דיון פעיל בנושא. בנושאים ספציפיים של התכנית נשמעים נאומים של דוברים בודדים, אשר נדונים ומשלימים על ידי משתתפים נוספים בסמינר. כמו כן, ניתן לחלק מראש שאלות בין משתתפי הסמינר, עליהן מכינים דוחות והודעות. ישירות בסמינר מתקיים שימוע, דיון בדיווחים אלו (סמינר-שימוע).

סמינר דיון כולל דיון קולקטיבי בבעיה במטרה לקבוע דרכים לפתור אותה. מטרת שיעורים מסוג זה היא לגבש שיפוטים ערכיים, לאשר עמדות של השקפת עולם, לפתח את כישורי הוויכוח של התלמידים, להגן על דעותיהם ואמונותיהם, לבטא מחשבות בצורה תמציתית וברורה.

עיצוב הקורס הוא מעין פעילות יצירתית של תלמידים; המרכיב החשוב ביותר בתהליך החינוכי באוניברסיטה טכנית, השלמת לימודים של מספר הנדסה כללית ודיסציפלינות מיוחדות. במהלך עיצוב הקורס מגבשים ומעמיקים הכישורים של גישה עצמאית לפתרון בעיות הנדסיות, שיפור המיומנויות הנרכשות בשיעורים מעשיים ובעבודת מעבדה.

פרויקט הקורס הוא עבודה עצמאית בה הסטודנט מפתח פתרונות מתקדמים, תוך יישום עקרונות מדעיים ושיטות עיצוב, תוך שימוש בחומרים הסטנדרטיים המקוריים, הנורמטיביים או המבטיחים. נושא העיצוב כמובן נובע ממשימות הייצור המודרני ומהסיכויים לפיתוחו. אלה יכולים להיות יחידות ייצור, מכונות, מנגנונים, מבנים ומערכות הנדסיות פשוטות, תהליכים טכנולוגיים.

נושאי פרויקטי הקורס המבוצעים על ידי סטודנטים במשך כל תקופת הלימודים בכל התמחות נבחרים באופן שיחד עם פרויקט הגמר, הם יוצרים מערכת אחת של פרויקטים מסובכים ומקושרים זה לזה התורמים ללימוד מעמיק יותר של אובייקט עיצובי מסוים. מטרת העיצוב היא ליצור מתקן ייצור, תהליך שהוא מתקדם יותר מהאנלוגים המקומיים והזרים הטובים ביותר.

המשימות של פרויקט קורס אמיתי הן להצדיק יצירה (בנייה) של חדש או מודרניזציה, בנייה מחדש של מתקן ייצור קיים בהתבסס על השוואה טכנית וכלכלית של נתונים אובייקטיביים, הזדמנויות ליישום פרויקט: פיתוח מערך פתרונות עיצוב של אופי טכני, ארגוני, כלכלי וחברתי; תיעוד טכני - שרטוטי עבודה ליצירת אובייקט עיצובי. מבוצע בצורה יצירתית, תוך שימוש במקורות מדעיים ומעשיים שונים, פרויקט קורס הוא, במהותו, אינדיקטור אוניברסלי להיווצרות ידע ומיומנויות שנרכשו על ידי תלמידים בתהליך הלמידה בעת שליטה במכלול של דיסציפלינות מסוימות.

הסטודנט מגן על פרויקט הקורס שהושלם במחלקה מול ועדה של מספר מורים, כולל ראש תחום עיצוב. הגנה על פרויקטים של קורסים שהושלמו בהוראת מפעלים מתבצעת ישירות במפעלים אלו. כאשר מגן על פרויקט, התלמיד לומד לא רק להביע נכון את מחשבותיו, אלא גם להגן ולהגן על ההחלטות שהוצעו, תוצאות התכנון וההמלצות בהיגיון.

הפרקטיקה התעשייתית היא צורה מיוחדת של תהליך חינוכי, המקנה לסטודנטים אפשרות לקבל ידע מקצועי, כישורים ויכולות ישירות במקום העבודה תוך ביצוע תפקידיו של עובד בהתאם להתמחותם. המטרה העיקרית של פרקטיקת ההפקה היא לגבש את הידע התיאורטי של התלמידים בתהליך השליטה בפעילויות ההפקה.

בתרגול הייצור, התלמידים מתוודעים למבנה המיזם, לתפקודים של שירותים שונים ועובדים בודדים, ליחסי בתי מלאכה ומחלקות, עם התהליכים הטכנולוגיים העיקריים, ייצור עזר. שליטה בייצור מודרני, התלמיד מקבל ידע מעשי על ארגון העבודה והייצור, ניהול, לוגיסטיקה, הגנה על העבודה ובטיחות, הכנת תיעוד טכני.

ההכנה לביצוע פרקטיקה תעשייתית כוללת את לימוד המחלקה של סוגים ספציפיים של עבודה מקצועית במפעלים בסיסיים, מקומות עבודה; קביעת הרשימה והנפח של הכישורים והיכולות הדרושים לפעילות יצרנית עתידית שכל תלמיד חייב לשלוט בהן; זיהוי רמת הגיבוש והספיקות של מיומנויות מקצועיות; קביעת מדדי איכות עבודה המאפיינים את ההכשרה המקצועית של תלמידים במקומות עבודה מסוימים.

לפני תחילת ההכשרה המעשית, על הסטודנט ללמוד מספר קטגוריות, שבלעדיהן הכשרתו המעשית אינה יכולה להצליח: מטרת העבודה במקום עבודה מסוים, הסימנים והמאפיינים של תהליך עבודה מסוים (חפץ ואמצעי עבודה) ), צורות של אינטראקציה חברתית של עובדים בתהליך העבודה, פונקציונליות הגוף של נושא העבודה ביחס לפעילות ספציפית, דרישות רגולטוריות לתנאי העבודה ותוצאותיה, הספציפיות והדפוסים של היווצרות מיומנויות ויכולות מקצועיות.

במהלך תרגול ההפקה על התלמיד לנהל יומן בו הוא רושם את תצפיותיו, הערותיו ושיקוליו השונים לגבי זרימת תהליך הייצור. במקביל, עליו לאסוף חומרים לקורס או פרויקט דיפלומה, לבחור נתונים באותו נושא מיוחד שניתן לפיתוח בפועל. הסטודנטים מגינים על הדו"ח על הפרקטיקה התעשייתית במחלקה מול הנציבות.

ההתייעצויות נועדו להעניק סיוע הולם מבחינה פדגוגית לסטודנטים בעבודתם העצמאית בכל דיסציפלינה של תכנית הלימודים וכן בפתרון בעיות שונות בעלות אופי תיאורטי או מעשי. בהיותו סוג של משוב, שבאמצעותו אתה יכול לגלות את מידת ההטמעה של חומר התוכנית על ידי התלמידים, התייעצויות עוזרות לא רק לתלמידים, אלא גם למורה. בדרך כלל, התייעצויות קשורות להרצאות, סמינרים ושיעורים מעשיים, עבודת מעבדה, הכנה למבחנים ומבחנים.

ההתייעצויות מתבצעות לבקשת התלמידים או ביוזמת המורה. ניתן גם לקבוע ימים מסוימים להתייעצויות חובה, כאשר מורי המחלקות נפגשים במיוחד עם סטודנטים, עונים על שאלותיהם בנושאים שונים של הקורס. התלמידים חייבים להיות רגילים לרעיון שיש להכין את ההתייעצויות בקפידה, לגבש הערות, ספרות, על מנת שיוכלו לשאול שאלות על היתרונות. אין להפוך את ההתייעצויות לאימון תלמידים, הם צריכים לעורר בהם את הרצון להעמיק את הידע שלהם.

ניתן לחלק את השאלות הנשאלות במהלך ההתייעצויות לארבע קבוצות: 1) עקב פערי ידע או מיומנויות למידה בלתי מעוצבות; 2) נגרמת על ידי תפיסה והבנה לא מדויקת, לא מספקת של החומר, דרך פעילות שנוצרה בצורה שגויה; 3) שמטרתה קבלת מידע נוסף המרחיב את גבולות מסלול ההכשרה; 4) בעייתי, ממוקד בדיון, פולמוס, בירור נקודות מבט וכרוך בפעילות החיפוש של התלמיד עצמו.

כיום, כאשר החשיבות של עבודה עצמאית ואינדיבידואלית של תלמידים עולה באופן משמעותי, תפקיד ההתייעצויות הולך וגדל.

4.3. מתודולוגיה לארגון וניהול דיון

דיון מסודר בחומר, כמו דיון, נותן אפקט מסוים – שיטת הוראה המבוססת על חילופי דעות בנושא ספציפי. נקודת המבט של התלמיד המובעת במהלך הדיון יכולה לשקף גם את דעתו שלו וגם להתבסס על דעתם של אחרים. דיון מנוהל היטב מלמד הבנה מעמיקה יותר של הבעיה, יכולת להגן על עמדתו, אך לקחת בחשבון את דעותיהם של אחרים. רצוי להשתמש בדיון בתהליך החינוכי כאשר לתלמידים יש מידה משמעותית של חשיבה עצמאית, מסוגלים להתווכח, להוכיח ולבסס את נקודת המבט שלהם.

התלמידים צריכים להיות מוכנים לדיון. על החניכים לדעת מראש את נושא הדיון; שאלות המוצעות לדיון; ספרות מומלצת בנושא ובנושאים המוצעים לדיון; לוח התייעצויות עם מורים; הדרישות העיקריות של תרבות הסכסוך, הדרישות מהמשתתפים בדיון (להכיר נקודות מבט שונות על הנושא המוצהר של הסכסוך, לקבוע את עמדתו).

במהלך הדיון יש להקפיד על שני כללים בסיסיים: 1) אין להעביר את היחס השלילי של החניכים לדרך כזו או אחרת לפתרון הסוגיות הנידונות, כלומר אל תיפגע מהערות; 2) להוכיח את נכונות דעתו במילים, עובדות ודוגמאות.

נקודה מהותית בדיון החינוכי היא הניתוח הביקורתי שלו. לשם כך מסכמים את תוצאות השיעורים, מנתחים את המסקנות אליהן הגיעו המשתתפים בדיון, מודגשות עיקרי ההבנה הנכונה של הבעיה, השקר, הכשל באמירות וחוסר העקביות של עמדות בודדות. מוצגים. נאומי הפולמוסים נשקלים לפרטי פרטים, יכולתם לענות על שאלות, נכונות השימוש במושגים, שימוש בשיטות הוכחה והפרכה, מוערכים, ניתנות המלצות לשיפור נוסף במיומנויות ויכולות פולמוסיות.

במהלך דיון, משתתפים בסמינר או דיבייט מוצאים את עצמם לעתים קרובות במצב קשה. להלן המצבים הנפוצים ביותר בהם נתקלים בסכסוכים מסוג זה.

1. קשה למצוא תשובה ראויה לטיעון הנ"ל. במקרים כאלה, באופן בלתי מורגש עבור היריב, יש צורך "לדחות את ההתנגדות". לשם כך, מועלות שאלות בקשר לטיעון הנ"ל, כמבקש להבהירו. את התשובה יש להתחיל מרחוק, עם משהו שאינו קשור ישירות לנושא הנתון, למשל, תחילה כדי להפריך את הטיעונים המשניים, ולאחר מכן, לאחר שצבר כוח, לנפץ את הטיעונים העיקריים של היריב. כמו כן, מומלץ להשתמש בשיטה של ​​"דחיית התנגדות" במקרה בו נוצר בלבול או מצב עצבני בקבוצה, כאשר כל המחשבות "נעלמו". כדי לא להסגיר את עצמך, עליך לנסות לרמות את האויב, אבל לא בשכנוע עצמו, אלא בקול, באינטונציה.

2. גרסה נוספת של סיטואציה קשה היא כאשר במהלך הדיון מבחין הפולמוס כי עשה טעות. אם השגיאה לא תורגש, אז מידע לא מדויק, מחשבה לא נכונה, יישאר במערכת המסקנות. קשה להודות בגלוי בטעותך, אך ניתן למתן את המצב, ובמקרים מסוימים לתקן אותו במשפט: "לא התכוונתי לומר זאת", "תן לי להבהיר...". טכניקות אלו מקובלות למדי בדיון, הן אינן מפריעות להבהרת האמת.

משתתפים בדיון חינוכי בלהט המחלוקת נוקטים לא פעם בשיטות ואמצעים לא ישרים שונים. טכניקות כאלה מבוססות בעיקר על ידע טוב של מאפייני הפסיכולוגיה, החולשות של הטבע האנושי. ככלל, הטריקים הללו מכילים אלמנטים של ערמומיות והונאה מוחלטת. הם מגלים יחס גס ולא מכבד כלפי היריב. במחלוקת ובמחלוקת, תחבולות כאלה נחשבות בלתי מותרות. בואו נשקול אותם ביתר פירוט.

1. הפקה והפצה של סטריאוטיפים כוזבים, מיתוסים: א) בשיטת "הכללות מבריקות" (המשמשת לעיוות מצב העניינים הממשי, להסתרת סתירות בולטות); ב) שיטת "הדבקת תוויות" (הכנסת סטריאוטיפים שליליים; הכפשת רעיונות, תוכניות, אישיות; ייזום רגשות של דעות קדומות, פחד וכו' ללא הערכה או ניתוח אובייקטיבי); ג) שיטת ההחלפה באמצעות חיזוק (כאשר פגמי הבעיה נקראים "התמוטטות", "מוות", "קטסטרופה", ואי דיוקים - "שקרים מפלצתיים").

2. המנגנון הלשוני הוא לשון הרע, כלומר דרך דיבור כאשר ביטויים ישרים מוחלפים באחרים שמתרככים (כפי שבזמן מלחמה נקראים נסיגה או אפילו טיסה "פלוס קו החזית").

3. "קלפי ג'אגלינג" - דיסאינפורמציה מוחלטת, סיקור עובדות חד צדדי, ג'אגלינג עם מספרים.

4. דמות השתיקה (או הסחת הדעת) - אחת מדרכי השקר, כאשר מתוך רצון להונות את הקהל, משתיקים בכוונה כמה בעיות ו"מנפחים" אחרות שאינן קשורות לנושא הנדון.

5. הסחת תשומת הלב על ידי התענגות על הכרוניקה השערורייתית, תיאור מפורט של אירוע. טכניקה זו מבוססת על המנגנון הפסיכולוגי של העברת השלכה.

6. העברת הבעיה מהראש ה"חולה" ל"בריא". שיטה זו מאופיינת בהיעדר מוחלט של עובדות, אך ההשפעה הפסיכולוגית היא מקסימלית.

7. הצגת דעה סובייקטיבית כעובדה אמיתית.

8. משחק ה"סמכויות" - שליפת ציטוטים ושימוש ספקולטיבי בסמכותם של יחידים בעלי יוקרה בקהל נתון (עיוות מכוון של ציטוטים, התייחסות לספרים שאינם קיימים או מחשבות של מקורות מוסמכים).

9. התייחסות לראיות (אמיתיות, אנונימיות): "לפי אדם סמכותי אחד", "ממקור מושכל" וכו'.

10. משחק מספרים ופרטים על העיקרון "כל שקר יעבור אם הוא מצויד בסט פרטים".

11. ראיה "אקסיומטית" - טכניקה המיועדת לתפיסה חסרת מחשבה של המצאות, המועברת בצורה של "אקסיומות" (למשל, "אף אחד לא נועד לשנות את טבע האדם...").

12. "הרג בעדינות" - טריק פרושי של משחק ה"אובייקטיביות", במילים המכירות בחלק מהיתרונות של נקודת מבט אחרת, אבל במציאות - ניסיון להונות, להרוס וכו'.

לסיום, כמה המלצות מעשיות.

ראשית, היו מוכנים פסיכולוגית לסוגים שונים של שכבות וטריקים מצד יריבים במחלוקת ובמחלוקת. אל תסמוך תמיד על המילים והטיעונים של היריב. שמרו על סבלנות וקור רוח.

שנית, זכור שאופי הטריקים המשמשים במידה מסוימת תלוי באישיות של היריב, במאפיינים האישיים שלו. לכן, חלק מהתלמידים המשתתפים במחלוקת מדעית או בדיון "מעדיפים" טריקים המבוססים על חנופה, אחרים נוקטים לרוב בתחבולות לוגיות וכו' טריקים אפשריים.

וזכרו ששיטות לא הגונות קשורות איכשהו לסטייה מחוקי החשיבה הנכונה, עם הפרה של כללי היסוד השולטים במחלוקת, עם הרצון להסיט את השיחה מנושא הדיון.

נושא 5. הוראת פסיכולוגיה

5.1. מטרת הוראת פסיכולוגיה

המתודולוגיה של הוראת פסיכולוגיה היא דיסציפלינה החוקרת את תהליך הוראת הפסיכולוגיה, דפוסיה, הקשר עם מדעים אחרים על מנת להגביר את יעילות ההוראה. מטרת דיסציפלינה זו היא תרגום העמדות התיאורטיות של הפסיכולוגיה למישור של תופעות ספציפיות. המתודולוגיה של הוראת פסיכולוגיה עוזרת לענות על השאלות מדוע ללמד (כלומר מטרות למידה), מה ללמד (תוכן למידה וחינוך), כיצד ללמד (טכניקות, שיטות ואמצעי הוראה).

אז למה ללמד? כשיוצאים לחקר דיסציפלינה מדעית כלשהי, צריך קודם כל להבין את הנושא שלה. פסיכולוגיה (מיוונית נפש - נשמה) היא חקר הנשמה, או, במונחים מדעיים יותר, של הנפש. עם זאת, יש לקחת בחשבון שהגדרת נושא הפסיכולוגיה עברה שינויים בהתאם לאלו ביטויי הנפש נבחרו כמושא המחקר: תודעה, עובדות התנהגות או תהליכים נפשיים לא מודעים. חושפת את עצם תפיסת הנפש כצורה מיוחדת של השתקפות על ידי נושא המציאות האובייקטיבית, חשוב לשים לב לתפקוד הנפש כמווסת פעילות, הקשורה ביכולתה לשקף הן את מצב הסביבה. העולם ומצבו של הסובייקט עצמו.

בהגדרת הקריטריון של הנפשי, יש לציין כי בהיותה צורת השתקפות מיוחדת כמאפיין אוניברסלי של החומר, ההשתקפות הנפשית קשורה, על פי השערתו של הפסיכולוג א.נ. לאונטייב, עם תכונה כזו של אורגניזמים חיים כמו. רגישות, כלומר בעל משמעות ביולוגית. רגישות גורמת לצורת הפעילות הגבוהה ביותר של אורגניזמים חיים - התנהגות איתות. בהתחשב בפעילות כפעילות פולימטיבית מכוונת של הנבדק, מן הראוי להתעכב ביתר פירוט על תכונותיו הפסיכולוגיות העיקריות של הנבדק, כגון פעילותו, יכולת ההתפתחות וההתפתחות העצמית שלו, ונוכחותן של סתירות פנימיות בו. מכיוון שהסובייקט תופס ומזהה את המציאות האובייקטיבית, ככל שהאובייקט הוא משהו שיש לו תכונות יציבות וקבועות הנתפסות על ידי כל קהילת הסובייקט, ללא קשר לרצונותיהם האישיים. לפיכך, מתחקים אחר יחסי הגומלין בין המושגים "פעילות", "סובייקט", "אובייקט", "השתקפות".

כאשר מחליטים על נושא הפסיכולוגיה, מתעוררת בעיה נוספת בעלת אופי מתודולוגי, הנקראת פסיכופיזיולוגית. יש צורך להיות מסוגל לחשוף את מהותו בקורלציה הניתנת לוויכוח בין תהליכים פיזיולוגיים ונפשיים. חשוב גם להבין מדוע אין פתרון סופי לבעיה זו, למרות הקביעה במוח המדעי של ההשקפה המטריאליסטית על הנפש. הבעיה הפסיכופיזיולוגית מולידה קשיים מסוימים בהבנת נושא הפסיכולוגיה. בפרט עולות שאלות האם הנפש מתעוררת כתכונה של המוח או כתפקוד של פעילות; האם מותר לדבר על החומריות של הדימוי כיחידה של תפיסה שכלית; מה הכוונה בשיטת לימוד אובייקטיבית בפסיכולוגיה, אם הספציפיות של תופעות נפשיות היא הסובייקטיביות שלהן.

התלמידים צריכים לגבש רעיון של הפסיכולוגיה המודרנית כמערכת מסועפת של דיסציפלינות מיוחדות או ענפי ידע מדעיים, שסיווגם אפשרי על רקע שונות. המשמעותיים שבהם הם שני קריטריונים: א) סוג (תוכן) הפעילות של הנבדק (פסיכולוגיה הנדסית, פסיכולוגיה משפטית וכו'); ב) הסובייקט עצמו, אופי התפתחותו ויחסיו עם החברה (פסיכולוגיית גיל, פסיכולוגיה של הבדלים אינדיבידואליים, פסיכולוגיה חברתית וכו').

פסיכולוגיה נועדה להכיר לסטודנטים את היסודות של הפסיכולוגיה הכללית וכמה דיסציפלינות סוציו-פסיכולוגיות. לתלמידים צריך להיות מושג מובחן בבירור של נושאי ומושאי הלימוד בשני ענפי המדע הפסיכולוגי.

מטרת הוראת הפסיכולוגיה בבית ספר תיכון מוגדרת כגיבוש יכולתם של תלמידים לידע עצמי ולוויסות עצמי. המורים מציינים שלידע שנצבר יש השפעה חיובית לא רק על התנהגות הילד, אלא גם עוזר לו בפעילותו החינוכית. הוראת הפסיכולוגיה בהשכלה הגבוהה מתבססת על כך שסטודנטים בעתיד הם מדענים, מורים, מנהלים, מומחים מובילים מארגונים תעשייתיים ואחרים, ולכן מבנה קורס הפסיכולוגיה מתמקד בהקניית הידע והמיומנויות. בפסיכולוגיה המתייחסים לתפקידים אלו.וכיוון מקצועי. אלו הם, במיוחד, רעיונות מדעיים ומדעיים-היפותטיים מודרניים לגבי טבען של תופעות נפשיות, מהותן הפסיכופיזית, האינפורמטיבית והאנרגטית; פסיכולוגיה של פעילות מחקרית; פסיכולוגיה של יצירתיות, התפתחות, הכשרה וחינוך (גיל ופדגוגית); פסיכולוגיה של אישיות, תקשורת קבוצתית ובינאישית.

לפיכך, מטרת הוראת הפסיכולוגיה בהשכלה הגבוהה היא להעניק לחוקרים עתידיים ולמורים באוניברסיטאות ידע על דפוסי ההתרחשות, מאפייני תפקוד הנפש, התפתחות והיווצרות התכונות והמאפיינים של הפרט כ"יסודי". חלק" מהחברה, ללא אוריינטציה שבה אי אפשר להבין התנהגות אנושית והתנהגות של אנשים בקבוצות חברתיות.

5.2. מאפיינים מתודולוגיים של הוראת פסיכולוגיה תיאורטית ויישומית

הבעיות הקשורות למתודולוגיה של הוראת פסיכולוגיה התבררו כנדחקות ללא צדק לרקע במדע הפסיכולוגי המודרני, תופסות עמדה צנועה בפריפריה של הידע הפסיכולוגי. אלא שכיום מתרחב מעגל האנשים הלומדים בקורסי הכשרה בדיסציפלינות פסיכולוגיות: ביניהם לא רק סטודנטים-פסיכולוגים ומורים לעתיד, אלא גם סטודנטים של קורסים מיוחדים ופקולטות להשתלמויות, מנהיגים, תלמידי בתי ספר תיכוניים בכירים. כתוצאה מכך, ניתן לחזות עלייה בצורך בידע במתודולוגיה של הוראת פסיכולוגיה. בינתיים, כפי שמציינים מומחים בתחום זה, רמת הפיתוח של שיטות הוראת הפסיכולוגיה רחוקה מלהיות מושלמת. תשומת הלב מופנית לשימוש החלש או הבלתי מספק במתודולוגיה של הוראת פסיכולוגיה בקביעות שהתגלו במדע הפסיכולוגי, בגישות קיימות. בהקשר זה, קיים פער גדול הקיים כיום בין מידת התקפות והשימוש בשיטות פעילות בהוראת הפסיכולוגיה עצמה לבין אלו של הוראותיה המיושמות במלואן רק במחקר המדעי של פסיכולוגים, אך לא בפרקטיקה. של הוראת פסיכולוגיה.

קיימות נקודות מבט שונות לגבי הערכת סיכויי ההתפתחות של כיוון זה ומקומו במערכת הידע הפסיכולוגי. לפיכך, בקרב פסיכולוגים מקצועיים הפועלים באופן פעיל, ישנה אמונה רווחת כי מוקדם לכתוב שיטות להוראת פסיכולוגיה. זאת בשל הקשיים המשמעותיים המתעוררים בעת מציאת תשובה לאחת משאלות המפתח של המתודולוגיה "מה ללמד?" היא משקפת את הבעייתיות, הניתנת לוויכוח, של הוראות רבות המהוות את הבסיס לתיאוריה הפסיכולוגית. בעיות מתודולוגיות קשורות קשר הדוק לבעיות מתודולוגיות: הרמה הלא מספקת של פיתוח מתודולוגיה חוסמת גם את דרכי פתרון בעיות המתודולוגיה. ככל הנראה, ההנחה היא שמתודולוגיה של הוראת פסיכולוגיה צריכה "לחכות" עד שמדע הפסיכולוגיה עצמו יגיע לרמת ההתפתחות הראויה וייפתרו הבעיות המתודולוגיות החשובות ביותר. כיוון אפשרי נוסף בפיתוח המתודולוגיה קשור בחיפוש אחר תשובה לשאלה "איך ללמד?", למשל, עם הרציונל לשימוש במערכת מסוימת של שיטות פעילות של הוראת פסיכולוגיה. מכשול כאן הוא התפתחות לא מספקת של סוגיית הספציפיות של הידע הפסיכולוגי, המבנה הפנימי שלו, שיש לקחת בחשבון באמת באמצעות גישות דידקטיות כלליות. לפיכך, כיוונים בפיתוח מתודולוגיה להוראת פסיכולוגיה תלויים באופן הדוק ברמת הפתרון של בעיות מתודולוגיות של מדע הפסיכולוגיה, וכתוצאה מכך, נמצאים במצב של "שימור" לתקופה בלתי מוגבלת.

עם זאת, יש עוד כיוון מבטיח למדי בפיתוח בעיות במתודולוגיה של הוראת פסיכולוגיה. זה קשור לדחיית ההתמקדות המסורתית בעיקר בבעיות דידקטיות (תוכן, צורות, שיטות הוראה וכו'), עם עדכון של מקומה של המתודולוגיה של הוראת פסיכולוגיה במערכת הידע הפסיכולוגי. שינויים בתנאים הסוציו-אקונומיים של החיים בחברה המודרנית, חידוש מערכת החינוך דורשים רמה חדשה מבחינה איכותית של מקצועיות של מומחים. בהקשר זה, יש חשיבות מיוחדת לבעיית הכשרת כוח אדם מוכשר ביותר המוכן תיאורטית ומעשית לפתור בעיות מקצועיות, המסוגלים ליצור, ליישם ולהתאים את מערכת הפעילות המקצועית. הצורך בשיפור מתמיד של מערך הכשרת כוח אדם מוסמך, חוסר כשירותם העלו על סדר היום את הנושאים של יצירת תפיסה הוליסטית של התמקצעות, שיפור הצורות והתהליך שבו היא מתרחשת. במערכת ההכשרה המקצועית הקיימת, הרעיון של הכשרת מורה-פסיכולוג אינו מפותח דיו.

העניין המדעי הגובר בהכשרה מקצועית של מומחים צעירים נובע ממספר בעיות אובייקטיביות בפעילותם, אופיה, במערך המשימות שיש לפתור ובגישות טכניות לפתרון שלהן, בציפיות בלתי מוצדקות משאר נושאי החינוך. תהליך. ישנם סתירות, חוסר התאמה בין תוכן הפעילויות, דרישות התקן הממלכתי וההכשרה המקצועית בפועל של מומחים במהלך לימודיהם באוניברסיטה. הפתרון המחקרי של הבעיה הוא למצוא דרכים ואמצעים לבטל את הסתירה הזו. יחד עם זאת, הקובע העיקרי הקובע את התפתחות ההשכלה המקצועית של פסיכולוגים חינוכיים צריך להיות מערכת הצרכים של החברה והמדינה ביחס לכל החינוך כמערכת אינטגרלית.

הקשר המערכתי המורכב בין תוכן החינוך המקצועי לתוכן פעילותו של מומחה מוכר על ידי מדענים מודרניים, והקשר הזה הוא שקובע את ההיגיון של גישות תיאורטיות מודרניות ופתרונות למציאת דרכים לשיפור איכות ההכשרה המקצועית. כיום מתקיים חיפוש פעיל אחר תכנים וטכנולוגיות של החינוך המקצועי שיכולים לתרום לפתרון יעיל של בעיות מקצועיות. ניתוח של תכניות הלימודים והתכניות המשמשות בתהליך זה, כמו גם התוכן וההיקף של דרישות תקני החינוך הממלכתיים של שני הדורות האחרונים, מלמדים על מגמה של מציאת איזון גמיש בין ההיבטים התיאורטיים והיישומיים של החינוך. ככל הנראה, הפתרון נמצא איפשהו באמצע: העתודה לשיפור ההכשרה המקצועית היא התכנסות הערכים של האוריינטציות האקדמיות והמעשיות המסורתיות של תוכן החינוך הפסיכולוגי המקצועי על מנת להשיג אחדות של המוכנות התיאורטית והמעשית של המורה-פסיכולוג לפתור בעיות מקצועיות.

כמובן, בעיית המתאם בין המרכיבים התיאורטיים והמעשיים של ההכשרה המקצועית, המושכת את החוקרים במידה הרבה ביותר, היא חשובה מבחינה מתודולוגית, אך מנקודת מבטנו אינה מכוננת מערכת. מעבר להיקף החיפוש נותרה בעיית הדטרמיננטים הקובעים ישירות את מילוי ההכשרה המעשית והתיאורטית בתוכן ספציפי, קובעים את ההיגיון של יישורו.

לתוכן ולמבנה החינוך יש רק שני דטרמיננטים עיקריים - האינוריאנט של מבנה התוכן של הפעילות האנושית והאינוריאנט של אובייקט הלימוד הכולל. מבנה והרכב המקצועות תלויים ביחס של גורמים אלה ברמות השכלה שונות. יחד עם זאת, אם לשיקול המבנה הבלתי משתנה של הפעילות האנושית אין סתירות מהותית, למרות שיש גישות שונות, אז הבחירה של אובייקט לימוד בלתי משתנה במערכת ההשכלה הגבוהה דורשת תשומת לב מיוחדת. העובדה היא שבחירתו קשורה לכיוון היעד במקרה זה של הכשרה מקצועית של פסיכולוגים, ויש כאן סתירות רבות. הכשרת פסיכולוגים באוניברסיטה פדגוגית שונה מהכשרת פסיכולוגים המתבצעת באוניברסיטאות קלאסיות. לכן, אם המטרה במקרה השני היא להכשיר בעיקר פסיכולוג-חוקר, הרי שבמקרה הראשון מדובר ברופא מומחה שנועד ליישם מערכת מניעתית, אזהרה של פעולות שמטרתן להבטיח התפתחות אישית ואינטלקטואלית מלאה של ילדים. כל שלב גיל. לכן, המטרה העיקרית של ההכשרה המקצועית של פסיכולוגים בית ספריים במהלך תקופת הלימודים באוניברסיטה פדגוגית היא לא רק ולא כל כך לצייד את המומחה העתידי בידע בסיסי, אם כי זה חשוב, אלא להבטיח את נכונותו המקצועית לפתרון בעיות מעשיות, היכולת להדגיש את המרכיב הבלתי משתנה שלהן.

יודגש כי ניתוח ההכשרה המקצועית של פסיכולוגים חינוכיים אינו כרוך בזיהוי כל הליקויים הפוטנציאליים הלכה למעשה, אלא רק את אותו חלק מהם, אשר מלכתחילה ניתן למעשה לבטלו כתוצאה מיישום ההוראות. הרעיון המוצע.

לפיכך, על מנת לשפר את איכות ההכשרה המקצועית של פסיכולוגים חינוכיים, יש צורך, באמצעות לימוד תוכן הפעילות של פסיכולוג בית הספר וניתוח המשימות המעשיות שהוא פותר, הכלולות במערך הכללי של משימות התהליך החינוכי של בית הספר, לתת הצדקה מתודולוגית ותיאורטית לשיפור התוכן והמבנה של ההכשרה העיונית והמעשית בתקופת הלימודים באוניברסיטה. במקביל, ניתן להעלות את ההכשרה התיאורטית והמעשית המקצועית של פסיכולוגים חינוכיים במהלך לימודיהם באוניברסיטה פדגוגית לרמה איכותית חדשה מיסודה. הדבר יתאפשר אם תזוהה ותגבש מערך יעדים, שהשגתם מכוונת להכשרה מקצועית; חשף מערכת של תנאים הקובעים את כיוון היעד של התהליך החינוכי של האוניברסיטה; מוגדרת מערכת הקובעים, הקובעת את היחס בין הכלל למיוחד במנח היעד של ההכשרה המקצועית; אם המבנה הבלתי משתנה של תוכן הפעילות האנושית ומושא הלימוד הבלתי משתנה משמשים כקובעים הקובעים את התוכן והמבנה של ההכשרה המקצועית של פסיכולוגים חינוכיים; אם מערכת של משימות מעשיות בלתי משתנות, שנפתרות בפעילותו המקצועית של פסיכולוג בית ספר, מסומנת כאובייקט לימוד בלתי משתנה, שלצורך פתרון הפרויקט נדרש ידע ומיומנויות; בוצע המודל של המבנה והתכנים של הכשרה מקצועית, שבסיסה תהיה פרדיגמת העיצוב; הבסיס הטכנולוגי הדרוש ליישום המודל של הכשרה תיאורטית ומעשית של פסיכולוגים במהלך תקופת הלימודים באוניברסיטה פדגוגית פותח.

נושא 6. שליטה ותיקון של פעילויות למידה

6.1. מהות, מטרות ותפקודים של בקרת למידה

שליטה בידע של התלמידים היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה. בהגדרה, שליטה היא היחס בין התוצאות שהושגו למטרות הלמידה המתוכננות. חלק מהמורים ניגשו באופן מסורתי לארגון הבקרה, והשתמשו בו בעיקר למען מדדי ביצוע. עם זאת, בדיקת הידע של התלמידים אמורה לספק מידע לא רק על נכונותה או אי נכונות התוצאה הסופית של הפעילות שבוצעה, אלא גם על הפעילות עצמה, כלומר האם צורת הפעולות תואמת שלב נתון של הטמעה. שליטה נכונה בפעילויות החינוכיות מאפשרת למורה להעריך את הידע, הכישורים, היכולות שקיבלו התלמידים, להעניק להם את הסיוע הדרוש בזמן ולהשיג את מטרות הלמידה שלהם. כל זה יחד יוצר תנאים נוחים לפיתוח יכולות קוגניטיביות של תלמידים והפעלת עבודתם העצמאית. מצד שני, שליטה ממוקמת היטב מאפשרת למורה לראות את ההצלחות והכישלונות שלו.

המטרה העיקרית של השליטה בידע ובכישורים היא לזהות הישגים, הצלחות של תלמידים; בהראות להם דרכים לשפר, להעמיק את הידע והכישורים שלהם על מנת ליצור תנאים לשילובם לאחר מכן של תלמידים בפעילות יצירתית פעילה. מטרה זו קשורה בעיקר לקביעת איכות הטמעת החומר החינוכי על ידי התלמידים, כלומר, רמת השליטה בידע, מיומנויות ויכולות הניתנות בתכנית הלימודים. שנית, קונקרטיזציה של מטרת השליטה העיקרית קשורה בהוראת שיטות השליטה ההדדית והשליטה העצמית, היווצרות הצורך בפעילויות מסוג זה. לבסוף, זה כרוך בחינוך של תלמידים לתכונות אישיות כגון אחריות על העבודה שבוצעה, ביטוי של יוזמה. אם ניתן ליישם בהצלחה את המטרות המפורטות של שליטה בידע ובמיומנויות של תלמידים, אז אנו יכולים לומר שהבקרה מבצעת את הפונקציות הבאות:

1) שליטה, המורכבת בזיהוי מצב הידע והמיומנויות של התלמידים, רמת ההתפתחות הנפשית שלהם; לימוד מידת ההטמעה על ידם של שיטות פעילות קוגניטיבית, מיומנויות של עבודה חינוכית רציונלית;

2) הכשרה, הכוללת שיפור ידע ומיומנויות, שיטתיות שלהם. בתהליך הבדיקה, התלמידים חוזרים ומגבשים את החומר הנלמד; הם לא רק משחזרים שנלמדו בעבר, אלא גם מיישמים ידע ומיומנויות במצב חדש;

3) אבחון, שעיקרו השגת מידע על טעויות, ליקויים ופערים בידע ובכישורים של התלמידים והגורמים לקשיים בשליטה בחומר חינוכי המוליד אותם, על מספר וטיב הטעויות. תוצאות בדיקות האבחון מסייעות בבחירת מתודולוגיית ההוראה האינטנסיבית ביותר, וכן מבהירות את הכיוון לשיפור נוסף של התוכן של שיטות וכלי הוראה;

4) פרוגנוסטי, המשמש לקבלת מידע מתקדם על התהליך החינוכי. כתוצאה מהבדיקה, מתקבלות נימוקים לניבוי מהלך של קטע מסוים בתהליך החינוכי, כלומר האם ידע, מיומנויות ויכולות ספציפיות נוצרו מספיק כדי לשלוט בחלק הבא של החומר החינוכי (סעיף, נושא);

5) התפתחות, המורכבת מגירוי הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, פיתוח היכולות היצירתיות שלהם. לשליטה יש הזדמנויות יוצאות דופן בהתפתחות התלמידים. בתהליך השליטה מתפתחים לא רק דיבור, זיכרון, תשומת לב, דמיון, רצון וחשיבה של תלמידים, אלא נוצרות תכונות אישיות כמו יכולות, נטיות, תחומי עניין וצרכים;

6) התמצאות, שעיקרה השגת מידע על מידת השגת מטרת הלמידה הן על ידי תלמידים בודדים והן על ידי הקבוצה כולה: כמה נלמד ועד כמה לעומק החומר החינוכי. שליטה מכוונת את התלמידים בקשייהם ובהישגיהם;

7) חינוך, המורכב בגיבוש היחס האחראי של התלמידים ללמידה, משמעת, דיוק, יושר. בדיקה מעודדת את התלמידים לשלוט בעצמם באופן רציני יותר ובאופן קבוע בעת השלמת מטלות; זה תנאי לטיפוח רצון איתן, התמדה והרגל של עבודה סדירה.

יישום הפונקציות שנבחרו בפועל הופך את הבקרה ליעילה יותר. מאידך, האפקטיביות של התהליך החינוכי עצמו עולה, אולם לשם כך השליטה חייבת להיות תכליתית, אובייקטיבית, מקיפה, סדירה ואינדיבידואלית.

המהות, המטרות והתפקידים של הפיקוח על החינוך באוניברסיטה זהים לאלה בבית הספר העל-יסודי.

6.2. בעיית ניהול תהליך הלמידה

ביחס לתהליך החינוכי, ניהול הוא השפעה תכליתית ושיטתית של מורה על קבוצת תלמידים ותלמיד בודד להשגת תוצרי הלמידה הרצויים. אבל לנהל אין פירושו לדכא או לכפות על תהליך מסוים מהלך המנוגד לטבעו. להיפך, זה אומר לקחת בחשבון את אופי התהליך ככל האפשר, לתאם כל השפעה על התהליך עם ההיגיון שלה.

ניהול הוא תהליך מתמשך ורציף הנמשך לאורך כל תהליך הלמידה. זה מתחיל בהגדרת המטרות והיעדים של ניהול למידה, ומסתיים בפתרון שלהם, כלומר, השגת המטרה. בהגעה למטרה נקבע יעד חדש, ומחזור הניהול חוזר על עצמו. באופן סכמטי, התמונה של תהליך ניהול מתמשך נראית כך: מטרה? פעולה ? תוצאה? מטרה חדשה. תכנית זו ישימה הן לתהליך מדעי והן לתהליך חינוכי.

ניהול הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של תלמידים בתהליך הלמידה מובן לעתים בצמצום: כניהול הטמעה במסגרת משימות קוגניטיביות אינדיבידואליות, כלומר ברמת הניהול התפעולי (למשל, תהליך גילוי הלא נודע ב סוגים שונים של מצבי בעיה). במקרה זה, אמצעי השליטה הם משימות "הנחות", רמזים לאינטנסיביות שונה, ניסוח מחדש של המשימה וכו'. במובן הרחב, ניהול הידע החינוכי מתפרש כתהליך של הצגת לתלמידים מערכת חינוכית כזו. משימות, המאפשרות התקדמות הדרגתית ועקבית של התלמידים במהלך פתרונם.שלבי קוגניציה - מרמה נמוכה של משימות בעייתיות ועצמאות קוגניטיבית לפעילות יצירתית, מחקרית. לפיכך, רמה מסוימת של היווצרות של תכונות, תכונות של ידע מוקרן (שיטתית, דינמית, מוכללת וכו'). פעילותו של המורה מכוונת לאיתור התנאים לארגון העבודה החינוכית, אשר קיום זה יאפשר לתלמיד לנווט מודע בנושא, לעדכן את הידע והמיומנויות שנרכשו ולהפעיל שליטה עצמית.

התנאי החשוב ביותר לארגון תהליך ניהול הפעילויות החינוכיות הוא מערכת של משימות חינוכיות טיפוסיות, שהשימוש בהן תורם לגיבוש תכליתי של כישורי וצרכי ​​התלמידים להשתמש באופן שיטתי במינימום החובה של ידע ככלי לגילוי ידע חדש. , קשרים ודפוסים חדשים. באמצעות מערכת של משימות למידה התואמות למטרות למידה ספציפיות, המורה יוצר תנאים נוחים לקבלת משימות כאלה על ידי התלמידים, מדריך אותם לגבי שיטות הפעילויות הקרובות, מספק להם סיוע בזמן, מעודד את סקרנותם, תחושת חובה. ואחריות.

כל מעשה ניהול פדגוגי צריך לעשות שינויים מסוימים לא רק באופי הפעילות של התלמיד, אלא גם בתהליך הפיכתו לתלמיד כאדם. לשם כך, עורך המורה ניתוח יסודי של מטרות הלמידה ביחס למצבי למידה שונים, לנושא ספציפי ולכל אחד מקטעיו. מטרות הלמידה לכל שיעור מתגבשות כהגדרה של משימות טיפוסיות, שלמענן מאורגן ההכשרה. ללא הגדרה של משימות כאלה, מטרות השיעור אינן בונות מספיק, ההישג שלהן קשה, הן אינן ניתנות לשליטה פדגוגית. ללא מושג ברור אילו משימות חינוכיות נועד הידע לפתור, המורה לא יוכל לקבוע אילו פעילויות התלמידים צריכים לבצע. קשה גם לקבוע את יעילות ההכשרה, לבצע מעקב עדכני וסופי אחר ההתקדמות ורמת הטמעת החומר החינוכי, להעריך את הרציונליות של האפשרות שנבחרה לארגון הפעילויות החינוכיות של התלמידים ושיטות הניהול הפדגוגי, לבצע את ההתאמות הנדרשות לתהליך הלמידה, לבסס באופן אובייקטיבי את הגורמים לפערים קיימים בידע ובכישורים של התלמידים. במילים אחרות, על המורה לא רק שתהיה לו תוכנית ברורה של מה שצריך ללמד, אלא גם לנסח את המשימות שבהן יצטרכו התלמידים להשתמש בתכנים הנלמדים.

בעת פיתוח תכנית הכשרה, על המורה להעריך איזה ידע, לאיזו מטרה ובאיזו מידה הוא מתכוון לגבש תלמידים כתוצאה מלימוד חומר ספציפי. כדי לעשות זאת, יש צורך לקחת בחשבון את המאפיינים של סוגים בודדים של פעילויות של מתאמנים. גם לרצף הפעולות של התלמידים, ההרכב התפעולי של פעולות אלו (ביצוע, מעריך ואינדיקטיבי), מציאת דרכים להניע תלמידים להשתתף בפעילויות קוגניטיביות יש חשיבות משמעותית. קביעת פרמטרים אלה של פעילות חינוכית היא המשימה הראשונה של ניהול פדגוגי במבנה החינוך.

המשימה השנייה היא ליישם את עקרון הפעילות והשלטון העצמי בפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. הוא מיושם בארגון כזה של מפגשי הכשרה שבהם המורה, בעזרת תוכניות למתן וארגון פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות, יכוון ויעצים את תהליך העבודה הפעילה, העצמאית והפוריה של כל תלמיד כדי לשלוט ביסודות של התיאוריה והשיטות ליישומו בפתרון בעיות חינוכיות וקוגניטיביות.

6.3. משוב בלמידה

ניהול הוא תהליך מידע המאופיין במחזור סגור של העברת אותות. תהליך זה כולל בקרה על התנהגות אובייקט הבקרה: מגוף הבקרה (מורה) לאובייקט הנשלט (תלמיד) מתקבלים אותות בקרה, מהאובייקט לבקר (מורה) ישנם אותות משוב הנושאים מידע על העצם בפועל. מצב האובייקט הנשלט. תפקיד המורה הוא לעבד את המידע המתקבל, להבין אותו ולפתח החלטה לבצע התאמות לתהליך החינוכי.

יישום המשוב ביחס לתהליך החינוכי כרוך בפתרון שתי בעיות: 1) קביעת תוכן המשוב - הקצאת מערך מאפיינים מבוקרים המבוססים על יעדי למידה ותאוריית הלמידה הפסיכולוגית, הנלקחת כבסיס. להרכבת תוכניות הכשרה; 2) קביעת תדירות המשוב.

בתהליך ניהול הטמעת הידע, על המורה לקבוע האם התלמידים למדו להכליל ולהשוות עובדות, להסיק מסקנות ולנתח באופן ביקורתי את המידע שהתקבל. בנוסף, הוא צריך לדעת כיצד התלמידים לומדים את חומר ספר הלימוד, האם יש להם מספיק זמן לשלוט בו וכו'.

לניהול יעיל של הלמידה, דרושה תיאוריה הרואה בתהליך הלמידה היווצרות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, בעלת מערכת של מאפיינים עצמאיים של פעילות זו וידע על השלבים העיקריים של היווצרותה כמעבר ממישור החברתי. חוויה למישור החוויה האישית. ניהול יעיל של תהליך הלמידה אפשרי אם מתקיימים דרישות מסוימות, כגון ניסוח יעדי למידה; הקמת הרמה הראשונית (מצב) של התהליך המבוקר; פיתוח תוכנית פעולה המספקת את מצבי המעבר העיקריים של תהליך הלמידה; קבלת מידע על מצב תהליך הלמידה לפרמטרים מסוימים (משוב); עיבוד מידע המתקבל בערוץ המשוב, פיתוח והכנסת פעולות מתקנות לתהליך החינוכי.

שלב חשוב בניהול תהליך הלמידה הוא ארגון לא רק של משוב משמעותי, אלא גם רגשי. משוב משמעותי מספק מידע על רמת ההטמעה של חומר חינוכי על ידי התלמידים. הוא מתבצע בעזרת סקר פרטני פרונטלי ומבצעי, הצבת שאלות תקופתית להבהרת ההבנה והניתוח של המשימות שבוצעו. משוב רגשי נוצר על ידי המורה דרך הרגשת מצב הרוח של הקבוצה, שניתן לתפוס רק על ידי התנהגות התלמידים, הבעות פניהם ועיניהם, על ידי הערות אישיות ותגובות רגשיות. משוב משמעותי באחדות עם משוב רגשי נותן למורה מידע על רמת התפיסה של החומר והאווירה הקוגניטיבית והמוסרית של השיעור.

6.4. התוכן והצורות של בקרה פדגוגית

על פי תורת הדידקטיקה, פעילות הערכה נוצרת על ידי הצורך של התלמיד או המורה לקבל מידע האם איכות הידע והכישורים של התלמיד במקצוע עומדים בדרישות תכנית הלימודים. לפיכך, מטרת פעילות ההערכה היא לשלוט בהתקדמות התלמידים ובגיבוש הערכה עצמית נאותה אצלם. כפי שהראה בפועל, ניסיונות להדרים חלקית או מלאה של שליטה מהתהליך החינוכי מובילים לירידה באיכות החינוך. שיטות הלימוד האינטנסיביות המופעלות כיום מובילות בהכרח לחיפושים חדשים בתחום שיפור איכות ויעילות הבקרה הפדגוגית והופעת צורותיה החדשות, כגון דירוג.

בשל הרבגוניות של השפעת ההערכה על התלמיד, היא יכולה לבצע פונקציות שונות. לפיכך, הערכה יכולה להיות מכוונת, להשפיע על העבודה הנפשית של התלמיד, לתרום למודעות שלו לתהליך של עבודה זו ולהבנת הידע שלו; גירוי, השפעה על התחום האפקטיבי-רצוני באמצעות חווית הצלחה וכישלון, היווצרות טענות וכוונות, פעולות ומערכות יחסים; חינוך, כאשר בהשפעה ישירה של הסימן חלה האצה או האטה בקצב העבודה הנפשית, שינויים איכותיים (שינויים בשיטות עבודה), שינוי במבנה התפיסה ושינוי מנגנונים אינטלקטואליים. הודות לכך, ההערכה משפיעה על התחומים האינטלקטואליים והרצוניים, כלומר על אישיותו של התלמיד בכללותו.

צורות של בקרה פדגוגית. מערכת הבקרה מורכבת על ידי בחינות, מבחנים, סקר בעל פה (ראיון), מבחנים בכתב, תקצירים, קולוקוויות, סמינרים, עבודות קדנציה, מבחני מעבדה, עבודות פרויקט, רשומות יומן, יומני תצפית. לכל אחת מצורות השליטה הפדגוגית יש מאפיינים משלה. לדוגמה, במהלך סקר בעל פה, לא רק הידע נשלט, אלא גם מכשיר הדיבור בעל פה, ומתפתחת תקשורת פדגוגית. עבודה בכתב מאפשרת לתעד את רמת הידע של החומר, אך דורשת מהמורה זמן רב. בחינות יוצרות עומס נוסף על נפשו של התלמיד. תקצירים תורמים להיווצרות חשיבה יצירתית. שילוב מיומן של סוגי בקרה שונים מהווה אינדיקטור לרמת הארגון של התהליך החינוכי בבית הספר ומהווה את אחד המדדים החשובים לכישוריו הפדגוגיים של המורה.

עד למועד ביצוע הבקרה הפדגוגית היא עדכנית, נושאית, אבן דרך, סופית, סופית. שליטה נוכחית עוזרת להבדיל בין תלמידים לתלמידים מצליחים ולא מוצלחים, מניע למידה (סקר, שליטה, משימות, בדיקת נתוני שליטה עצמית). בקרה נושאית היא הערכה של התוצאות של נושא או חלק מסוים בתוכנית. בקרת אבני הדרך משמשת לבדיקת ההישגים החינוכיים של כל תלמיד לפני שהמורה עובר לחלק הבא של החומר החינוכי, שהטמעתו בלתי אפשרית מבלי לשלוט בחלק הקודם. הבקרה הסופית מכוונת לסיכום תוצאות לימוד הדיסציפלינה שעברה, בנוסף נחשפת כאן יכולתו של התלמיד להמשך הלימוד. הבקרה הסופית מתבצעת כדי להשוות את התוצאות המתקבלות לאלו הנדרשות. זה נותן למורה את המידע הדרוש לתיקון הפעילויות שלו. בנוסף, הבקרה הסופית תורמת למוטיבציה של התלמידים בעתיד.

דירוג וסימון. תוצאות הבקרה הפדגוגית שנערכה הן הערכה וסימון. הערכה היא שיטה ותוצאה המאששת את עמידה או חוסר התאמה של הידע, הכישורים והיכולות של התלמיד עם מטרות ויעדי הלמידה. זה כרוך בזיהוי הגורמים להתקדמות לקויה, תורם לארגון הפעילויות החינוכיות: המורה מגלה את הסיבה לטעויות בתשובה, אומר לתלמיד למה עליו לשים לב בעת ביצוע חוזר, מסיים למידה. סימן הוא אנלוגי מספרי של אומדן. אבסולוטציה של הסימן מובילה לפורמליזם וחוסר אחריות ביחס לתוצאות הלמידה.

הערכת ידע היא אחד המדדים החיוניים הקובעים את מידת הטמעת החומר החינוכי על ידי התלמידים, פיתוח החשיבה שלהם, עצמאותם. כמו כן, ההערכה משמשת כאחת העילות לפתרון סוגיית הענקת המלגה וגובהה (הגדלה בגין הישגים אקדמיים גבוהים), מעבר מקורס לקורס והוצאת תעודה. הערכה צריכה לעודד את התלמיד לשפר את איכות פעילויות הלמידה.

בעיה חשובה של התחשבות בידע היא לקבוע את קריטריוני ההערכה, כלומר עבור אילו תשובות לתת את הציון הגבוה ביותר או ציון לא מספק. ככלל, איכות הידע נשפטת על בסיס ניתוח של גורמי תגובה שונים: שלמות, עומק, שיטתיות, יעילות, גמישות, הכללה, צמצום, קונקרטיות, מודעות, חוזק. שלמות התשובה נמדדת בידע של חומר התוכנית. עומק מאופיין במכלול הקשרים המשמעותיים בין התופעות הנחקרות לבין התופעות המתואמות שמתממשות על ידי התלמיד. שיטתיות טמונה במודעות להיררכיה ולרצף של גוף ידע מסוים. יעילות כרוכה בשימוש במספר מצבים בהם התלמיד יכול ליישם את הידע שלו. הגמישות באה לידי ביטוי בנכונות של התלמיד לחפש באופן עצמאי דרכים לפתרון הבעיה.

ישנן שיטות הערכה פדגוגיות כלליות המשקפות רמה מסוימת של איכות הידע והמוכנות המעשית של התלמיד, כלומר מערכת ציונים של ארבע נקודות: "לא מספק" - 2, "משביע רצון" - 3, "טוב" - 4 ו" מעולה" - 5.

ציון לא מספק ניתן אם התלמיד הראה ידע מקוטע, לא שיטתי, לא הצליח לבנות תשובה לשאלה (בכתב או בעל פה) ולענות על שאלות נוספות.

הציון "משביע רצון" ניתן אם התלמיד הצליח להכין באופן עצמאי תשובות לשאלות המורה, אך תשובות אלו מכילות שגיאות חמורות, התשובות אינן שלמות, היגיון ההצגה שבור, תשובות לא נכונות או לא מלאות ניתנות לשאלות נוספות. ציון זה נקבע גם אם התלמיד נתן תשובה ממצה לשאלה אחת של המורה, אך לא יכול היה לענות על השאלה השנייה והנוספת (סירב לענות או שתוכן התשובה אינו תואם את המשימה).

הציון "טוב" נקבע אם התלמיד ענה בפירוט על שאלות המורה ושאלות נוספות, אך עשה אי דיוקים או הפר את ההיגיון של חשיפת הנושא; הראה ידע מוצק בנושא עם אי דיוקים קלים, השמטות, שגיאות.

לבסוף, הציון "מצוין" ניתן אם התלמיד נתן תשובות ממצות ומפורטות לשאלות המורה, הראה יכולת לפעול בבטחה עם המנגנון המושגי והקטגורי ומצבים ספציפיים, לבטא מחשבות באופן הגיוני ולבצע פעולות נפשיות בגמישות ובניידות. . עבודתו הכתובה של תלמיד המבקש הערכה כזו חייבת להיות נקייה מטעויות. בסקר בעל פה, דיבורו של התלמיד חייב להיות מוצדק לוגית ונכון דקדוקית.

היתרון של סולם הדירוג המתואר הוא הפשטות שלו, וכתוצאה מכך השימוש הנרחב בו. החסרונות כוללים, ראשית, הבנה אישית של המורה לגבי הצלחת הידע של התלמיד, כאשר הסובייקטיביות של המורה "עובדת", תגובתו לביצועים הלימודיים הנוכחיים, נוכחות, התנהגות, מראה, התנהגות, סגנון לבוש ודיבור של התלמיד, ושנית, יכולת הבחנה חלשה (רק ארבע דרגות הדרגה). בהקשר זה, עומדת כיום בפני המורה המשימה להגביר את האובייקטיביות של הערכת רמת הידע של התלמידים בנושא הנלמד ביחס לפעילותם העתידית כמומחה; חיזוק הדרישות מהידע של התלמידים.

דרכים לשיפור האובייקטיביות של הבקרה הפדגוגית. בקרה יעילה של תוצאות הפעילויות החינוכיות יכולה להתבצע בעזרת אמצעים טכניים, המאפשרים לך להפחית את זמן בדיקת הידע בכמה פעמים בהשוואה לסקר בעל פה מסורתי. עם זאת, לרוב אמצעי הבקרה הטכניים יש יכולות מוגבלות לניתוח תגובות התלמידים לשאלות בקרה. בפרט, החיסרון הכללי של בקרת מחשב הוא הנפקת משימות לתלמידים בצורה חלופית, שאינה שוללת את האפשרות לנחש את התשובה הנכונה. ההסתברות לניחוש יורדת אם המשימה מכילה מספר אפשרויות תשובה, אחת מהן נכונה, אך במקרה זה האפשרויות הנותרות נושאות (או עשויות לשאת) מידע שקרי, דבר שאינו רצוי. ניתן להקל על עלייה באובייקטיביות של ניטור תוצאות הפעילויות החינוכיות על ידי שימוש בתוכניות בדיקה סטנדרטיות לבקרה טכנית או על ידי ביצוע סקרי מומחים, כאשר חוות דעת של מומחים מוערכות בשיטות כמותיות.

הקריטריון של אובייקטיביות בהערכת תוצאות פעילויות חינוכיות יכול להיחשב מכמה זוויות. לפיכך, ההיבט האתי של האובייקטיביות ממלא תפקיד של ויסות מוסרי: הם מרמים ומציעים רק כאשר הדבר אינו נחשב כהפרה של האתיקה החינוכית. מורה לא יכול להחזיק תלמידים "מועדפים" ו"לא אהובים" ולהעריך את הידע בהתאם. המרדף אחר אינדיקטורים פורמליים מוביל לעלייה בציונים טובים לא ראויים. הרצון לייפות אינדיקטורים לא מושלמים, מה שנקרא רייפיקציה (reification) של המדד, הופך לירידה בדרישות לאיכות החינוך.

ההיבט הערכי של קריטריון האובייקטיביות נוגע בשאלת הגינות ההערכה: בדעת התלמידים, הערכה מוטה קשורה להערכה בלתי הוגנת. דעתו של המורה נתפסת כהוגנת אם היא נתמכת בטיעונים רציונליים, ולכן על התלמידים להשתכנע בהגינות החלטת המורה. לדעת התלמידים, המורים מתחלקים ל"קפדן" ו"אדיב", שכן כל מורה מונחה על פי קריטריוני ההערכה שלו והאובייקטיביות תלויה בניסיון ההוראה שלו ובתכונותיו האישיות.

החלטת המורה מה לשקול כקריטריון להערכה זו או אחרת נקבעת גם על ידי גורמים פסיכולוגיים. יחס התלמידים למורה, נושאו, נוכחותו, אופי ואיכות השאלות שנשאלו יוצרים את "תדמית" התלמיד במוחו של המורה. זהו ההיבט הפסיכולוגי של קריטריון האובייקטיביות.

הסובייקטיביות של המורה בהערכת ידע מונחת על הסובייקטיביות של תפיסת הערכה זו על ידי התלמיד. לכן, על מנת להגיע לאובייקטיביות, חשוב שתהיה הצדקה פסיכולוגית להערכת ידע. במקרים רבים על המורה להסביר מדוע ניתן ציון מסוים. אם הטיעון משכנע, הציון ייתפס בעיני התלמיד כהערכה אובייקטיבית של ידיעותיו.

6.5. יצירת שיטות אבחון השולטות בהצלחה ומזהות את הסיבות לכישלון באימון

בעזרת שיטות אבחון, המורה מקבל נתונים על מצב התהליך הפדגוגי, איכות החינוך ו/או החינוך, הכשרתם וגידולם של התלמידים. עיבוד, ניתוח והערכה של נתונים אלו בצורה מתאימה, הוא יכול לתקן ולחזות את התפתחות התהליך הפדגוגי וגיבוש התלמידים.

ברמה התיאורטית והיישומית, האבחון פותר את המשימות הבאות: מה ובאילו שיטות ללמוד, כיצד למדוד את מצב התהליך הפדגוגי ואת מידת ההכנה של התלמיד, כיצד להקליט ולהשתמש בתוצאות. (שימו לב שבפועל, מורים תמיד עושים זאת, אבל רק במאה ה-XNUMX אבחון פדגוגי קיבל בסיס מדעי).

התוכן ושיטות האבחון של התהליך הפדגוגי. ביחס לפדגוגיה, מדידות הן בעיה תיאורטית ומעשית מורכבת. מערכת אמינה למדידת איכות החינוך ותוצאותיו ("איכות" הבוגרים) תייעל תהליך זה. האבחון (לימוד תקופתי) כפוף לרמת הידע של התלמידים, למידת התפתחותם החברתית והנפשית, כלומר לכל מה שמתאים לשלושת הפונקציות של התהליך החינוכי: הוראה, חינוך ופיתוח.

תוכן האבחון הוא נתונים דמוגרפיים על התלמיד ומשפחתו, בריאותו והתפתחותו הגופנית; יכולות קוגניטיביות (תכונות של קשב, זיכרון, דמיון, חשיבה); מאפיינים של התחומים הרגשיים-רצוניים והצורכים-מוטיבציוניים; אוריינטציה אישיותית (תחומי עניין, יחסי ערכים, תפיסה עצמית); לבסוף, התנהגות ומעשים. כמו כן, המורה לומד את תלמידיו כמכלול כקבוצה, צוות: הוא מעוניין ביחסים בין אישיים בקבוצה, לכידות, דעת קהל, אחדות ערכים וכו'.

קיימות שיטות האבחון הבאות.

1. תצפית. שיטה זו נגישה ביותר למורה ומספקת מידע רב על התלמידים. התבוננות מורכבת באיסוף, תיאור של עובדות, מקרים ומאפיינים התנהגותיים של תלמידים. המתודולוגיה ליישומו דורשת הגדרה של מטרת ואובייקט התצפית (אילו תכונות ותכונות יש ללמוד), כמו גם את משך ושיטות תיקון התוצאות. התבוננות מאפשרת לראות את התלמיד בתנאים טבעיים. מומלץ למורה לנהל יומן, בו תוכלו לספק מקום לרישום תצפיות על כל תלמיד. באוניברסיטה, ככלל, מורה למקצוע אינו צריך לנהל יומן של תצפיות על סטודנטים, אך אוצר קבוצת הלימוד צריך לעשות זאת כדי ליצור קשר, ידע על היתרונות והתחומים הבעייתיים של הסטודנטים, ועבודה ביעילות איתם. ביומן האוצרת תיאור פסיכולוגי קצר של התלמיד, תפקידיו, תכונות המנהיגות שלו, סוגי הפעילויות שמבצע התלמיד, עבודת המעגל שלו, ניתוח ביצועים וכו'.

2. שאלונים ושיטות סקר אחרות מספקות מידע שונה על התכונות האישיות, הערכים, הגישות, המניעים של התלמידים. לפי צורת השאלון, יש פתוחים (התלמיד עצמו מנסח תשובה חופשית) וסגורים (כאשר צריך לבחור את האפשרות המתאימה מבין התשובות המוצעות). עריכת שאלון אינה משימה קלה, היא מצריכה קביעת רשימה של תכונות התלמיד או מידע אחר עליו שהמורה צריך לדעת. השאלות צריכות להיות מובנות באופן חד משמעי, מובנות ומתאימות לגיל התלמידים, אך אסור שיהיו יותר מדי מהן. שאלונים מאפשרים לך לאסוף במהירות הרבה מידע המעובד בקלות.

3. שיחה היא דרך גמישה יותר ללמוד תלמידים מאשר סקר. זה יכול להיות סטנדרטי וחינמי. בשיחה סטנדרטית, שאלות מנוסחות מראש נשאלות ברצף ספציפי כך שיהיה קל יותר לעבד אותן. שיחה חופשית מאפשרת לגוון שאלות על מנת לקבל מידע מדויק ומפורט יותר, אך דורשת מיומנות מסוימת.

פסיכולוגים ממליצים לשאול שאלות פתוחות המעודדות תשובות חופשיות ופתוחות. על המורה לקבוע במודע מה הוא רוצה לדעת על התלמיד וכיצד הכי טוב לשאול על כך. יש להימנע מהרצאות גסות, אין לבלבל בין שיחות אבחון לבין חינוכיות, למרות שבפועל זה משולב לרוב. יש צורך להתנהג במהלך השיחה בנחת, בתשומת לב, בכבוד כלפי תלמידים בכל גיל. התלמיד חייב להרגיש שהוא באמת מתעניין ורוצה לעזור. כשמדברים, יש לא רק לשמוע מילים ואינטונציות, אלא גם לראות סימנים לא מילוליים: מחוות, הבעות פנים, מצב רוח. את תוצאות השיחה יש לתעד בכתב בצורה קצרה.

4. ללימוד מאפיינים אישיים, נעשה שימוש גם בניתוח מסמכים (טופס ספרייה וכו'), עבודות יצירה של תלמידים (חיבורים, חיבורים וכו').

5. סוציומטריה משמשת לזיהוי יחסים בין אישיים בקבוצה ולאיתור תכונות אישיות. הטכניקה הסוציומטרית שפיתחה ג'יי מורנו משמשת לאבחון יחסים בין אישיים ובין קבוצתיים במטרה לשנות, לשפר ולשפר אותם. בעזרת סוציומטריה ניתן ללמוד את טיפולוגיה של התנהגות חברתית של אנשים בתנאי פעילות קבוצתית, לשפוט את התאימות החברתית-פסיכולוגית של חברי קבוצות ספציפיות.

6. באבחון פסיכולוגי, השיטה הפסיכודיאגנוסטית, המיוצגת על ידי מבחנים מצביעים על קריטריונים, הפכה לנפוצה. התכונה שלהם היא ההתמקדות במדידת תכונות אישיות, שהתאפשרה עקב הסטנדרטיזציה של כלי המדידה, המבוססת על תפיסת הנורמה. המבחנים חייבים לעמוד בדרישות של מהימנות ותקפות.

7. במקרים חריגים, ניסוי פסיכודיאגנוסטי משמש כשיטת בדיקה. זה קורה בעיקר כאשר אי אפשר אחרת לזהות ולהעריך את האיכות הרצויה.

ארגון אבחון, רישום ושימוש בתוצאות. תוצאת האבחון יכולה להיות שונה במאפייני הצורה הן של תלמידים בודדים והן של הקבוצה כולה.

כרטיסי האבחון שפותחו, שהם טבלה שבה בצומת עמודות וקווים מכניסים נתונים על כל תלמיד בצורה מקוצרת ו/או מקודדת, זכו להקדמה רחבה. זה הופך את המסמך הזה למשמעותי, אינפורמטיבי ויחד עם זאת נוח לסקירה וניתוח: אופקית ניתן לראות הכל על תלמיד אחד, אנכית - על כל הקבוצה לפי אינדיקטור אחד.

הטבלה משקפת נתונים דמוגרפיים, רפואיים, פסיכולוגיים ופדגוגיים. נתונים רפואיים כוללים מידע על מחלות, מידת ההתפתחות הגופנית של התלמידים. מידע פסיכולוגי הוא יכולות, תחביבים, תחומי עניין, תכונות אישיות דומיננטיות (היתרון העיקרי והחיסרון העיקרי), כישורים מיוחדים. נתונים פדגוגיים - ביצועים אקדמיים, התנהגות, יחס ללמידה, עבודה, מיקום בקבוצה, יחסים עם חברים, פעילות חברתית וכו'.

להשגת מידע זה נעשה שימוש במערך שיטות כגון סקר כתוב חד פעמי, שיחות, ניתוח מסמכים ועבודות כתובות, התבוננות, שיטות סוציומטריות והשלכות ושאלונים. הנתונים משמשים לאיתור בעיות בחינוך, חינוך ופיתוח של תלמידים בודדים, קבוצות, לקביעת מטרות ופיתוח תכנית, תכניות חינוך.

יש להעביר את רוב הנתונים לתלמידים, לדון ולעבוד איתם על התפתחות עצמית, חינוך עצמי - זה ישפיע לטובה על ההערכה העצמית והיחס שלהם לאנשים אחרים וכו'.

יש לזכור שלימוד התלמידים אינו מטרה בפני עצמה, אלא אמצעי לשיפור העבודה החינוכית. בהתבסס על נתוני האבחון, המורה מעריך את מצב החינוך של התלמידים ומנסח בעיות אפשריות בהמשך התפתחותם. על בסיס נתוני אבחון ומקורות אחרים, הוא אמור להיות מסוגל להדגיש את המשימות העדיפות של החינוך לתקופה מסוימת. במקרה זה, יש להבין את הבעיה ככל ליקוי בהתפתחות, חינוך התלמיד והמשימה - תיאור המצב הרצוי, שינוי איכותי, ניאופלזמה באישיות התלמיד או הקבוצה. בפדגוגיה קוראים לזה למעשה המשימה הפדגוגית. לדוגמה, משימה כזו עשויה להיות היווצרות של כישורים בין אישיים.

6.6. מבחנים אינדיקטיביים קריטריונים (CORTS): מהות, טכנולוגיית היצירה

מבחן הוא מבחן סטנדרטי, מעין "מכשיר" המודד או חושף תכונות אישיות המעניינים את החוקר. למבחנים יש את התכונות הבאות: 1) הצגה ועיבוד סטנדרטיים של תוצאות; 2) עצמאות התוצאות מהשפעת המצב הניסיוני ואישיותו של הפסיכולוג; 3) השוואה של נתונים בודדים עם נתונים נורמטיביים (שהושגו באותם תנאים בקבוצה מייצגת למדי).

פיתוח מבחנים כרוך באימות סטטיסטי שלהם על פי הקריטריונים של תקפות, מהימנות, הומוגניות, כוח מבחנה, מהימנות וניבוי. כשיטות אבחון מדויקות, הן כפופות לדרישות מיוחדות, כגון התאמה לתנאים ספציפיים; פשטות הניסוח וחד-משמעות של משימות הבדיקה; זמן מוגבל להשלמת משימות; זמינות של נורמות בדיקה עבור בדיקה זו. בנוסף, הם כפופים לדרישות האופייניות לכל השיטות הפסיכודיאגנוסטיות (תקפות, מהימנות, חד משמעיות ודיוק). בנוסף לדרישות אלו, ישנם כללים נוקשים מסוימים לבדיקה, עיבוד ופירוש התוצאות.

מבחן מכוון קריטריון הוא טכניקה פסיכודיאגנוסטית החושפת עד כמה יש לנבדק את הידע, המיומנויות של פעולות נפשיות הנחוצות ומספיקות לביצוע שיעורים מסוימים של משימות חינוכיות או מקצועיות. הקריטריון הוא נוכחות או היעדרו של ידע זה. בדיקה מכוונת קריטריונים מאפשרת, בעת ניתוח התוצאות, לאתר ליקויים ספציפיים בהתפתחות הנפשית הן של תלמידים בודדים והן של קבוצות שלמות ולהתווה אמצעים להעלמתם.

בעצם, מבחנים אלו הם כלי משוב בארגון תהליכי למידה. הם בנויים על בסיס ניתוח של המבנה הלוגי והפסיכולוגי של הקריטריון שנבחר. בין אופן עריכת הבדיקה לבין הקריטריון, צפויות מראש התכתבות פסיכולוגית ורלוונטיות. תוצאות הבדיקה המתבצעות במתודולוגיה זו מוערכות לא לפי סדר הנבדק במדגם ולא ביחס לנורמה הסטטיסטית, אלא ביחס לתוצאות אלו לכלל מטלות הבדיקה. כל אחת מהמשימות מורכבת ממושגי מפתח ומונחים של הקריטריון, שבעזרתם הנבדק מתבקש לבצע פעולות לוגיות מסוימות. באופן זה, ציונים בודדים במבחנים כאלה שונים מהציונים המתקבלים במבחנים מסורתיים של אינטליגנציה ויכולת.

הדיווחים הראשונים על מבחנים מצביעים על קריטריונים הופיעו במערב בתחילת שנות ה-1960. מאוחר יותר, הבעיות של סוג זה של בדיקות נדונו במונוגרפיות ובמדריכים רבים בנושא פסיכודיאגנוסטיקה. תוצאות היישום של מבחנים מכווני קריטריון בבית הספר הוערכו באופן חיובי. עם זאת, מחברים מערביים של מבחנים כאלה לא מקדישים תשומת לב מספקת להיבטים הפסיכולוגיים בפועל של השיטות. פסיכולוגים ביתיים הפועלים בתחום זה הודרכו במחקרם על ידי עקרון האחדות של צורת החשיבה ותוכן החשיבה. הוכח כי הצלחתו של אדם בעבודה עם תוכן נושא אחד (למשל משימות במתמטיקה) אינה אומרת שהוא יצליח באותה מידה בעבודה עם תוכן נושא אחר (למשל משימות בשפה או ביולוגיה). בכל מקרה, ניתן לזהות את הפרטים הספציפיים של הבחירה בתוכן הנושא של התכונות הנחוצות לביצוע מוצלח של המשימה. יחד עם זאת, הצלחה תלויה לא רק באימונים קודמים, אלא גם בנתונים הטבעיים של הפרט.

6.7. תוכן עבודת התיקון

עבודת תיקון היא מערכת של טכניקות ופעילויות מיוחדות שמטרתן להתגבר או להחליש את החסרונות של התפתחות האישיות.המונח הופיע בסוף המאה ה-XNUMX - תחילת המאה ה-XNUMX. ובמשך זמן רב היה בשימוש ביחס לעבודה רק עם ילדים עם פיגור שכלי. בפדגוגיה הביתית, מושג זה הפך רחב יותר: עבודת התיקון מכוונת לא רק לתיקון הפרות אישיות, אלא גם לעיצוב אישיותו של התלמיד. זה מתבצע בשיתוף פעולה. תוכן עבודת התיקון הוא לסייע לתלמיד בפתרון הבעיות והמשימות העומדות בפניו. בהתאם לכך, המשימות העיקריות של עבודת תיקון הן:

- סיוע לתלמיד בפתרון בעיותיו החינוכיות;

- שינוי יחס התלמיד לסביבה החברתית ולעצמו;

- הסתגלות מוצלחת והתגברות על קשיים שעולים.

שיטות לתיקון התנהגות. הסיוע לתלמיד בפתרון בעיותיו החינוכיות מורכב מאבחון היווצרות התנאים המוקדמים לפעילות חינוכית ומטרתו לקבוע את מוכנותו של תלמיד שנה א' לסוג חדש של פעילות חינוכית עבורו. בניגוד לפעילויות בית ספריות, לפעילויות חינוכיות באוניברסיטה יש מספר מאפיינים ספציפיים. זה מרמז על אוריינטציה תוצאה; שרירותיות ומחויבות. רוב משימות הלמידה העומדות בפני תלמיד שנה א' מכוונות למילוי מספר תנאים, דרישות מסוימות, תוך התמקדות בכלל ובדפוס. מיומנויות אלו הן הנוגעות למה שנקרא תנאים מוקדמים לפעילות למידה, כלומר לאלה שעדיין אינן פעולות למידה במלואן, אך נחוצות כדי להתחיל לשלוט בה. בהקשר זה, בשנה הראשונה כדאי לערוך לימוד של המיומנויות הנ"ל, שהצלחת הלמידה בתחילת השליטה בידע ובדרישות בית הספר תלויה בו במידה רבה.

אחת השיטות היעילות להשפעה ארגונית וחינוכית על הפרט והצוות היא שיטת הביקורת. ידוע זה מכבר כי באווירה בריאה של ביקורת חברית, נבנים היחסים בין אנשים בצורה האופטימלית ביותר, בצוות אין שבחים לחלק וניילציה של אחרים, סטודנטים נוטים להשתמש בשיטות עבודה קולגיאליות. יש לציין כי שיטה זו תואמת באופן מלא לאופי הקולקטיביסטי של פעילויות למידה משותפות. השפעתו מאופיינת בתכונות הפסיכולוגיות והפדגוגיות הבאות.

1. כל אדם תופס עובדות מסוימות, אירועים בדרכו שלו. שיפוטיו הם לרוב סובייקטיביים, חד צדדיים ושגויים. בגרות מתבטאת בעובדה שאחרי שעשה טעויות, למד להימנע מהן בעתיד.

2. לא תמיד אדם רואה את הטעויות, החסרונות, החולשות שלו, הנראות יותר בבירור מבחוץ. יחד עם זאת, הוא לא תמיד יכול להעריך נכון את התכונות החיוביות שלו, את היתרונות שלו. לפעמים הם מוזלים, חושפים תכונת אישיות כמו צניעות, או להיפך, מוגזמות, מפגינים ביטחון עצמי, יהירות. והמעלות עצמן, שאינן מוגבלות בגבולות מסוימים, יכולות להפוך לחסרונות.

3. אדם יכול להישפט באופן מלא לא רק לפי מה שהוא אומר על עצמו, אלא גם לפי מה שהמעגל הקרוב שלו יודע עליו. לכן, ביקורת בונה, הערות שהופנו אליו, ניתוח אובייקטיבי של השקפותיו ופעולותיו מארגנים ומחנכים אותו, עוזרים להעריך את עצמו נכון, לפתח ולהראות את התכונות הטובות ביותר מבחינה חברתית של אדם. עם זאת, שיפוט כזה לגבי אדם מועיל לא רק לו באופן אישי, אלא גם לאחרים, שכן אחרים לומדים מטעויותיו, ומנסים לתפוס פעולות ופעולות חיוביות.

יש סכנה ממשית ביישום שיטה זו של השפעה ארגונית. יש צורך בביקורת, אך היא חייבת להיות מתקיימת חברתית, כלומר כזו המלמדת ומתקנת את הפרט, משפיעה לטובה על תודעתו, הרגליו, התנהגותו ופעילויותיו. ביקורת כזו מחייבת ניתוח מיטיב, הוגן ומקיף של פעילות התלמיד. יש צורך, לצד החסרונות, לציין את ההיבטים החיוביים באישיותו, לציין דרכים לתיקון וביטול פגמים.

במיומנות באמצעות שיטה זו, המורה יוכל להעריך באופן אובייקטיבי את נקודות החוזק והחולשה של התלמיד, להבחין ולתמוך בטוב והדרוש שבו בזמן, להזהיר מפני טעויות ולסייע בסילוקן. אז יהיה יותר אומץ אצל אלה שמבקרים ופחות טינה אצל אלה שמבקרים. ביקורת כשיטת השפעה ארגונית תמלא במלואה את תפקיד ההתנהגות המתקנת שלה.

סעיף II

נושא 7. שיטות למידה אקטיביות

7.1. פסיכולוגיה של שיטות למידה אקטיביות

בדידקטיקה המודרנית קיימות גישות ואפשרויות שונות לסיווג שיטות הוראה (כבר ציטטנו קודם לכן את אחד הסיווגים הללו, ראה 2.5). זה מוסבר הן על ידי המורכבות של מושא הלימוד עצמו והן על ידי חשיבות הציוד המתודולוגי של התהליך הפדגוגי. גם עצם הפרשנות של המונח "שיטות הוראה אקטיביות" ומושגים דומים בתכנים, כגון "למידה סוציו-פסיכולוגית פעילה", "למידה חדשנית", "שיטות הוראה אינטנסיביות", מעורפלת.

כאן המקום לציין את הקונבנציונליות של השם "שיטות הוראה אקטיביות", שכן כל הכשרה כרוכה בפעילות מצד המקצוע (בלעדיה אי אפשר בדרך כלל הכשרה), אולם מידת ותכניה של פעילות זו אינם זהה ותלוי בגישות המשמשות. שיטות הממוקדות ישירות בהתערבות בהתפתחות של קבוצה או פרט על מנת להשפיע מתוכננת, ומהוות את המהות של שיטות העבודה האקטיביות של פסיכולוג מעשי, המיושמות בעיקר בתכניות התפתחותיות לעבודה עם ילדים. גילאים שונים. שיטות פעילות מניחות לא רק התפתחות רצינית של התוכן הפסיכולוגי של עבודה עם ילדים בגילאים שונים, אלא גם ביסוס עמוק של צורת היישום שלה. כך, למשל, בעבודה עם בני נוער, הצורה הקבוצתית של פיתוח תוכניות היא היעילה ביותר. חשיבותן של צורות עבודה קבוצתיות אינה שוללת את האפשרות לעבודה פרטנית עם סטודנטים בודדים וכמובן אינה גורעת מחשיבות היחס האישי לכל תלמיד בתהליך העבודה הקבוצתי.

במחקר פסיכולוגי ופדגוגי נרשמות רמות שונות של פעילות תלמידים:

1) פעילות רבייה-חיקוי, שבעזרתה נצבר חווית הפעילות דרך ניסיון של אחר. הטמעת דגימות מלווה אדם כל חייו, אך רמת הפעילות שלו עצמו אינה מספקת כאן;

2) פעילות חיפוש וביצוע מייצגת רמה גבוהה יותר, שכן יש כאן מידה רבה יותר של עצמאות;

3) פעילות יצירתית - הרמה הגבוהה ביותר, שכן את המשימה עצמה ניתן להגדיר לתלמידים, ולבחור דרכים חדשות ומקוריות לפתור אותה. באפיון היצירתיות על ידי הפסיכולוגיה, מודדים אינדיקטורים כמו חידוש, מקוריות, יציאה מהתבנית, שבירת מסורות, הפתעה, כדאיות, ערך.

גישה רב-שכבתית לניתוח פעילות התלמיד מאפשרת לראות את ההתקדמות והסיכויים להתפתחותה בפעילות. בתנאים מודרניים, על מנת להגביר את האפקטיביות של ההשכלה הגבוהה, יש עניין רב בשיטות הוראה אקטיביות, שעיקרן יצירת תנאים דידקטיים ופסיכולוגיים התורמים לביטוי פעילות אינטלקטואלית, אישית וחברתית של התלמידים. שיטות הוראה אקטיביות משמעותן שיטות המיישמות את המסגרת לפעילות רבה יותר של הנושא בתהליך החינוכי (בהשוואה לגישות מסורתיות), המבטיחות פיתוח אינטנסיבי של מניעים קוגניטיביים, עניין ויכולות יצירתיות.

יש להבין את הבנת הלמידה כפעילות פולימורפית, טרנספורמטיבית, שיטות למידה אקטיביות (AMT) כשיטות המאפשרות לגבש את הלמידה כפעילות יצירתית פרודוקטיבית המספקת לתלמידים את ההזדמנות להשיג תוצר בעל ערך חברתי בתנאים של משותפת וגם פעילויות למידה אישיות.

בין AMOs מודרניים ניתן להבחין בשלוש קבוצות של שיטות, המעניינת ביותר מבחינת השימוש בהן בהוראת פסיכולוגיה על מנת לשלוט בהיווצרות סוגים שונים של חשיבה (נושא-מצבי, חזותי-פיגורטיבי, מושגי). אלו הן שיטות של למידה מתוכנתת, למידת בעיות, למידה אינטראקטיבית (תקשורתית). כל אחת מקבוצות השיטות הללו יוצרת את כלי ההשפעה הטבועים בה, המבטאים את מהות השיטה ואת גבולות השפעתה (כאמצעי לשליטה בתהליך פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים). לפיכך, מערכת שיטות הלמידה המתוכנתות כוללת שלב תוכנית במינון, אלגוריתם; למידת בעיה - מצב בעיה, תוכניות היוריסטיות; למידה אינטראקטיבית - דיונים קולקטיביים, סימולציה ומשחקים עסקיים, תרגילים והדרכות משחק תפקידים, ניתוח מצבים ועיצוב משחקים בתהליך פתרון בעיות קולקטיבי.

מבלי להיכנס להיסטוריה של התפתחותן של שיטות אלו, נציין שכל אחת מהן קמה כניסיון להתגבר על מגבלותיהן של שיטות הוראה מסורתיות עם שיטה אקטיבית חדשה שנוצרה. ישנם מספר יתרונות חשובים בכל אחת מהשיטות הללו, כולל הוראה מסורתית. המשכיותן של מערכות דידקטיות היא דפוס כללי בפיתוח התיאוריה והפרקטיקה של ההוראה. מערכות אינן מוכחשות, אלא מתפתחות למערכות מושלמות יותר. העיקר הוא שכל אחת מהגישות הללו מציגה מרכיב הכרחי משלה ליצירת פעילות קוגניטיבית. אז, האלגוריתם מייעל את הפעולה, תורם להיגיון ולעקביות שלה. תכנות תורם לתנועה עצמאית של התלמיד לאורך כביש הידע הראשי, קבלת משוב מהיר. מופעלות צורות עבודה בעייתיות (כאשר הדגש הוא על אישיות התלמיד המעורב במצב בעייתי) וקולקטיביות (כאשר התלמיד עצמו נמצא במרכז ניהול הלמידה באינטראקציות והיחסים האמיתיים שלו עם משתתפים אחרים בתהליך החינוכי). תהליכים נפשיים ורגשיים, לפתח יכולות יצירתיות.

יישום הדרישות של שיטות אקטיביות להוראת פסיכולוגיה בתנאים של פעילות חינוכית משותפת (כלומר, באמצעות ארגון מערכת של אינטראקציות חינוכיות בין מורה לתלמידים ואינטראקציות של תלמידים זה עם זה) נובע מהמוזרויות שבהן. תוכן כדיסציפלינה הומניטרית. כידוע, מרכז ההכרה ההומניטרית הוא ההכרה לא של דבר, אלא של אדם (יחסי סובייקט-סובייקט). בהתבסס על מאפייני הידע ההומניטרי, מטרת הוראת הפסיכולוגיה (הן עבור פסיכולוגים מומחים והן עבור אנשים השולטים בפסיכולוגיה במערכת של הוראת פעילות פדגוגית) היא שליטה תיאורטית ומעשית בידע ובשיטות לבניית תקשורת ואינטראקציה עם אנשים בתחומים שונים. תנאי חייהם. הייחודיות של הידע הפסיכולוגי טמונה באחדות הידע והפעולה. אחדות שיטות ההכרה הפסיכולוגית ושיטות הפעולה מתממשת על מנת להשיג את אחדות ההכרה של אנשים אחרים ושל עצמך. חינוך בפסיכולוגיה מכוון לא רק לשליטה בדרכים של שינוי התנהגות וצורת חשיבה של אנשים אחרים, אלא גם ליכולת לשנות את עצמו. שיטות של למידה פעילה רק במערכת יכולות לספק ניהול של כל צורות הפעילות הקוגניטיבית הקשורות להטמעת ידע פסיכולוגי והשגת מטרת הוראת הפסיכולוגיה, שמורכבותה טמונה במיזוג מיוחד של שיטות קוגניציה וטרנספורמציה של התנהגות, מחשבות של אנשים אחרים ושל עצמך.

ישנן הדרכים העיקריות הבאות להגברת פעילות התלמיד ויעילות התהליך החינוכי (ביחס לכל המקצועות):

1) חיזוק המוטיבציה החינוכית של התלמיד בשל מניעים פנימיים וחיצוניים (מניעים גירוי);

2) יצירת תנאים להיווצרות צורות חדשות וגבוהות יותר של מוטיבציה (הרצון למימוש עצמי, ביטוי עצמי והכרה עצמית של הפרט בתהליך הלמידה);

3) לספק לתלמיד אמצעים חדשים, יעילים יותר, ליישום מתקנים לשליטה פעילה בפעילויות, ידע ומיומנויות חדשות;

4) הבטחת התאמה רבה יותר של צורות ואמצעי הכשרה ארגוניים עם תוכנו;

5) הגברת עוצמת העבודה הנפשית של התלמיד באמצעות ניצול רציונלי יותר של זמן השיעור, הגברת התקשורת בין התלמיד למורה והתלמידים בינם לבין עצמם;

6) הבטחת בחירה מבוססת מדעית של החומר להטמעה על סמך הניתוח הלוגי שלו והקצאת התוכן העיקרי (הבלתי משתנה);

7) התחשבות מקיפה ביכולות הגיל ובמאפיינים האישיים של התלמידים.

אף אחת מהשיטות הידועות לא יכולה להשתמש באותה מידה בכל הטכניקות לעיל. בגרסאות ספציפיות של שיטות למידה אקטיביות, הדגש הוא על שיטה אחת או יותר לשיפור יעילות הלמידה. הפעלת פעילות חינוכית מובנת כפעילות תכליתית של המורה, המכוונת לפיתוח ושימוש בצורות, תכנים, טכניקות ועזרי הוראה כאלה שיגבירו את הפעילות היצירתית של התלמיד בהטמעה ויישום של ידע ומיומנויות, כמו גם כמו בגיבוש היכולת לחזות מצב אישי ומקצועי ולקבל החלטות עצמאיות.

7.2. שיטות למידה מתוכנתות

יש דעה שאפשר להיתקל באלמנטים של למידה מתוכנתת בימי קדם. כראיה, הדיאלוג של סוקרטס (427 - בערך 347 לפנה"ס) עם נער, שתואר על ידי ההוגה המצטיין של העת העתיקה אפלטון (469-399 לפנה"ס), שתואר על ידי ההוגה המצטיין של העת העתיקה, אפלטון (XNUMX-XNUMX לפנה"ס) בערך איך אתה יכול לחשב את השטח של מרובע. בדיאלוג זה, סוקרטס, תוך שימוש מיומן בשיחה היוריסטית, אילץ את בן השיח להעריך מיד כל תשובה לשאלה שנשאלה, דרש תיקון של טעויות שנעשו, הדגיש את הקשרים ההגיוניים בין הצעדים האישיים בדרך מבורות לידע, לימד לחשוב. באופן עצמאי וביקורתי, תוך שמירה על קצב העבודה המתאים לנער. כדי להשלים את רשימת המאפיינים החשובים ביותר של המושג המודרני של למידה מתוכנתת, היוריסטיקה הסוקרטית חסרה רק שניים: שליטה עצמית ועלייה הדרגתית ברמת המורכבות של עבודת התלמיד על ידי הפחתה רציונלית של מספר ההוראות המובילות.

למידה מתוכנתת (תוכנה) הופיעה בתחילת שנות ה-1960. מבוסס על רעיונות דידקטיים, פסיכולוגיים, קיברנטיים חדשים. שמה של השיטה מגיע מהמונח "תוכנית" שנלקח מהמילון של טכנולוגיית המחשוב האלקטרוני, המציין מערכת של פעולות (פעולות) עוקבות, שביצוען מוביל לתוצאה מתוכננת מראש. הגישה המתוכנתת מבוססת על שלושה רעיונות לגבי למידה: כתהליך ניהולי, כתהליך מידע ותהליך פרטני.

שיטות תוכנה מכוונות לשיפור היעילות של ניהול התהליך החינוכי על ידי בניית ידע אובייקטיבי (בירור והפעלת מטרות, יעדים, דרכי פתרון, צורות עידוד ובקרה ביחס לתוכן הנושא של הידע), הגדלה משמעותית של שיעור העבודה העצמאית של התלמידים (המתבצעת בקצב אישי ובשליטה).

היסודות התיאורטיים של כל תוכנה הם העקרונות הכלליים הבאים: א) חלוקת החומר לחלקים קטנים הקשורים זה לזה (שלבים, חלקים); ב) הפעלת פעילות התלמידים הלומדים את הטקסט המתוכנת; ג) הערכה מיידית של תשובתו של כל תלמיד; ד) התאמה אישית של קצב ותכני ההוראה; ה) אימות אמפירי (אימות) של טקסטים מתוכנתים.

טקסטים מתוכנתים (תוכניות חינוכיות) יכולים להיות:

- ליניארי (כל תלמיד לומד את אותו רצף של מנות אימון לכל - שלבים, מנות);

- מסועף (כל תלמיד מגיע ליעד למידה נתון בצורה שונה, בהתאם למאפיינים האישיים שלו);

- אדפטיבי (תכניות מאפשרות מעבר לחלקים (ענפים) פחות או יותר קשים בתכנית, ומעבר זה מתבצע על בסיס התחשבות בכל התשובות הקודמות של התלמיד).

מורכבות חומר התכנית עולה על פי העיקרון מפשוט למורכב, הן בשאלות עצמן והן בתשובות הקשורות בהן (סלקטיביות או בנויות). בכל מקרה, הישיר והמשוב של המורה עם התלמידים מתבצע באמצעות כלים מיוחדים (עזרי הוראה מתוכנתים מסוגים שונים, מחשב)

יש לציין שאימון תכנות אינו שיטה אוניברסלית. תכנות מתאים ביותר לדיסציפלינות, שתוכנן ניתן לאלגוריתם, כאשר יש צורך בפיתוח מיומנויות אוטומטיות, ידע ומיומנויות חד משמעיות חזקות. ללימוד חומר שפיצול שלו לחלקים מוביל להפרת היושרה, כמו גם לחומר פיגורטיבי, רגשי, תוכנה אינה מתאימה, שכן היא מגבילה את האפשרויות לארגון פעילויות קולקטיביות, שוללת את תפיסת הרגשיות ומצמצמת את התפקיד. של המורה.

למידה מתוכנתת עוררה את הפיתוח והיישום של עזרי אימון טכניים (TUT), הכשרה בטכנולוגיית מידע (ITO). האחרונים מוגדרים כמערכת של אמצעים אלקטרוניים ושיטות תפקודם המשמשות ליישום פעילויות למידה. בקונגרס הבינלאומי השני של אונסק"ו "חינוך ואינפורמטיקה" (1996), טכנולוגיות מידע הוכרזו כמשאב אסטרטגי לחינוך.

יעילות השימוש בכלים מדעיים וטכנולוגיות מידע (SIT) בהכשרת מומחים באוניברסיטאות תלויה במידה רבה בהצלחת פתרון בעיות מתודולוגיות הקשורות לתוכן המידע ולשיטת השימוש במערכות למידה אוטומטיות (ATS). רצוי להתייחס ל-AES המשמש בתכנית לימודים ספציפית כמתחמי תוכנה ומתודולוגיים (PMC) - סט של כלי תוכנה וחומרה ושיטות הוראה המיושמות עם השימוש בהם, שנועדו לפתור בעיות ספציפיות בתהליך החינוכי. קיים קשר הדוק בין שיטות הוראה, תוכן מתודולוגי ותכלית פדגוגית של PMC מסוג זה או אחר. בתנאים מודרניים, ניתן ליצור מתחמי אימון תוכנה ומתודולוגיים כמכלול של שברי אימון, המאוחדים באמצעים אלגוריתמיים הקובעים את כיוון הלמידה.

ישנם סוגים שונים של PMC: מידול של תהליך או תופעה; מודלים של תפקוד מערכת טכנית (הדרכה בשימוש ו(או) ניהולה); מומחה PMK; אוספים ומחוללי משימות; מערכות מידע התייחסות; תוכניות אימון משחק; מערכות למידה משולבות. לפיכך, ה-PMC לתמיכה בקורס הרצאות הוא יצירה רציפה של קטעי המחשה (חומרי טקסט, תמונות סטטיות ודינמיות, קטעי אודיו ווידאו, משימות בקרה וכו'), שהרכבם נקבע לפי מטרת השיעור. בהתאם לכך, ה-PMC צריך לכלול כלי תוכנה וחומרה המאפשרים להכין ביעילות את החומרים הדרושים (סורקים, עורכים גרפיים, גרפיקה אנימציה) ולהציג מידע על הרצאות עם כלי מולטימדיה מיוחדים. מעניין במיוחד היישום של PMC מסוג זה עם מתן משוב מהתלמידים בכיתה.

מבחן ובקרה PMK נועדו ליישם את פונקציית השליטה בהטמעת הידע בשלבי ההכשרה השונים: מבקרה שוטפת ועד להערכה הסופית של מוכנות התלמיד. בהתאם למפרטים ולמטרות הבקרה, כמו גם לפרטי תחום הנושא, יש להקדים את יצירת ה-SMC בשלבי הפיתוח הבאים: 1) היווצרות משימות ושאלות מבחן המספקות הערכה אמינה; 2) בחירת אלגוריתם הסקר ושיטות הצגת המשימות לתלמיד; 3) בחירת שיטה לעיבוד נתונים סטטיסטיים של הערכה;

4) קביעת מערכת כללים המבטיחה קבלת החלטות ברמת הידע. גישות ושיטות לפתרון בעיות אלו יכולות להיות שונות.

יצירת ספרי לימוד אלקטרוניים היא משימה הדומה מבחינה שיטתית למלאכת יצירת ספר לימוד רגיל באיכות גבוהה, הכוללת לא רק חלקים תיאורטיים, אלא גם דוגמאות מעשיות, משימות, הנחיות ללימוד המקצוע. תיעוש החינוך, כלומר המחשוב שלו והטכנולוגיות הנלוות לו, מאפשר ליצור ולהשתמש במודלים חדשים של למידה ובדיקת יעילות התכנים שלו (למשל תוכנה). למחשוב התהליך החינוכי יש עוד אפשרויות חיוביות.

יש לקחת בחשבון את תפקידו ומקומו המשתנים של המורה בהכשרה ובחינוך. יש צורך לקבוע את השילוב האופטימלי של מחשבים עם עזרי הוראה אחרים (בעיקר עם ספר לימוד); למצוא דרכים לבטל את העומס והעייפות האפשריים של תלמידים העובדים עם התצוגה, כמו גם לשמור על הסביבה הרגשית והפסיכולוגית הדרושה בכיתה, לעורר תקשורת בין התלמידים; שילוב רציונלי של צורות ארגון אישיות וקולקטיביות של פעילויות חינוכיות.

7.3. שיטות למידה מבוססות בעיות

את מקורותיה של למידה מבוססת בעיות אפשר לראות כבר בשיחות היוריסטיות של גדול הפילוסוף והמורה היווני הקדום סוקרטס, שבעזרת שאלות והיגיון של בניית שיחה הוביל את תלמידיו לסתירות והוביל אותם בעקביות ל המסקנה הנדרשת. הבסיס של למידה מבוססת-בעיות מודרנית הוא הרעיון של הפסיכולוג הרוסי המפורסם סרגיי ליאונידוביץ' רובינשטיין (1889-1960) על שיטת פיתוח התודעה באמצעות פתרון בעיות קוגניטיביות המכילות סתירות, ולכן למידה מבוססת בעיות מתגלה באמצעות הגדרת המורה ופתרון התלמיד (תלמיד בית ספר, תלמיד) בנושא בעייתי, משימות, מצבים.

המשימה העיקרית של החינוך המודרני נראית בשליטה במתודולוגיה של ידע יצירתי ושינוי המציאות על ידי מומחים. יצירתיות מאופיינת בעיקר בגילוי של משהו חדש: חפצים חדשים, ידע, בעיות, שיטות לפתרון שלהם. בתהליך היצירתיות, אדם מפגין תכונות כגון מקוריות חשיבה, יכולת לראות בעיה, מהירות ההתמצאות בתנאים חדשים, אינטואיציה, כלומר, כל מה שקשור לפתרון משימות לא סטנדרטיות. למידה מבוססת בעיות (PbT), הנחשבת לאחד האמצעים היעילים ביותר לפתרון בעיות מורכבות כמו פיתוח פעילות קוגניטיבית, עצמאות וחשיבה יצירתית, עונה על תנאי וכיוון למידה זה. בהקשר זה, למידה מבוססת בעיות כתהליך יצירתי מוצגת בצורה של פתרון בעיות מדעיות וחינוכיות לא סטנדרטיות בשיטות לא סטנדרטיות.

מושג המפתח של PbO - מצב בעיה חינוכית - פירושו המצב הנפשי של האינטראקציה הנפשית של תלמיד, קבוצת תלמידים עם בעיה בהנחיית מורה. בעיה היא סוגיה תיאורטית או מעשית מורכבת המכילה סתירה נסתרת וגורמת לעמדות שונות (לעתים קרובות הפוכות) בפתרונה. מצב הבעיה החינוכי מאופיין ב: א) סוג הסתירה שמזהה המורה יחד עם התלמידים; ב) נוכחותן של שיטות ידועות לפתרון בעיות כאלה;

ג) היעדר נתונים חדשים או ידע תיאורטי;

ד) היכולות של המתאמנים בביצוע המשימה שהוטלה. משימה ברמה ממוצעת (לא קשה מדי ולא קלה מדי) לא תגרום למצב בעיה.

מצבי בעיה מחולקים לפי מספר נימוקים, כגון תחום הידע המדעי, או הדיסציפלינה (מתמטיקה, היסטוריה, פסיכולוגיה וכו'); התמקדות בחיפוש אחר משהו חדש (ידע חדש, שיטות פעולה, העברת ידע ידוע ושיטות פעולה לתנאים חדשים); רמת הבעיה (תלוי בחומרת הסתירות). לסיטואציה הבעייתית יש ערך פדגוגי, בתנאי שבתהליך השלמת המשימה החינוכית היא מאפשרת להפריד בין הידוע ללא נודע (מבוקש) ומעודדת את התלמידים לרצון לפתור את הסתירה שנוצרה. חשוב שהצד התוכני של המצב הבעייתי יעניין את התלמידים ובהתאם לכך יהווה תמריץ לחיפוש אחר ידע ושיטות פעילות חדשות.

עבור תוכן פסיכולוגי ספציפי, חשובה פיתוח מתודולוגי מיוחד של סוגים שונים של מצבי בעיה, לרבות קבוצות ותת-קבוצות שונות של משימות הכרוכות בשחזור הידע, פעולות נפשיות פשוטות, פעולות נפשיות מורכבות (טיעון, הסבר), תקשורת ידע והרכבה. (מופשט, סיכום, טקסט מדעי מקורי), חשיבה פרודוקטיבית (פתרון מצבי בעיה). פתרון בעיות אלו יכול להתבצע בכל מפגשי ההכשרה (הרצאות, סמינרים, בסדנה ובמהלך עבודה עצמאית של סטודנטים). מצבי בעיה מהסוג השלישי מובילים את התלמידים לדיווחים קבוצתיים, דיונים קולקטיביים, הערכה קבוצתית של החלטות משותפות. זה עוזר לעבור ללימוד עצמי בתחום מסוים של ידע פסיכולוגי.

הרגע המשמעותי ביותר בסיטואציה של למידה בעייתית הוא נקודת המוצא – ההיכרות עם הבעיה. הם חולקים שתי טקטיקות לבניית מצב בעיה:

א) "מידע לבעיה". מעבר לבעיה מתוכן הידע הנושא ("צריכה" של הישגים מוכנים של מדע) אינו תורם במידה מספקת לפיתוח מיומנויות ויכולותיהם של התלמידים של מחקר מדעי עצמאי;

ב) "מבעיה לידע". התנועה מהחוויה הסובייקטיבית של הקהל, הכלולה בהיגיון של פתרון בעיה מדעית, המניעה לחפש דרכים ואמצעים לפתור אותה, יוצרת בכוונה נושא פעיל של פעילות קוגניטיבית.

טקטיקות שונות של היכרות עם הבעיה קובעות בסופו של דבר הזדמנויות גדולות או פחותות לתלמידים לפתח את היכולת לראות את הבעיה ואת הצלחת היווצרותם של מרכיבים אחרים של הניתוח ופתרון הבעיות.

המנגנון הפסיכולוגי של התהליכים המתרחשים ב-PbO הוא כדלקמן. כאשר מתמודד עם בעיה חדשה, סותרת, בלתי מובנת, אדם בתנאים של קושי אינטלקטואלי מתעורר מצב של תמיהה, הפתעה. יתר על כן, תהליך החשיבה הולך על פי הסכימה: השערות? הרציונל שלהם? בְּדִיקָה. התלמיד מבצע באופן עצמאי חיפוש נפשי (גילוי הלא נודע), או בעזרת מורה. ניתן לצמצם את רוב המצבים הבעייתיים למקרים של חוסר או עודף של מידע תיאורטי או עובדתי (ישנם מצבי בעיה עם אי ודאות תנאים, עם נתונים סותרים, חסרים, מיותרים, שגויים חלקית וכו'). המצב הבעייתי על בסיס הניתוח הופך למשימה בעייתית שמעוררת עניין: "איך לפתור את הסתירה הזו?" סדרה של שאלות בעייתיות הופכת את משימת הבעיה למודל חיפוש פתרונות, שבו נשקלות דרכים שונות, אמצעים ושיטות פתרון. לאחר מכן מגיעים שלבי פתרון הבעיות, אימות (אימות) של התוצאות שהושגו, השוואה עם ההשערה הראשונית, שיטתיות והכללה של הידע והמיומנויות הנרכשות. לפיכך, שיטת הבעיה כוללת את השלבים הבאים: מצב בעיה ? משימה בעייתית? מודל חיפוש פתרונות? פִּתָרוֹן. בפדגוגיה ביתית, קיימות שלוש שיטות עיקריות ל-PbO:

1) הצגה בעייתית של חומר חינוכי בצורת הרצאה מונולוגית, כאשר המורה מציב שאלות בעייתיות, בונה משימות בעייתיות ופותר אותן בעצמו, והתלמידים מעורבים נפשית בתהליך מציאת הפתרון;

2) פעילות חיפוש חלקית (במהלך סמינרים בעייתיים, שיעורים מעשיים, שיחות היוריסטיות). היא מציגה לתלמידים בהדרגה פתרון בעיות עצמאי בהנחיית מורה, המרכיב מערכת של שאלות בעייתיות ("טיפים" אפשריים, שאלות מובילות) הגורמות לקשיים אינטלקטואליים של התלמידים ולחיפוש נפשי מכוון;

3) פעילות מחקר עצמאית.

היעילות הגדולה ביותר של הגישה הבעייתית מתממשת באמצעות SRRS (עבודת מחקר סטודנטים) ו-UIRS (עבודת מחקר סטודנטית), במהלכם עובר הסטודנט את כל שלבי היווצרות החשיבה המקצועית. בכל מקרה, המטרה העיקרית היא פיתוח מיומנויות יצירתיות, היווצרות חשיבה יצירתית בעלת אוריינטציה מקצועית.

הם מדגישים את התנאים העיקריים להצלחת PbO, כגון מתן מוטיבציה מספקת שיכולה לעורר עניין של התלמידים בתוכן הבעיה; הבטחת כדאיות העבודה עם הבעיות המתעוררות בכל שלב (היחס הרציונלי בין הידוע והלא ידוע); משמעות, חשיבות בתכנית החינוכית והמקצועית עבור התלמיד של המידע המתקבל בפתרון הבעיה; יישום PbO עם סגנון דמוקרטי של תקשורת בין המורה לתלמידים, שמטרתו לשמור על הפעילות הקוגניטיבית והמנטלית של התלמידים. יחד עם זאת, המורה דורש עבודה מתודולוגית רבה הקשורה לעיצוב חומר חינוכי לפיתוח מצבים בעייתיים (הצגתם בצורת משימות, שאלות ונושאים בעייתיים). מערכת המשימות המעשיות הקשורות לשימוש ב-PbO צריכה לשקף את ההיבטים האידיאולוגיים של הקורס הנלמד, לספק רצף מורכב יותר ויותר של הצגת חומר, אפשרות להבדיל למידה, שליטה אובייקטיבית ושליטה עצמית, לספק שימוש ב הדמיה, פעילויות למידה משותפות. ביישום PbO, המורה צריך לדעת לא רק את המבנה הכללי של מצבים בעייתיים הקובעים את אסטרטגיית הלמידה, אלא גם את הטיפולוגיה שלהם, כדי לדעת איך לפתור סתירות קוגניטיביות.

השימוש ב-PbO קשור לקשיים אובייקטיביים: זהו בחירה מיוחדת של חומר חינוכי, ויצירת "בנק" של מצבים בעייתיים, והשקעת זמן גדולה (הכנה לשיעורים, יצירת מצב בעייתי ומתן הזדמנות לכל תלמיד לפתור אותה באופן עצמאי).

לא כל חומר יכול לשמש בסיס ליצירת מצבים בעייתיים. אלמנטים לא בעייתיים של החומר כוללים את כל המידע הספציפי עם נתונים דיגיטליים וכמותיים, תאריכים, שמות וכו'. בעיות שנפתרו על פי מודל, שיטה ידועה, אלגוריתם, כמו גם משימות הדרכה לגיבוש ידע ופיתוח מיומנויות הן גם לא -בעייתי.

שיטות PbO המבוססות על תהליך הלמידה האינדיבידואלי מציבות את המניעים ודרכי הפעילות הנפשית של אישיותו של התלמיד, הכלולים במצב הבעיה, במרכז הארגון והניהול. בתנאים של פעילות חינוכית אישית ומשותפת כאחד, PbO הוא אחד התחומים המבטיחים ביותר לפיתוח היכולות היצירתיות של התלמידים, הביטוי של הפעילות האינטלקטואלית, האישית והחברתית שלהם, שהיא כה הכרחית למומחה מודרני.

7.4. שיטות הוראה אינטראקטיביות

אינטראקטיביות (מהאינטראקציה האנגלית - אינטראקציה, השפעה הדדית) כוללות שיטות הוראה ופיתוח אישיות כאלה הבנויות על פעילויות קבוצתיות (בין-קבוצתיות) ממוקדות במיוחד, משוב בין כל המשתתפים. בהשוואה לטכנולוגיות מסורתיות בלמידה אינטראקטיבית, תפקידי המורה (מורה, מרצה) והסטודנטים (תלמידים, סטודנטים) מלאים בתכנים חדשים. על ידי ארגון אינטראקציות ויחסים, המורה שם את התלמיד עצמו במרכז ניהול הלמידה באינטראקציות האמיתיות שלו עם משתתפים אחרים בתהליך החינוכי.

בהתבסס על העובדה שהלמידה היא תהליך חברתי, קולקטיבי, ולא אינדיבידואלי גרידא, כלי ההשפעה במערכת השיטות האינטראקטיביות מיוצגים על ידי שיטות הוראה קבוצתיות. שיטת הקבוצה הפעילה (AGM) מובנת בדרך כלל ככל דרך להפעלה מתוכננת של תהליכים תקשורתיים בקבוצת הלימוד, ללא קשר לתוכן המטלות המוטלות (חינוכית, קוגניטיבית, יצירתית, פסיכו-תקנית). AGM משולבת על תנאי לשלושה בלוקים עיקריים:

1) שיטות דיון (דיון קבוצתי, ניתוח מקרים מתוך פרקטיקה, ניתוח מצבי בחירה מוסרית, מודלים של מצבים מעשיים, שיטת מקרים וכו');

2) שיטות משחק: א) משחקים דידקטיים, סימולציה ויצירתיים, לרבות עסקיים (ניהוליים); ב) משחקי תפקידים (למידה התנהגותית, פסיכותרפיה במשחק, תיקון פסיכודרמטי); ג) סיעור מוחות; ד) משחק נגדי (שיטת עסקאות להבנת התנהגות תקשורתית);

3) אימון רגיש (אימון רגישות בינאישית ותפיסה של עצמך כאחדות פסיכופיזית).

טכנולוגיות אינטראקטיביות מעוררות פיתוח יכולות יצירתיות כתוצאה מפעילויות פעילות למידה משותפת. יש לציין במיוחד שפעילות איננה ביטוי ספונטני של אדם, אלא גיבוש חברתי השואב משאבים מתקשורת ופעילות. כפי שמחקרים מראים, פעילות בשיתוף פעולה של אדם תמיד נחשבת מאוד. פעילויות משותפות לחניכים הכרחיות לא רק לחילופי מידע, לצבור ניסיון. העיקר שאדם "מסתכל" על אדם אחר כמו במראה ובכך מתאם הרבה בעצמו. בהקשר זה, יש לשים לב לתפקוד החברתי של שיטות הוראה אינטראקטיביות. לפעילות של מתאמנים יש משמעות חברתית, הצלחת המטרה המשותפת תלויה בה. זהו בית ספר ליחסים קיבוציים, המעורר בתלמידים את כל מגוון החוויות הקשורות לתחרות ומנהיגות, קשרים עם אנשים, פתרון בעיות מקצועיות ואישיות.

משחקים עסקיים. בשנים האחרונות שיטות הלמידה הפכו פופולריות יותר ויותר. בתרגול של השכלה גבוהה, משתמשים בהצלחה במשחקי סימולציה עסקיים המבוססים על עקרונות פסיכולוגיים ופדגוגיים. משחק עסקי (BI) הוא סוג של פעילות במסגרת מותנית שמטרתה ליצור מחדש את הנושא והתוכן החברתי של פעילות מקצועית עתידית. על ידי יצירת בהכשרה חיקוי של תנאים ספציפיים ודינמיקה של פעילות מקצועית, כמו גם פעולות ויחסים של מומחים, DI משמש כאמצעי לפיתוח חשיבה תיאורטית ומעשית, עדכון, יישום וגיבוש ידע, שליטה בנורמות וכללים מקצועיים עבור מערכת היחסים של מומחים עתידיים.

משחקים עסקיים שנבנו בצורה שיטתית נכונה משמשים ככלי למידה יעיל. הם יכולים להתבצע לפני הצגת חומר ההרצאה, לאחריה, או שניתן לארגן את כל התהליך החינוכי על בסיס DI. יש לציין שכאשר מסתמכים על ידע קיים, המשחק העסקי הוא יותר איכותי ומשמעותי.

המרכיבים העיקריים של DI הם התרחיש, סביבת המשחק והתקנות. התרחיש כולל תיאור של ארגון המשחקים, כללי המשחק ותיאור הסביבה המקצועית. הכללים קובעים את הרכב ותיאור התפקידים של המשתתפים במשחק, החומרים המסדירים את פעילות השחקנים (מתודולוגיות, פקודות, תיאורי תפקידים לכל אחד מהתפקידים). הכלי העיקרי של המשחק הוא התנהגות המשתתפים. הבחירה הנכונה של מצב הזמן של המשחק והשחזור של המצב האמיתי חשובה מאוד. כללי המשחק קובעים את הדרישות הכלליות למצב המשחק וההוראות.

כדי להשיג את המטרות החינוכיות שנקבעו בשלבי הפיתוח והיישום של DI, יש להקפיד על העקרונות הפסיכולוגיים והפדגוגיים התלויים זה בזה:

א) סימולציה של תוכן הפעילות המקצועית, תנאים ספציפיים ודינמיקה של ייצור;

ב) שחזור מצבים בעייתיים האופייניים לפעילות מקצועית נתונה באמצעות מערכת של משימות משחק המכילות כמה סתירות וגורמות לתלמידים מצב של קושי;

ג) פעילויות משותפות של משתתפים בתנאים של אינטראקציה בין נושא-נושא של פונקציות הייצור של מומחים המדומות במשחק;

ד) תקשורת דיאלוגית ואינטראקציה של שותפים במשחק כתנאי הכרחי לפתרון בעיות חינוכיות, הכנה וקבלת החלטות מוסכמות (במצב של תגובה מעורפלת לאותו מידע של משתתפי המשחק);

ה) הדואליות של פעילות למידת המשחק (DI פותר משימות "רציניות" של פיתוח אישיות של מומחה, לימוד יכולת מקצועית וחברתית בצורת משחק, המאפשרת לתלמידים "לשחרר את עצמם" אינטלקטואלית ורגשית, להראות יוזמה יצירתית).

לפי רמת המורכבות, משחקים עסקיים מחולקים לסוגים הבאים: 1) "ניתוח של סיטואציות הפקה ומקצועיות ספציפיות"; 2) "משחק תפקידים"; 3) משחק עסקי בקנה מידה מלא המחקה פעילויות מקצועיות ואת ההשלכות של החלטות מקצועיות (לעתים קרובות שימוש במחשב לחישוב וניתוח ההשלכות המיידיות והארוכות הטווח של החלטות).

הניסיון שנצבר על ידי אוניברסיטאות (ובתי ספר) מצביע על כך שניתן ליישם בהצלחה משחקים חינוכיים בלימוד של מגוון רחב של דיסציפלינות. למשחקים עסקיים יש את היתרונות, החסרונות שלהם, תחומי יישום מסוימים. לצורת המשחק של פעילות הלמידה יתרונות רבים על פני טכנולוגיית הלמידה המסורתית. זוהי היעילות הרבה של התהליך החינוכי, והפעילות והיעילות הגבוהה של התלמידים, והעצמת התקשורת הבין אישית, ונוכחותן של חוויות רגשיות חיות, ומתן תנאים להופעתה של מוטיבציה קוגניטיבית-מקצועית והתמצאות יצירתית. של הפרט. עם זאת, לא כל תוכן של פעילות מקצועית מתאים לדוגמנות משחק, אלא רק זה שמכיל בעיות ואינו ניתן להטמעה בנפרד. הצד השלילי של DI קשור להבנה לא מספיק עמוקה של מהותם, בעיקר כתופעה פדגוגית, שהעיקר בה אינו הצורה החיצונית, אלא גורמים פסיכולוגיים ופדגוגיים מורכבים הפועלים באמצעותה ובזכותה. השימוש ב-DI מחייב מהמורה הכשרה רצינית בתחומים מיוחדים.

טכנולוגיות אינטראקטיביות, בשילוב עם אופי בעייתי, הן בעלות ערך מיוחד בהוראת פסיכולוגיה. החינוך בפסיכולוגיה מכוון להשגת אחדות הידע והפעולה, כלומר שליטה בשיטות הידע הפסיכולוגי של אנשים אחרים ושל עצמך ויישום מעשי של שיטות לבניית אינטראקציות על מנת לשנות את ההתנהגות ודרך החשיבה של אנשים אחרים. ואת עצמו. המורכבות של השגת מטרת הפסיכולוגיה נעוצה בשזירה המיוחדת של שיטות של קוגניציה וטרנספורמציה, סוגי יחסים קוגניטיביים ומשנים אישיות.

נושא 8. ניהול העבודה העצמאית של התלמידים

8.1. תכונות של ארגון העבודה עם ספרות

העבודה עם ספרות מאורגנת על ידי המורה: התלמיד קורא את הטקסט המומלץ או שנבחר בעצמו בזמן מחוץ ללימודים. הבקרה על הספרות הנקראת מתבצעת בכיתה או מחוץ לכיתה. הטקסט, ככלל, כפוף לנושא השיעור. תפיסת הטקסט ניתנת על ידי הפשטות השיטתית של הכתיבה ושפע הטרמינולוגיה. על המורה לדעת ולקחת בחשבון את תוכן הספרות המדעית המומלצת ולתאם אותו עם רמת ההכנה של התלמידים. בבחירת ספרות, הסגנון הפונקציונלי, הרלוונטיות של הנושא עבור קבוצת תלמידים מסוימת, חשובים גם הם.

במהלך עבודה עצמאית, התלמידים צריכים ללמוד יותר לעומק בעיות הקשורות זו בזו וסוגיות המשפיעות על נושאי השיעורים. מיומנויות עבודה עצמאיות (מניחים שהתלמיד שולט בטכניקת העבודה האישית, יכולת עבודה עם ספר, מיומנויות חידוד הרצאות והכנה לקראתן, יכולת שליטה בהיבטים הפסיכולוגיים של פעילותו) מבטיחות פעילות פעילה. ויחס יצירתי לתהליך הלמידה, היכולת להשיג את מטרותיהם. על התלמידים להבין שפעילות קוגניטיבית עצמאית, מאורגנת בצורה רציונלית ומבוצעת באופן שיטתי, לא רק בעלת השפעה חיובית על איכות הידע ופיתוח המיומנויות והיכולות של העבודה החינוכית, אלא גם דיסציפלינות, מעלה יחס רציני ללימודים, הצורך לידע, עניין בלמידה.

לרוב, עבודה עצמאית של תלמידים כרוכה בפיתוח תקצירים, יישום משימות חישוביות וגרפיות, עבודה חישובית, דוגמנות ומשימות יצירתיות נוספות בהתאם לתכנית הלימודים (תכנית נושאית ללימוד המקצוע). המטרה העיקרית של המורה היא ללמד את התלמידים שיטות עבודה עצמאית עם חומר חינוכי. יחד עם זאת, השגת המטרות של עבודה אפקטיבית של תלמידים בספרות היא כמובן בלתי אפשרית ללא תקשורת חיה וייעוץ מצוות המורים.

החומר שיילמד באופן עצמאי על ידי התלמידים מתואר בעת פיתוח תכנית הלימודים. הפרקטיקה הפדגוגית של אוניברסיטאות בארגון עבודה עצמאית בהנחיית מורה מעידה על כך שהחומר המוקצה ללימוד עצמאי חייב לעמוד בדרישות הבאות:

א) יוצגו בספר הלימוד באופן מלא ועם דוגמאות. נוכחות של כמות מספקת של ספרות, עזרי הוראה, חומרי הוראה, דוגמאות של ציוד בנושא הנבחר היא תנאי הכרחי והכרחי להצלחת שיעורים כאלה;

ב) להכיל מידע המעמיק את הידע שנצבר בהרצאה;

ג) אם אפשר, אין להציג מושגים חדשים, אלא להרחיב רעיונות לגבי מושגים והגדרות שכבר למדו;

ד) להכיל בעיות בעייתיות שעדיין לא נפתרו במלואן;

ה) דורשים עבודה מעמיקה ורפלקציה מתמשכת.

הכמות ההתחלתית של חומר חינוכי שנלקח עבור שעה אחת של עבודה עצמאית לא תעלה על הכמות שהמורה היה מתכנן לשעה אחת של הרצאה (שיעור מעשי, קבוצתי או אחר) בנושא זה. משך העבודה העצמאי בהנחיית מורה יכול להיות בין שעתיים לארבע שעות. מאמינים כי במשך שעתיים של עבודה עצמאית ניתן לייחד פסקאות נפרדות או נושא בספר הלימוד בנפח של לא יותר מ-20 עמודים של טקסט טכני.

המשימה לעבודה עצמאית צריכה להיות מונפקת מראש כדי שלתלמידים יהיה זמן לחפש בספרייה את החומרים החינוכיים הדרושים (ספרי לימוד, מדריכים וכו'). במקביל להכנת המשימה, המורה מפתח מערך שיעור המהווה את מסמך העבודה והדיווח העיקרי.

כדי לשלוט בהטמעת חומר חינוכי, רצוי לערוך ראיון קבוצתי או דיון בחומר הנלמד, עבודת מבחן וכדומה, אירועים כאלה, אם מאורגנים כהלכה, מאפשרים לא רק להעריך את הידע של התלמידים בנושא חומר, אלא להעמיק ולגבש אותו.

עיצוב דיפלומה הוא השלב הסופי בהכנה של מומחה, התפתחותו המקצועית - הוא גם מבחן ליכולת לעבוד עם ספרות מדעית. בעת השלמת פרויקט גמר, על הסטודנט להוכיח יכולת לנווט בצורה מוכשרת בין החלקים התיאורטיים והיישומיים של הדיסציפלינות העיקריות, עיקריות, יכולת שימוש פעיל בידע הנרכש, לרבות בתחום המחשוב, עבודה עם ספרות שונות, שימוש מודרני. שיטות ניתוח וחישובי היתכנות, היכולת להקים ניסוי ולהשתמש בשיטות מחקר מודרניות, להצדיק פתרונות הנדסיים, לחזות את ההשלכות שלהם.

הנושאים של פרויקטי הגמר נקבעים על ידי המחלקות המסיימות, ככלל, תוך התחשבות בצרכי הייצור, לפי סדר של מפעלים ספציפיים. לתלמיד ניתנת הזכות לבחור נושא. הוא יכול בעצמו להציע את נושא פרויקט הגמר עם ההצדקה הדרושה ליעילות פיתוחו.

במטלה לביצוע פרויקט הגמר מופקים הנתונים הראשוניים (מושאי התבוננות, מחקר וכדומה) וכן מתודולוגיה לאיסוף חומרים, ספרות עיקרית בנושא עיצוב, רשימת נושאים לאיסוף חומרים. להתפתח על הכלכלה והארגון של העבודה והייצור, על הגנת העבודה והסביבה, הגנה אזרחית, מומלץ רשימה אינדיקטיבית של חומרים גרפיים. המשימה לעיצוב התעודה נעשית על ידי המורה - מנהל הפרויקט ומאושרת על ידי ראש החוג.

תהליך עיצוב תעודה מתרחש ברצף הגיוני דרך שלבים כגון לימוד חומרי מקור ונתונים לתכנון, יישום התכנון בפועל של מתקן ייצור או מתקן מדעי, בקרת איכות והערכת פרויקטים.

פיתוח עצמאי מלא של נושאים (מערכות) חדשים, מורכבים במיוחד, עלול להיות בלתי נסבל עבור הסטודנט הן בשל רמת הכשרתו, והן בשל העובדה שפתרון בעיות מסוג זה מצריך מאמצים קולקטיביים משותפים של עובדים בעלי כישורים גבוהים. עם זאת, סטודנט לתואר שני מחויב ללמוד ככל האפשר את כל מה שחדש שהופיע בתיאוריה ובפרקטיקה, ובמידת האפשר להשתמש בהישגים אלו בפרויקט שלו. הניסיון מלמד שהתלמידים המסוגלים ביותר מפתחים באופן עצמאי ומעמיק סוגיות אינדיבידואליות של מערכת מורכבת, במיוחד במקרים בהם פיתוח נושא משותף מתבצע על ידי צוות של מיזם או מוסד מדעי.

פרויקטי הגמר מוגנים בישיבת ועדת אישור המדינה (SAC). יו"ר ה-SAC מונה על ידי משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית מבין המומחים של המחלקה לבוגרים, מומחים מובילים של אוניברסיטה זו, כמו גם נציגי תעשייה או מדענים בולטים. ההרכב האישי של המל"ל מאושר על ידי רקטור האוניברסיטה, מועמדותו של יו"ר המל"ל נבחרת בישיבת המועצה האקדמית של האוניברסיטה ומאושרת על ידי מייסד האוניברסיטה.

ההגנה על פרויקט הגמר צריכה להיות מורכבת מסיכום של מהות העבודה שבוצעה, טיעונים מנומקים להגנה על החלטותיהם, תשובות ברורות לשאלות חברי ה-SAC. לסיכום, נציין כי ההגנה על פרויקטי הגמר מאפשרת לנו להעריך לא רק את איכות הכשרת המומחים, אלא גם את הפעילות הפדגוגית של המחלקה כולה.

8.2. עבודה עצמאית של תלמידים

עבודה עצמאית היא סוג של פעילות לימודית המבוצעת על ידי תלמיד ללא מגע ישיר עם מורה או המנוהלת על ידי מורה בעקיפין באמצעות חומרי למידה מיוחדים; קישור חובה אינטגרלי בתהליך הלמידה, המספק בעיקר את העבודה האישית של התלמידים בהתאם להנחיות המורה או ספר הלימוד, תוכנית ההכשרה.

בדידקטיקה המודרנית, עבודה עצמאית של תלמידים נחשבת, מחד, כסוג של עבודה חינוכית המתבצעת ללא התערבות ישירה, אך בהדרכת מורה, ומאידך, כאמצעי לשיתוף תלמידים בעצמאות. פעילות קוגניטיבית, המהווה את השיטות שלהם לארגון פעילויות כאלה. את ההשפעה של עבודה עצמאית של סטודנטים ניתן להשיג רק כשהיא מאורגנת ומיושמת בתהליך החינוכי כמערכת אינטגרלית החודרת לכל שלבי חינוך הסטודנטים באוניברסיטה.

סוגי עבודה עצמאית של תלמידים. על פי המטרה הדידקטית המסוימת, ניתן להבחין בארבעה סוגים של עבודה עצמאית.

סוג 1. גיבוש כישורי החניכים לזהות בתכנית החיצונית מה נדרש מהם, על סמך אלגוריתם הפעילות שניתן להם והנחות היסוד לפעילות זו הכלולים בתנאי המשימה. במקרה זה, הפעילות הקוגניטיבית של המתאמנים מורכבת מזיהוי אובייקטים של תחום ידע נתון במהלך תפיסה חוזרת ונשנית של מידע אודותיהם או פעולות עימם.

כעבודה עצמאית מסוג זה משתמשים לרוב בשיעורי בית: עבודה עם ספר לימוד, רשימות הרצאות וכו'. המשותף לעבודה עצמאית מהסוג הראשון הוא שכל הנתונים של הרצוי, כמו גם אופן ביצוע המשימה עצמה , יש להציג במפורש או ישירות במשימה עצמה, או בהוראות המתאימות.

סוג 2. יצירת עותקי ידע וידע המאפשר פתרון בעיות אופייניות. במקרה זה, הפעילות הקוגניטיבית של החניכים מורכבת משחזור טהור ושיחזור חלקי, טרנספורמציה של המבנה והתוכן של מידע חינוכי צבאי בעבר, מה שמרמז על הצורך לנתח תיאור זה של האובייקט, דרכים שונות להשלמת המשימה, בחירת הנכונים שבהם או קביעה ברצף את פתרונות השיטות הבאות בזה אחר זה באופן לוגי.

עבודה עצמאית מסוג זה כוללת שלבים נפרדים של עבודת מעבדה ותרגילים מעשיים, פרויקטים סטנדרטיים של קורסים, וכן מטלות בית שהוכנו במיוחד עם הוראות אלגוריתמיות. הייחודיות של העבודה של קבוצה זו היא שבמשימה יש צורך להעביר את הרעיון, את עיקרון הפתרון ולהעלות את הדרישה מהתלמידים לפתח את העיקרון או הרעיון הזה בצורה (שיטות) ביחס לאלה. תנאים.

סוג 3. גיבוש הידע של התלמידים העומד בבסיס פתרון משימות לא סטנדרטיות. הפעילות הקוגניטיבית של מתאמנים בפתרון בעיות מסוג זה מורכבת מצבירה וביטוי בתכנית החיצונית ניסיון חדש עבורם על בסיס ניסיון רשמי שנרכש בעבר (פעולות על פי אלגוריתם ידוע) על ידי העברת ידע, מיומנויות ויכולות. משימות מסוג זה כרוכות בחיפוש, ניסוח ויישום של רעיון הפתרון, שתמיד חורג מגבולות הניסיון הפורמלי העבר ודורש מהתלמיד לשנות את תנאי המשימה ומידע חינוכי שנלמד בעבר, תוך התחשבות בהם. מזווית חדשה. עבודה עצמאית מהסוג השלישי צריכה להציג את הדרישה לנתח מצבים שאינם מוכרים לתלמידים ולייצר מידע חדש באופן סובייקטיבי. אופייניים לעבודה עצמאית של סטודנטים מהסוג השלישי הם עבודות קדנציה ופרויקטי תעודה.

סוג 4. יצירת תנאים מוקדמים לפעילות יצירתית. הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בביצוע יצירות אלה מורכבת מחדירה עמוקה למהות האובייקט הנחקר, יצירת קשרים ויחסים חדשים הנחוצים למציאת עקרונות, רעיונות חדשים, לא ידועים עד כה, ויצירת מידע חדש. סוג זה של עבודה עצמאית מיושם בדרך כלל בעת ביצוע מטלות מחקר, כולל עבודות קדנציה ופרויקטי סיום.

ארגון עבודה עצמאית של תלמידים. בתהליך הפעילות העצמאית על התלמיד ללמוד לזהות משימות קוגניטיביות, לבחור דרכים לפתור אותן, לבצע פעולות לשליטה בנכונות פתרון המשימה, לשפר את מיומנויות יישום הידע התיאורטי. היווצרות מיומנויות ויכולות של עבודה עצמאית של תלמידים יכולה להתקדם הן במודע והן על בסיס אינטואיטיבי. במקרה הראשון, הבסיס הראשוני לארגון נכון של הפעילויות הוא הבנה ברורה של המטרות, היעדים, הצורות, שיטות העבודה, שליטה מודעת על התהליך והתוצאות שלה. במקרה השני שוררת הבנה מעורפלת, פעולת הרגלים הנוצרים בהשפעת חזרות מכניות, חיקוי וכו'.

עבודה עצמאית של תלמיד בהדרכת מורה מתקיימת בצורה של אינטראקציה עסקית: התלמיד מקבל הנחיות ישירות, המלצות מהמורה על ארגון פעילות עצמאית, והמורה מבצע את תפקיד הניהול באמצעות חשבונאות, בקרה ותיקון של פעולות שגויות. בהתבסס על דידקטיקה מודרנית, על המורה לבסס את הסוג הנדרש של עבודה עצמאית של תלמידים ולקבוע את המידה הדרושה של הכללתה בלימוד המשמעת שלהם.

הארגון הישיר של עבודה עצמאית של תלמידים מתקיים בשני שלבים. השלב הראשון הוא תקופת ההתארגנות הראשונית, המחייבת את המורה מעורבות ישירה בפעילות התלמידים, תוך גילוי וציון הגורמים לטעויות. השלב השני הוא תקופת הארגון העצמי, כאשר לא נדרשת השתתפות ישירה של המורה בתהליך הגיבוש העצמי של הידע של התלמידים.

בארגון עבודה עצמאית של תלמידים, חשוב במיוחד לקבוע נכון את נפח ומבנה התוכן של החומר החינוכי המוגש ללימוד עצמאי, כמו גם את התמיכה המתודולוגית הדרושה לעבודה עצמאית של תלמידים. זה האחרון, ככלל, כולל תוכנית עבודה (ביצוע תצפיות, לימוד מקורות ראשוניים וכו'), משימות שונות, משימות אינדיבידואליות לא סטנדרטיות לכל תלמיד וכלים ליישום שלהן. המדריכים המתודולוגיים השונים המשמשים כיום לעבודה עצמאית של תלמידים הם בדרך כלל אינפורמטיביים באופיים. על התלמיד להיות מכוון לפעילות יצירתית בהקשר של הדיסציפלינה. לכן, יש צורך בפיתוחים מתודולוגיים חדשים ביסודו.

עקרונות ארגון עבודה עצמאית של תלמידים. בניתוח המצב עם עבודה עצמאית של סטודנטים שהתפתחה באוניברסיטאות, V. A. Kan-Kalik מעלה את מחשבותיו על העקרונות שעליהם צריכה להתבסס פעילות סטודנטים כזו. כאשר מתכננים עבודה עצמאית על קורס מסוים, קודם כל, יש צורך לייחד את מה שנקרא העץ הבסיסי שלו, הכולל את המערכת העיקרית של ידע מתודולוגי, תיאורטי, שצריך להגיש ללימוד הרצאה חובה. אז, מקורס של 100 שעות, הנפח הבסיסי יתפוס חצי ממנו. יתרה מכך, כנגזרות של "עץ יסוד" זה, מוצע ליצור סוגים שונים של עבודה עצמאית של סטודנטים, תוך מתן נושאים, אופי הלימוד, טפסים, מקום, דרכי יישום משתנות, מערכת בקרה וחשבונאות, כמו גם שיטות דיווח שונות. לדברי קאן-קליק, ללא מערכת כזו, אף סוג אחד של עבודה עצמאית של תלמידים לא ייתן אפקט חינוכי ומקצועי.[1]

הצלחת העבודה העצמאית נקבעת בעיקר על פי מידת המוכנות של התלמיד. בבסיסה, עבודה עצמאית כרוכה בפעילות מירבית של התלמידים בהיבטים שונים: ארגון העבודה הנפשית, חיפוש המידע, הרצון להפוך ידע לאמונות. תנאי הסף הפסיכולוגיים לפיתוח עצמאותם של התלמידים נעוצים בהצלחתם בלימודים, ביחסם החיובי אליו, בעניין והתלהבות מהנושא, מתוך הבנה כי בארגון נכון של עבודה עצמאית, נרכשים כישורים וניסיון בפעילות יצירתית.

אחד התנאים להסדרת הפעילות האנושית כתנאי הכרחי העיקרי להצלחת כל סוג של פעילות הוא ויסות עצמי נפשי, שהוא לולאה סגורה של ויסות. זהו תהליך מידע, שהנשאים שלו הם צורות מנטליות שונות של השתקפות המציאות. דפוסים כלליים של ויסות עצמי בצורה אינדיבידואלית, בהתאם לתנאים ספציפיים, כמו גם לאופי הפעילות העצבית, התכונות האישיות של האדם ומערכת ארגון פעולותיו, נוצרים בתהליך של חינוך וחינוך עצמי . יצירת מערכת של עבודה עצמאית של סטודנטים, יש צורך, ראשית, ללמד אותם כיצד ללמוד [2] (זה צריך להיעשות מהשיעורים הראשונים באוניברסיטה, למשל, במהלך ההיכרות עם המומחיות) וכן שנית, להכיר להם את היסודות הפסיכופיזיולוגיים של העבודה הנפשית, הטכנולוגיה הארגון המדעי שלו.

כללים לארגון רציונלי של עבודה עצמאית של תלמידים. עוצמת העבודה החינוכית עולה במיוחד בתנאים של מעבר מהיר מסוג אחד של פעילות חינוכית לאחר, כמו גם בשינויים בלתי צפויים במצבים חינוכיים (פעולות) בתהליך הביטוי של רגשיות גבוהה ושינוי שלה במהלך ההכשרה.

רמה גבוהה של מתח נפשי עם פעילות גופנית נמוכה יכולה להוביל לסוג של פתולוגיה – שינויים בתפקודים אוטונומיים (עלייה בקצב הלב), לחץ דם גבוה, שינויים הורמונליים ולעיתים שינויים דרסטיים המגיעים למצב של מתח. עומס נפשי, במיוחד במצבים בהם תלמיד לומד באופן עצמאי, ללא שליטת המורה, עלול לגרום לתשישות של מערכת העצבים, הידרדרות בזיכרון ובקשב, אובדן עניין בלמידה ובעבודה סוציאלית. פעילות גופנית, תזונה רציונלית, אופן העבודה הנכון של לימודים ושימוש בשיטות עבודה רציונליות עוזרים להתמודד עם עומס נפשי.

לגבי ארגון העבודה העצמאית, מועיל הן למורה והן לתלמידים להכיר את הכללים לארגון הרציונלי של עבודה נפשית שנוסח על ידי המדען הרוסי הגדול ביותר N. A. Vvedensky (1852-1922).

1. אתה צריך להיכנס לעבודה לא מיד, לא בטלטלה, אלא נמשך אליה בהדרגה. מבחינה פיזיולוגית, זה מוצדק בעובדה שהבסיס לכל פעילות הוא היווצרות של סטריאוטיפ דינמי – מערכת יציבה יחסית של קשרי רפלקס מותנים הנוצרים על ידי חזרה חוזרת ונשנית על אותן השפעות סביבתיות על החושים.

2. יש צורך לפתח קצב עבודה, חלוקה שווה של העבודה לאורך היום, השבוע, החודש והשנה. הקצב משמש כאמצעי לגירוי נפשי של האדם וממלא תפקיד גבוה במיוחד בחייו.

3. יש צורך לעקוב אחר הרצף בפתרון כל המקרים.

4. סביר לשלב בין עבודה ומנוחה לסירוגין.

5. לבסוף, כלל חשוב של פעילות נפשית פורייה הוא המשמעות החברתית של העבודה.

עם הזמן, הכישורים של תרבות העבודה הנפשית הופכים להרגלים והופכים לצורך טבעי של הפרט. קור רוח וארגון פנימיים הם תוצאה של משטר עבודה מאורגן היטב, ביטויים בעלי רצון חזק ושליטה עצמית שיטתית.

עבודה עצמאית במסגרת הפעילות החינוכית של התלמידים. עבודה עצמאית היא פעילות לימודית מיוחדת ברמה הגבוהה ביותר. זה נובע מהבדלים פסיכולוגיים אינדיבידואליים של התלמיד ומאפיינים אישיים ודורש רמה גבוהה של מודעות עצמית, רפלקטיביות. עבודה עצמאית יכולה להתבצע הן מחוץ לכיתה (בבית, במעבדה), והן בכיתה בכתב או בעל פה.

עבודה עצמאית של תלמידים היא חלק בלתי נפרד מהעבודה החינוכית ומטרתה לגבש ולהעמיק את הידע והמיומנויות הנרכשות, חיפוש ורכישת ידע חדש, לרבות שימוש במערכות למידה אוטומטיות, וכן השלמת משימות הדרכה, הכנה לשיעורים הקרובים, מבחנים. ומבחנים. פעילות מסוג זה של סטודנטים מאורגנת, מסופקת ומבוקרת על ידי המחלקות הרלוונטיות.

עבודה עצמאית נועדה לא רק לשליטה בכל דיסציפלינה, אלא גם לגיבוש מיומנויות עבודה עצמאיות בכלל, בפעילויות חינוכיות, מדעיות, מקצועיות, יכולת לקחת אחריות, לפתור בעיה באופן עצמאי, למצוא פתרונות בונים, לצאת מתוך מצב משבר וכו' המשמעות של עבודה עצמאית חורגת הרבה מעבר לתחום של מקצוע בודד, ולכן על המחלקות המסיימות לפתח אסטרטגיה לגיבוש מערכת של כישורים ויכולות לעבודה עצמאית. במקרה זה יש לצאת מרמת העצמאות של המועמדים והדרישות לרמת העצמאות של הבוגרים, כך שתושג רמה מספקת לאורך כל תקופת הלימודים.

על פי הפרדיגמה החינוכית החדשה, ללא קשר להתמחות ואופי העבודה, על כל מומחה מתחיל להיות בעל ידע בסיסי, כישורים מקצועיים ומיומנויות בתחומו, ניסיון בפעילויות יצירה ומחקר לפתרון בעיות חדשות, פעילויות חברתיות והערכה. שני המרכיבים האחרונים של החינוך נוצרים בתהליך של עבודה עצמאית של תלמידים. בנוסף, משימת המחלקות היא לפתח קריטריונים מובחנים לעצמאות בהתאם למומחיות וסוג הפעילות (חוקר, מעצב, מעצב, טכנולוג, שיפוצניק, מנהל וכו').

המאפיינים העיקריים של ארגון ההכשרה באוניברסיטה הם הספציפיות של השיטות היישומיות לעבודה חינוכית ומידת העצמאות של החניכים. המורה מכוון רק את הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד, אשר בעצמו מבצע פעילות קוגניטיבית. עבודה עצמאית משלימה את המשימות של כל סוגי העבודות החינוכיות. שום ידע שאינו מגובה בפעילות עצמאית אינו יכול להפוך לרכושו האמיתי של אדם. בנוסף, לעבודה עצמאית יש ערך חינוכי: היא יוצרת עצמאות לא רק כמכלול של מיומנויות וכישורים, אלא גם כתכונת אופי הממלאת תפקיד משמעותי במבנה האישיות של מומחה מודרני. לכן, בכל אוניברסיטה, בכל קורס, נבחר חומר בקפידה לעבודה עצמאית של סטודנטים בהדרכת מורים. הצורות של עבודה כזו יכולות להיות שונות - אלו סוגים שונים של שיעורי בית. האוניברסיטאות קובעות לוחות זמנים של עבודה עצמאית לסמסטר תוך יישום תכניות לימודים ותכניות לימודים סמסטריאליות. לוחות זמנים מעוררים, מארגנים, עושים שימוש רציונלי בזמן. העבודה צריכה להיות בפיקוח שיטתי של מורים. הבסיס לעבודה עצמאית הוא קורס מדעי ותיאורטי, מכלול ידע שנצבר על ידי התלמידים. בעת חלוקת משימות, התלמידים מקבלים הנחיות ליישומן, הנחיות, מדריכים, רשימה של ספרות הכרחית.

תכונות של עבודה עצמאית קבוצתית של תלמידים. במוסד להשכלה גבוהה משולבים סוגים שונים של עבודה עצמאית פרטנית, כגון הכנה להרצאות, סמינרים, עבודת מעבדה, מבחנים, בחינות, יישום תקצירים, מטלות, עבודות קדנציה ופרויקטים, ובשלב האחרון, הסופי, השלמת פרויקט סיום. צוות המורים של האוניברסיטה יכול להפוך את העבודה העצמאית ליעילה יותר אם התלמידים מאורגנים בזוגות או בקבוצות של שלושה. עבודה קבוצתית מגבירה את גורם המוטיבציה והפעילות האינטלקטואלית ההדדית, מגבירה את יעילות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים עקב שליטה הדדית ושליטה עצמית.

השתתפותו של שותף משנה משמעותית את הפסיכולוגיה של התלמיד. במקרה של הכשרה פרטנית, התלמיד מעריך באופן סובייקטיבי את פעילותו כשלמה ושלמה, אך הערכה כזו עלולה להיות שגויה. בעבודה פרטנית קבוצתית מתקיימת בדיקה עצמית קבוצתית ולאחריה תיקון על ידי המורה. קישור שני זה של פעילות למידה עצמאית מבטיח את יעילות העבודה בכללותה. עם רמה גבוהה מספיק של עבודה עצמאית, התלמיד עצמו יכול לבצע חלק פרטני בעבודה ולהדגים אותו לשותף סטודנט.

טכנולוגיה של ארגון עבודה עצמאית של תלמידים. יחס הזמן המוקצב לעבודה בכיתה ולעבודה עצמאית הוא 1:3,5 בכל העולם. שיעור זה מבוסס על הפוטנציאל הדידקטי העצום של סוג זה של פעילות למידה של תלמידים. עבודה עצמאית תורמת להעמקה והרחבת הידע, גיבוש עניין בפעילות קוגניטיבית, שליטה בשיטות תהליך הקוגניציה ופיתוח יכולות קוגניטיביות. בהתאם לכך, עבודה עצמאית של סטודנטים הופכת לאחת מהעתודות העיקריות להגברת היעילות של הכשרת מומחים צעירים באוניברסיטה.

עבודה עצמאית מתבצעת תוך שימוש בחומרים דידקטיים תומכים שנועדו לתקן את עבודת התלמידים ולשפר את איכותה. דרישות מודרניות לתהליך ההוראה מצביעות על כך שצוותי המחלקות יפתחו בזמן: א) מערכת משימות לעבודה עצמאית; ב) נושאי תקצירים ודוחות; ג) הנחיות והנחיות לביצוע עבודת מעבדה, תרגילי הדרכה, שיעורי בית וכדומה; ד) נושאים של עבודות קדנציה, קורסים ותעודות; ה) רשימות של ספרות חובה ונוספת.

עבודה עצמאית כוללת תהליכי רפרודוקציה ויצירה בפעילות התלמיד. בהתאם לכך, נבדלות שלוש רמות של פעילות עצמאית של תלמידים: 1) רבייה (אימון); 2) משחזר; 3) יצירתי, חיפוש.

לארגון ותפקוד מוצלח של עבודה עצמאית של תלמידים, יש צורך, ראשית, בגישה משולבת לארגון פעילויות כאלה בכל צורות העבודה בכיתה, שנית, שילוב של כל הרמות (סוגי) העבודה העצמאית, שלישית, הבטחת שליטה על איכות הביצוע (דרישות, התייעצויות) ולבסוף, צורות בקרה.

הפעלת עבודה עצמאית של תלמידים. עבודה עצמאית מתבצעת על ידי התלמידים בחלקים שונים של תהליך הלמידה: בעת השגת ידע חדש, איחודו, חזרה ובדיקתו. ההפחתה השיטתית של הסיוע הישיר של המורה משמשת כאמצעי להגברת הפעילות היצירתית של התלמידים.

יעילות הפעילות היצירתית של התלמידים תלויה בארגון השיעורים ובאופי ההשפעה של המורה. ספרות פדגוגית מתארת ​​ומיישמת שיטות שונות להפעלת העבודה העצמאית של התלמידים. להלן היעילים ביותר.

1. הקניית שיטות עבודה עצמאיות (הנחיות זמניות ליישום עבודה עצמאית לפיתוח מיומנויות תכנון תקציב זמן; תקשורת של ידע רפלקטיבי הדרוש להתבוננות פנימית והערכה עצמית).

2. הדגמה משכנעת לצורך לשלוט בחומר החינוכי המוצע לפעילות החינוכית והמקצועית הקרובה בהרצאות מבוא, הנחיות ומדריכים.

3. הצגה בעייתית של החומר, שחזור הדרכים האופייניות לחשיבה אמיתית המשמשת במדע ובטכנולוגיה.

4. יישום ניסוחים אופרטיביים של חוקים והגדרות על מנת ליצור קשר חד משמעי בין תיאוריה לפרקטיקה.

5. שימוש בשיטות למידה אקטיביות (ניתוח מקרים, דיונים, עבודה קבוצתית וזוגית, דיון קולקטיבי בנושאים קשים, משחקים עסקיים).

6. פיתוח והיכרות של התלמידים עם הסכימה המבנית-לוגית של הדיסציפלינה ומרכיביה; אפליקציית וידאו.

7. הוצאת הנחיות לסטודנטים לתואר ראשון המכילות אלגוריתם מפורט; הפחתה הדרגתית של החלק ההסברתי מקורס לקורס על מנת להרגיל את התלמידים לעצמאות רבה יותר.

8. פיתוח עזרי הוראה מקיפים לעבודה עצמאית בשילוב חומר תיאורטי, הנחיות ומשימות לפתרון.

9. פיתוח עזרי הוראה בעלי אופי בינתחומי.

10. התאמה אישית של שיעורי בית ועבודת מעבדה, ובעבודה קבוצתית - חלוקתם הברורה בין חברי הקבוצה.

11. הכנסת קשיים למשימות טיפוסיות, הנפקת משימות עם נתונים מיותרים.

12. שאלות בקרה לזרם ההרצאות לאחר כל הרצאה.

13. תלמידים קוראים קטע הרצאה (15-20 דקות) עם הכנה מקדימה שלו בעזרת מורה.

14. הקניית מעמד של יועצי סטודנטים למתקדמים והמסוגלים שבהם; לספק לתלמידים כאלה סיוע מקיף.

15. פיתוח ויישום שיטות הוראה קולקטיביות, עבודה קבוצתית, זוגית.

דרכים לשיפור יעילות העבודה העצמאית של התלמידים. המדענים והמורים המובילים של אוניברסיטאות רוסיות רואים את הדרך החוצה לאיכות חדשה של הכשרה בכיוון מחדש של תכניות הלימודים לשימוש נרחב בעבודה עצמאית, כולל בקורסים צעירים. בהקשר זה, הצעות קונסטרוקטיביות מסוימות ראויות לתשומת לב, כגון:

- ארגון תוכניות הכשרה אישיות עם מעורבות של סטודנטים בעבודת מחקר ואם אפשר, בעיצוב אמיתי בהוראת מפעלים;

- הכללת עבודה עצמאית של תלמידים בתוכנית הלימודים ובלוח הזמנים של השיעורים עם ארגון התייעצויות פרטניות במחלקות;

- יצירת מכלול של עזרים חינוכיים והוראה ליישום עבודה עצמאית של תלמידים;

- פיתוח מערכת של משימות בין-מחלקתיות משולבות;

- הכוונה של קורסי הרצאות לעבודה עצמאית;

- שיטת דירוג של שליטה בעבודה עצמאית של תלמידים;

- יחסים קולגיאליים בין מורים לתלמידים;

- פיתוח משימות הכרוכות בפתרונות לא סטנדרטיים;

- התייעצויות פרטניות של המורה וחישוב מחדש של עומס ההוראה שלו, תוך התחשבות בעבודה העצמאית של התלמידים;

- ניהול צורות של הרצאות כגון הרצאות-שיחות, הרצאות-דיונים, כאשר הדוברים והדוברים הם התלמידים עצמם, והמורה משמש כמנהיג. שיעורים כאלה כוללים לימוד עצמאי מקדים של כל נושא ספציפי על ידי הדוברים באמצעות ספרי לימוד, התייעצות עם המורה ושימוש בספרות נוספת.

ככלל, הכוונה של התהליך החינוכי לעבודה עצמאית והגברת יעילותו מניחה ראשית, הגדלת מספר השעות לעבודה עצמאית של תלמידים; שנית, ארגון התייעצויות ושירותי ייעוץ קבועים, הנפקת מערך משימות לעבודה עצמאית של סטודנטים באופן מיידי או בשלבים; שלישית, יצירת בסיס חינוכי, מתודולוגי וחומרי וטכני באוניברסיטאות (ספרי לימוד, עזרי הוראה, שיעורי מחשב), המאפשר לשלוט באופן עצמאי בדיסציפלינה; רביעית, זמינות מעבדות וסדנאות למימוש עצמי של סדנת מעבדה; חמישית, ארגון בקרה מתמדת (טובה מהדירוג), המאפשרת מזעור הליכי בקרה מסורתיים ועל חשבון זמן הפגישה, הגדלת תקציב הזמן לעבודה עצמאית של התלמידים; חמישית, ביטול רוב הצורות הקבועות של שיעורי הנדסאי ומעבדה על מנת לפנות זמן לעבודה עצמאית ולתחזוקה של מרכזי ייעוץ.

8.3. תכונות של ארגון עבודה עצמאית בלמידה מרחוק

חומרי הוראה לעבודה עצמאית עם סטודנטים במשרה חלקית מאורגנים באופן שיטתי באופן שיפצה על חוסר המגע עם המורה ולכן מפקידים בהם את תפקידי ניהול העבודה העצמאית של התלמידים. מערך המשימות צריך לספק אפשרות לבחירה אישית וקביעה של כמות החומר הדרושה להשגת מטרת הלמידה. משימות המיועדות לעבודה עצמאית צריכות להיות אקטיביות ויצירתיות, לעורר את החיפוש אחר פתרונות עצמאיים. שליטה בטכניקות של עבודה עצמאית היא תנאי מוקדם לפיתוח מיומנויות חינוך עצמי.

ישנם סוגי עבודה עצמאית של סטודנטים במשרה חלקית: עבודת מעבדה, עבודה עצמאית בכיתה, שיעורי בית, קריאה ביתית ועוד. נפתחות הזדמנויות רחבות לעבודה עצמאית על חומר חינוכי באמצעות מחשבים ואינטרנט. השימוש בהם בעבודה עצמאית של תלמידי למידה מרחוק מאפשר, ראשית, להרחיב את בסיס המידע של התלמידים; שנית, להגביר את פעילותם, מ"בולמי מידע" פסיביים להפיכתם ל"מקבלים" שלו; שלישית, לפתח את יכולתם לנתח ולהכליל, לשפר קוהרנטיות, רוחב ועומק חשיבה; רביעית, להקל על הטמעת חומר מופשט, להציגו בצורה של דימויים קונקרטיים; חמישית, להרגיל את התלמידים לדיוק, לדיוק, לרצף של פעולות ולבסוף, לפתח עצמאות.

ככלל, הכוונה של התהליך החינוכי באוניברסיטה לעבודה עצמאית של סטודנטים במחלקה להתכתבות והגברת האפקטיביות שלו כרוכה ב: 1) הגדלת שעות לחינוך עצמי של סטודנטים; 2) ארגון התייעצויות שוטפות, הוצאת מערכי מטלות לעבודה עצמאית מראש או בשלבים; 3) יצירת בסיס חינוכי, מתודולוגי וחומרי וטכני של האוניברסיטה (ספרי לימוד, עזרי חינוך והוראה, שיעורי מחשב וכו'), המאפשרים לשלוט באופן עצמאי בדיסציפלינה;

4) פיתוח מערכות חינוך מרחוק ופתוחות;

5) זמינות מעבדות וכיתות מיוחדות לעבודה עצמאית של תלמידים במשרה חלקית וכו'.

בעת פיתוח משימות לעבודה עצמאית של תלמידי מחלקת התכתבות, המורים צריכים להיות מודרכים על ידי הדרישה לפרופיל המשמעת שלהם בהתאם למומחיות של התלמיד. זה מאפשר לנו לגבש מספר דרישות ברורות לאוריינטציה המקצועית של הדיסציפלינה באוניברסיטה:

1) בחירת החומר והצגה אמורה להבטיח את השגת המטרות שנקבעו בפרופיל ההסמכה, והבנת החשיבות של דיסציפלינה זו למקצוע העתידי;

2) חומר המשימות צריך להיות מתודולוגי, מובן ולשמש אמצעי לפיתוח מיומנויות מוכללות;

3) בחלק התיאורטי של כל דיסציפלינה, יש לייחד ליבה בסיסית של ידע. זיהוי והדגמה של ריבוי קשרים בין "הליבות" יסייעו ליצור בתודעת התלמידים תמונה מדעית של העולם ומתודולוגיה מודרנית של קוגניציה;

4) בעת עריכת משימות ומטלות, יש לנסח את תוכנן בהקשר של ההתמחות, וכן ללמד את התלמידים ליצור מודל מנטלי של אובייקט ולהצדיק את הבחירה בסכימת חישוב.

עבודה עצמאית של סטודנטים, המתבצעת בפעילויות חוץ לימודיות בנושאי הקורס בהתאם לתכנית החינוכית והתמטית, היא חלק בלתי נפרד מכל חלקי תהליך הלמידה. המשמעות היא שיש לתכנן בקפידה את העבודה העצמאית של סטודנטים במשרה חלקית, לצייד בחומרי הוראה והדרכה מתודולוגית. חשיבות יוצאת דופן לארגון התקין של העבודה העצמאית של התלמידים היא ארגון רציונלי של כל עבודת ההכנה הקודמת למילוי המשימה החינוכית של התלמידים בכוחות עצמם. בהקשר זה, ארגון עבודה עצמאית של תלמידים במשרה חלקית אינו מפחית מתפקידו המוביל של המורה. ארגון נכון של עבודה נפשית עצמאית מחייב את המורה להכיר לסטודנטים במשרה חלקית את נושאי הקורס המיועדים ללימוד עצמאי, עצות לשימוש בשיטות רציונליות לשליטה בידע, המלצות לשימוש בספרות בסיסית ונוספת רלוונטית.

ספרי לימוד מודרניים בנושא, התייחסות למילונים וספרי עיון, שימוש באמצעי הוראה שפותחו במחלקה, שאלות לשליטה עצמית מספקות מספיק הזדמנויות לסטודנטים לעבודה עצמאית. יחד עם זאת, לצורך לימוד עצמאי של נושאי הדיסציפלינה יש צורך במערכת מסוימת המאפשרת תהליך של שליטה עצמאית בחומר נרחב ומאפשרת סדר פנימי. בתהליך של לימוד עצמאי של נושאי הדיסציפלינה, מומלץ לסטודנטים במשרה חלקית:

1) ללמוד לעומק את המנגנון המושגי והקטגורי (המושגים הכלליים והפרטיים העיקריים שבהם מתוארות התופעות הנחקרות);

2) לסווג במדויק את התופעות שנחקרו ולזהות את היחסים ביניהן;

3) להכליל ולהציג את התלות הללו בצורה הרציונלית ביותר לתפיסה ושינון (ייצוג חזותי של ייצוגים שיטתיים מאפשר ללכוד את הידע הנרכש בתודעה בצורה פרודוקטיבית יותר ולאורך זמן);

4) לגבש ידע בתחום הדיסציפלינה הנלמדת על ידי יישומם המעשי בתהליך של תקשורת תקשורתית, קבלת החלטות.

סעיף III

נושא 9. מורה בתהליך הפדגוגי

9.1. מרכיבים רגולטוריים כלליים של התהליך הפדגוגי ובעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות

התהליך הפדגוגי הוא תנועה מיעדי החינוך לתוצאותיו על ידי הבטחת אחדות החינוך והחינוך. המאפיין החשוב ביותר של התהליך הפדגוגי הוא שלמותו (האיכות הסינתטית של התהליך הפדגוגי, המאפיינת את הרמה הגבוהה ביותר של התפתחותו, תוצאה של הפעולות התודעות המעוררות של הנושאים המשתתפים בו), תוך שימת דגש על כפיפות כל שלו. תהליכים מרכיבים למטרה אחת.

התהליך הפדגוגי מוצג כמערכת של חמישה אלמנטים הקשורים זה בזה: 1) מטרת הלמידה (ג) (כלומר מדוע ללמד); 2) תוכן המידע החינוכי (ג) (מה ללמד); 3) שיטות, שיטות הוראה, אמצעי תקשורת פדגוגית (M) (איך ללמד); 4) מורה (פ); 5) סטודנט (U). התהליך הפדגוגי כדרך לארגון יחסים חינוכיים מורכב מבחירה מכוונת ושימוש בגורמים חיצוניים לפיתוח המשתתפים. בכל מקום בו מתרחש התהליך הפדגוגי, לא משנה איזה מורה יוצר אותו, יהיה לו אותו מבנה.

המטרה הפדגוגית היא חיזוי של המורה והתלמיד של תוצאות האינטראקציות שלהם בצורה של תצורות מנטליות מוכללות, לפיהן כל שאר מרכיבי התהליך הפדגוגי מתואם. צירוף המקרים של המטרות של המורה והתלמיד הוא התנאי החשוב ביותר להצלחת התהליך הפדגוגי.

עקרונות התהליך הפדגוגי נועדו לקבוע את הכיוונים העיקריים להשגת המטרה. בהקשר של תהליך פדגוגי הוליסטי, רצוי לייחד שתי קבוצות של עקרונות: ארגון התהליך הפדגוגי וניהול הפעילות של התלמידים.

התוכן של התהליך הפדגוגי הוא חלק מניסיון הדורות (מערכת של ידע מדעי, מיומנויות מעשיות, כמו גם רעיונות פילוסופיים ומוסריים ואסתטיים בתחום היחסים החברתיים, האידיאולוגיה, הייצור, העבודה, המדע, התרבות). אשר מועבר בצורה של מידע לתלמידים להשגת המטרה שנקבעה. הוא נבחר בקפידה, נתון לניתוח פדגוגי, מוכלל, מוערך מנקודת המבט של תפיסת העולם, תואם את יכולות הגיל של התלמידים.

ליבת המכלול הארגוני והניהולי של התהליך הפדגוגי הוא השיטות, האמצעים והצורות של תקשורת פדגוגית. שיטות פועלות כדרך מסודרת לארגון הפעילויות הקשורות זו בזו של המורה והתלמידים כדי להשיג מטרות חינוכיות מסוימות. באחדות עם השיטות, אמצעי ההכשרה והחינוך משמשים כשיטות נושאיות ממומשות לעבודה עם תוכן. צורות הארגון של התהליך הפדגוגי מעניקות לו שלמות הגיונית.

הנושאים והמושאים של התהליך הפדגוגי הם המורה והתלמיד, היוצרים מערכת דינמית אינטגרלית.

ניהול התהליך הפדגוגי. בפועל, האינטראקציה של המרכיבים המבניים העיקריים של התהליך הפדגוגי מלאה בתוכן אישי, פועלת דרך התודעה, הרצון, הרגשות, האינדיבידואליות של המורים והתלמידים. אולם על מנת שהתהליך הפדגוגי "יעבוד" יש צורך במרכיב כמו ניהול. ביחס לתהליך הפדגוגי, ניהול הוא השפעה תכליתית ושיטתית של מורה על תלמיד בודד וקבוצת תלמידים להשגת תוצרי הלמידה הרצויים. כשמנהלים את התהליך הפדגוגי, כמו כל תהליך אחר, חופש (אך לא דיכוי) הוא הכרח מוכר.

נבדלים המאפיינים הבאים של ניהול התהליך הפדגוגי באוניברסיטה:

1) השפעה מודעת ומתוכננת, שתמיד עדיפה על ויסות ספונטני;

2) נוכחות של קשרי סיבה ותוצאה בין תת-מערכת הבקרה (מורה) לבין אובייקט הבקרה (תלמיד);

3) דינמיות או היכולת של תת-המערכת המבוקרת לעבור ממצב איכותי אחד לאחר;

4) אמינות, כלומר, היכולת של מערכת הבקרה לבצע פונקציות מוגדרות בתנאי תהליך מסוימים;

5) יציבות - היכולת של המערכת להמשיך לנוע במסלול המיועד, לשמור על אופן הפעולה (למרות הפרעות חיצוניות ופנימיות שונות).

תהליך הבקרה הוא מחזורי ורציף כאחד, אשר נוצר על ידי ביצוע סינכרוני ורציף של מחזורי בקרה רבים. באופן סכמטי, התמונה של תהליך ניהול מתמשך נראית כך: מטרה? פעולה ? תוצאה? מטרה חדשה.

ניהול יעיל של תהליך הלמידה אפשרי אם מתקיימים הדרישות הבאות: 1) גיבוש יעדי למידה; 2) ביסוס הרמה הראשונית של התהליך המבוקר; 3) פיתוח תוכנית פעולה המספקת את מצבי המעבר העיקריים של תהליך הלמידה; 4) השגת, לפי פרמטרים מסוימים, מידע על מצב תהליך הלמידה (משוב); 5) עיבוד מידע המתקבל בערוץ המשוב, פיתוח והכנסת פעולות מתקנות. ניהול התהליך הפדגוגי מספק גם את קביעת מקומו של כל משתתף בו, תפקידיו, זכויותיו וחובותיו, יצירת תנאים נוחים לביצוע מיטבי של משימות.

תהליך הניהול מורכב משלבי הכנה, עיקריים ואחרונים (קישורים לוגיים), כולל מרכיבים הקשורים זה בזה. בשלב ההכנה נפתרות המשימות הבאות: הצבת יעדים; תמיכה במידע (אבחון מאפיינים של מתאמנים ואבחון מצבים); ניסוח משימות בהתאם למטרה ולמאפיינים של התלמידים; חיזוי הישגים; עיצוב ותכנון פיתוח התהליך להשגת המטרה. שלב יישום התהליך הפדגוגי (יישום הפרויקט) כולל הגדרה והסבר של המטרות והיעדים של הפעילויות הקרובות; אינטראקציה בין מורים לתלמידים; שימוש בשיטות, באמצעים ובצורות של תקשורת פדגוגית המיועדים; יצירת תנאים נוחים; יישום אמצעים שונים כדי לעורר את פעילותם של מתאמנים, שליטה על התקדמות התהליך. בשלב הסופי מנתחים את התוצאות שהושגו ומסכמים את התוצאות. אבחון פדגוגי מאפשר לקבוע, בעזרת שיטות מיוחדות, את מצב ה"בריאות" (כלומר, היעילות) של התהליך הפדגוגי, הן בכללותו והן בחלקיו הפרטניים.

האפקטיביות של התהליך הפדגוגי נובעת מנוכחות של משוב מתמיד, המאפשר למורה לקבל מידע בזמן על עמידה בתוצאות שהושגו עם המשימות המתוכננות. יחידת התהליך הפדגוגי, שלפתרו מתארגנת האינטראקציה הפדגוגית בכל אחד משלביו, היא המשימה הפדגוגית (המצב הפדגוגי של הכשרה וחינוך, המתאפיין באינטראקציה של מורים ותלמידים, המתאם עם מטרת החינוך. הפעילות והתנאים לביצועה). למשימות ממעמדות, סוגים ורמות מורכבות שונות יש תכונה משותפת: הן משימות של ניהול חברתי. התהליך הפדגוגי מוצג כשרשרת של מצבים חינוכיים שהגרעין הקוגניטיבי שלהם הוא משימות חינוכיות וקוגניטיביות, והתוכן הוא פעילות משותפת של המורה והתלמידים בפתרון הבעיה תוך מעורבות של אמצעי קוגניציה ושיטות הוראה שונות. . כל משימה קוגניטיבית היא סותרת במהותה. פתרון הסתירה בין המושג והלא נודע מעורר עניין, מעורר רצון לפעילות נמרצת ומהווה את הכוח המניע של התהליך הפדגוגי. יחד עם זאת, תמיד צריך לקחת בחשבון שהמקוריות והמורכבות של הלמידה כמערכת בקרה נעוצה בעיקר בעובדה שהאובייקט הנשלט, כלומר תהליך הלמידה, ההטמעה, מבוצע תמיד על ידי אדם ספציפי.

9.2. אישיות המורה בתהליך החינוכי

המשמעות החברתית של הפעילות הפדגוגית תובעת דרישות מיוחדות לאישיות המורה (מורה, מרצה), הפוטנציאל האינטלקטואלי שלו ואופיו המוסרי. מבחינה היסטורית, כל תיאוריה של חינוך וחינוך מציגה דרישות משלה לאישיות ולפעילות של המורה. לכן, לשלב החינוך המודרני, חשוב לא רק ולא כל כך ללמד כמות מסוימת (מסוימת) של ידע, אלא לטפח את הרצון והיכולת לרכוש ידע זה ולהשתמש בו. דרישה ממשית זו משנה באופן קיצוני את תפקיד המורה. כיום, מורה באוניברסיטה נדרש לעשות יותר מאשר להיות נושא ו"משדר" של מידע מדעי ("מורה מקצוע"). רצוי להיות מארגן הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, עבודתם העצמאית, היצירתיות המדעית.

אם התהליך הפדגוגי הוא בעיקר אינטראקציה של יחידים, אז המורה עצמו הופך לאמצעי ההשפעה העיקרי כאדם, ולא רק כמומחה שיש לו את הידע והכישורים הדרושים. תכונותיו האנושיות של המורה, הדורשות לעצמו ולאחרים משחקות תפקיד מכריע בפעילותו ובתכונותיו המקצועיות.

המקצוע הפדגוגי מתייחס למקצועות מהסוג "אדם - אדם" בעלי מאפיינים של אדם האופייניים לתכנית מקצועית זו. המבנה של התכונות ההכרחיות מבחינה מקצועית של מורה יכול להיות מיוצג על ידי בלוקים של אובייקטיביים (ידע מקצועי, מיומנויות מקצועיות, ידע פסיכולוגי ופדגוגי) ומאפיינים סובייקטיביים (עמדות פסיכולוגיות, עמדות, מאפיינים אישיים). הדיוקן הפסיכולוגי של מורה מכל דיסציפלינה אקדמית כולל את המרכיבים המבניים הבאים:

1) תכונותיו האינדיבידואליות של אדם, כלומר תכונותיו כפרט (טמפרמנט, נטיות וכו'); 2) תכונות אישיות, כלומר, תכונותיו כאדם (המהות החברתית של אדם); 3) תכונות תקשורתיות (אינטראקטיביות); 4) מעמדי-מצבי, כלומר, מאפייני התפקיד, התפקיד, היחסים בצוות; 5) פעילות (מקצועי-נושא); 6) אינדיקטורים התנהגותיים חיצוניים.

במבנה היכולות הפדגוגיות הכלליות, נבדלות שלוש קבוצות:

1) יכולות אישיות הקשורות ליישום הפונקציה החינוכית של המורה (יכולות תפיסתיות, דמיון פדגוגי, יכולת לווסת עצמית של תהליכים נפשיים, תחום רגשי והתנהגות);

2) מיומנויות ארגוניות ותקשורתיות הקשורות ביישום הפונקציה והתקשורת הארגונית (מיומנויות תקשורת, טקט פדגוגי, יכולות ארגוניות, סוגסטיות);

3) יכולות דידקטיות הקשורות בהעברת מידע לתלמידים, גיבוש החשיבה הפעילה, העצמאית, היצירתית שלהם (יכולת העברת מידע לילדים, יכולות דיבור אקספרסיבי, יכולות אקדמיות (קוגניטיביות), חלוקת קשב).

על בסיס פעולות פדגוגיות מסוימות, המורה מפעיל לא אחת, אלא קבוצה של יכולות.

תרבות פדגוגית. תרבות פדגוגית מובנת כחלק מהתרבות הכללית של האדם, אשר יכולה להיחשב כמערכת דינמית של ערכים פדגוגיים, שיטות פעילות והתנהגות מקצועית של מורה. זוהי רמת ההשכלה שבאמצעותה מועבר הידע המקצועי. ישנן ארבע קבוצות של מרכיבים של תרבות פדגוגית.

1. העמדה הפדגוגית ותכונותיו המקצועיות והאישיות של מורה הן יחס אישי להיבטים מסוימים של המציאות, המתבטאים בהתנהגות הולמת. עמדה פדגוגית היא בחירה מוסרית מסוימת שמורה עושה. היא מאופיינת בשני צדדים: אידיאולוגי (מודעות המורה למשמעות החברתית של המקצוע, שכנוע בנכונות הבחירה, התמצאות בעקרונות הומניסטיים) והתנהגותית (יכולת המורה להיות אחראי על ההחלטות המתקבלות, יצירת תנאים מימוש עצמי של אישיות התלמיד). העמדה הפדגוגית מתממשת באמצעות תכונותיו האישיות והמקצועיות של המורה, תחומי העניין והצרכים הרוחניים שלו. זה כולל את האוריינטציה של הפרט, תכונות מוסריות, יחס לעבודה פדגוגית.

2. ידע פדגוגי ויחס אליו, כמו גם חשיבה. ידע יכול להיות מתודולוגי, תיאורטי, פדגוגי כללי, יישומי (כלומר ידע בתחומים מסוימים של התהליך הפדגוגי), יישומי פרטי (ידע בדיסציפלינות בודדות). היחס לידע נקבע על פי רמת החשיבה. חשיבה פדגוגית כוללת חשיבה ביקורתית (הצורך לנתח את האינטראקציה שלך עם התלמיד); אוריינטציה יצירתית יצירתית של חשיבה; חשיבה מגוונת-בעייתית.

3. כישורים מקצועיים ואופי יצירתי של פעילות פדגוגית. להקצות קבוצות כאלה של מיומנויות כמו כישורי מידע (היכולת לבחור ולבנות מידע); יכולת להגדיר יעדים ולתכנן פעילויות חינוכיות; יכולות ארגוניות; כישורי תקשורת; יכולת ביצוע ניתוח והתבוננות פנימית; החזקת ציוד פדגוגי וכו'.

האינדיקטורים לחוויה של פעילות יצירתית הם, ראשית, יכולת בולטת לנתח את המצב ממעמד התלמיד, ושנית, היכולת ליצור אלמנטים חדשים של ידע ורעיונות פדגוגיים, לפתח שיטה ואמצעים שונים. מהמסורתיים.

4. ויסות עצמי אישי ותרבות התנהגות מקצועית (בעיקר טקט פדגוגי). ויסות עצמי הוא התנהגות בהתאם לדרישות פדגוגיות, פעילות בכיוון של מתן מענה לצרכים ולאינטרסים של התלמידים. הוא מיושם באמצעות מרכיבים נורמטיביים (מערכת של ידע, מושגים ודרישות לאישיות המורה), רגולטורי (רגשות, עמדות, אמונות שמיישם המורה בהתנהגותו) ופעילות התנהגותית (יישום תהליכים רצוניים בכיוון של שליטה) ותיקון התנהגותו).

מידת היווצרותם של מרכיבי התרבות הפדגוגית מאופיינת בשלושה סוגים של רמותיה: גבוהה (מקצועי-יצירתי), מקצועית-מותאמת ונמוכה (רבייה-מקצועית).

אינדיבידואליות פדגוגית יצירתית מתווכת תמיד על ידי תכונותיו האישיות של המורה, שבמקצוע ההוראה הן בלתי נפרדות מהמקצועיות. תוצאות מחקרים מיוחדים מתעדים שינויים ברעיונות התלמידים לגבי האידיאל של מורה, מורה סמכותי ומקורות הסמכות הזו.[3] חשיבותן של תכונותיו האישיות של המורה עלתה ובהתאם פחתה תרומתן של תכונות אחרות ("אינסטרומנטליות") הנחוצות לפעילותו של המורה. באישיותו של המורה, התלמידים דוחים את הרמה הנמוכה של תרבות, בורות, חוסר סובלנות, שקר, השפלת כבוד התלמיד, יהירות, אכזריות, כעס, תוקפנות. להיפך, הם מעריכים מאוד תכונות אנושיות גרידא, כמו חסד, טקט, השקפה רחבה, התלהבות מהנושא הנלמד והכרתו, עניין באישיותו של התלמיד, כבוד, סובלנות, הבנה, חברותא, צדק.

תרגול פדגוגי מתקדם מעביר את התהליך החינוכי לרמה של יחסים בין אישיים, כלומר הופך אותו לאינטראקציה, דיאלוג כמקור לצמיחה אישית עבור שני המשתתפים בתהליך. התהליך הפדגוגי מגלם את הדיאלקטיקה הספציפית של הסובייקטיבי והאובייקטיבי. מחד גיסא, מניחים כאן ניתוח אובייקטיבי למהדרין של תופעות פדגוגיות, מאידך גיסא, ניתוח זה הוא סובייקטיבי על ידי אישיותו של המורה כנושא אינדיבידואליות יצירתית מסוימת, אשר, בתורה, מוחפצת על ידי התנאים. של השפעה באותה סיטואציה פסיכולוגית ופדגוגית ובשאר דברים שווים ממורים שונים. לפיכך, לגורם סובייקטיבי זה חשיבות רבה בתהליך היצירה של המורה.

9.3. בעיית סגנונות הפעילות הפדגוגית

פעילות פדגוגית, כמו כל פעילות אחרת, מאופיינת בסגנון מסוים. סגנון הפעילות הפדגוגית הוא מערכת יציבה של שיטות, שיטות פעילות, אופני התנהגות של המורה, המתבטאת בתנאים שונים של קיומה, מפותחת מקצועית, אך קשורה לאינדיבידואליות שלו. הסגנון נקבע על פי המאפיינים הספציפיים של הפעילות, המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של מקצועותיה - המורה (המורה) והתלמידים (תלמידים, תלמידים). בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית קיים מספר רב של סיווגים של סגנונות פעילות המורים. שקול שני סיווגים כאלה.

I. המחקר הפסיכולוגי הניסיוני הראשון של סגנונות מנהיגות בוצע ב-1938 על ידי הפסיכולוג הגרמני קורט לוין. מבלי להיכנס למהות הניסוי, נביא תיאור קצר של סגנונות הפעילות הפדגוגית הסמכותית, הדמוקרטית, המתחכמת שזוהו על ידו.

1. הסגנון הסמכותי מאופיין בנטייה כללית לבקרה קפדנית ומקיפה, הפתרון הבלעדי של סוגיות הקשורות לחיים הן של צוות הכיתה והן של כל תלמיד. בהתבסס על עמדותיו, המורה קובע את המיקום ואת מטרות האינטראקציה, מציין דרכים להשלמת המשימה. בהערכת פעילותם ואישיותם של התלמידים, המורה לסגנון האוטוריטרי הוא סטריאוטיפי וסובייקטיבי, הוא מזלזל בחשיבות העצמאות והיוזמה של התלמידים. סגנון זה מיושם באמצעות הטקטיקה של תכתיב ואפוטרופסות, הטון של הסדר. ההתנגדות של התלמידים ללחץ הכוח של המורה מובילה לרוב להופעת מצבי קונפליקט יציבים. סגנון כזה מקים חומה בלתי חדירה בתקשורת וביחסים, מחסומים סמנטיים ורגשיים בין המורה לתלמידים ("עדיף לא להתעסק עם אדם כזה").

למרות שבאופן כללי, סגנון זה של תקשורת פדגוגית ראוי להערכה שלילית, הפסיכולוגיה החברתית המודרנית מציינת בצדק שיש נסיבות ומשימות כאלה כאשר הסגנון האוטוריטרי יהיה המתאים ביותר.

2. המאפיין העיקרי של סגנון המנהיגות הקומפלט (או הליברלי) הוא שהמורה מבקש לעסוק באופן מינימלי בפעילויות (להסתגר בעצמו), מה שמוסבר בהנחת האחריות לתוצאותיה. מורים כאלה מבצעים באופן רשמי את חובותיהם התפקודיות, מוגבלות להוראה בלבד. סגנון זה כולל טקטיקות אי-התערבות, המבוססות על אדישות וחוסר עניין בתלמידים. הסגנון הליברלי אינו מגבש את הדרישות הראויות לתלמידים, אינו רואה צורך בהסתבכות הדרגתית של הדרישות בתהליך החינוכי, ולכן אינו יכול לסמוך על סיכויי קידום התלמידים, מסתפקים בהישגים מינימליים.

מחקרים מיוחדים ופרקטיקה פדגוגית מראים באופן משכנע כי זהו הסגנון המזיק וההרסני ביותר לעסקים. היא מולידה את חוסר הוודאות של הציפיות של התלמידים (תלמידי בית ספר, תלמידים), גורם למתח וחרדה אצלם. בתקשורת וביחסים עם מורים, התלמידים הולכים בהדרגה בדרך של היכרות ("זה הבחור שלו, הוא ממילא לא ישים "שניה"), או בדרך של ניכור מוחלט ("זה לא מעניין עם כזה מורה, לא משנה איך תעשה את זה - הכל יסתדר!").

3. בסגנון דמוקרטי, המורה מתמקד בהגדלת תפקיד התלמיד באינטראקציה, בשיתוף כולם בפתרון בעיות נפוצות. המאפיין העיקרי של סגנון זה הוא קבלה הדדית והתמצאות הדדית. מורים הדוגלים בסגנון זה מתאפיינים ביחס פעיל-חיובי לתלמידים, הערכה מספקת של יכולותיהם, הצלחותיהם וכישלונותיהם, הבנה עמוקה של התלמיד, מטרות ומניעי התנהגותו ויכולת לחזות התפתחות של האישיות שלו. כתוצאה מכך, התלמידים מפתחים ביטחון בעצמם וביכולותיהם, חברותיות, אמון במערכות יחסים, לכידות קבוצתית. מורה שבבעלותו סגנון זה מציב במודע משימות לתלמידים, נמנע מגישות שליליות, הוא אובייקטיבי בהערכות, רב-תכליתי ופרואקטיבי בתקשורת.

הדרך היעילה ביותר לפתור בעיות פדגוגיות היא דווקא הסגנון הדמוקרטי, שבו המורה לוקח בחשבון את המאפיינים האישיים של התלמידים, הניסיון האישי שלהם, הספציפיות של הצרכים והיכולות שלהם. אדם בעל רמה גבוהה של מודעות עצמית מקצועית, בעל יכולת ניתוח מתמיד של התנהגותו והערכה עצמית נאותה יכול לפתח סגנון כזה.

סיווג זה של סגנונות מנהיגות יכול להיחשב אוניברסלי.

II. לסיווג נוסף המבוסס על ההבחנה בין סגנונות עבודה פדגוגית יש את העילות הבאות: א) מאפייני התוכן של הסגנון (הכוונה של המורה לתהליך או לתוצאה של עבודתו, הערכת שלבי עבודתו); ב) מאפיינים דינמיים של הסגנון (גמישות, יציבות, מיתוג וכו'); ג) ביצועים (רמת ידע, מיומנויות, עניין בלמידה). על בסיס קריטריונים אלו מבחינים בין הסגנונות האישיים של פעילות המורה: רגשי-אלתור (EIS); רגשי-מתודי (EMS); חשיבה-אלתור (RIS); חשיבה-מתודית (RMS).

1. מורים עם EIS נבדלים על ידי אוריינטציה דומיננטית לתהליך הלמידה. מורה כזה בונה הסבר לחומר החינוכי בצורה הגיונית ומעניינת, אך לרוב חסר לו קשר דיאלוגי עם תלמידים. בנוסף, הוא מתמקד במספר תלמידים חזקים, עוקף את השאר. השיעורים מתקיימים בקצב מהיר. מורי EIS אינם מאפשרים לתלמידים לנסח תשובה בעצמם. מורים בעלי סגנון דומה של פעילות פדגוגית מאופיינים בתכנון לא מספק של התהליך החינוכי. ככלל, החומר החינוכי המעניין ביותר מעובד בשיעורים שלהם, וניתן פחות מעניין עבור שיעורי בית. השליטה על פעילויות התלמידים על ידי מורים כאלה אינה מספקת. מורי EIS משתמשים בארסנל גדול של שיטות הוראה שונות, לרוב מתרגלים דיונים קבוצתיים ומעוררים הצהרות ספונטניות של תלמידים. מורה השולט בסגנון פעילות זה מאופיין באינטואיטיביות, המתבטאת לרוב בחוסר יכולת לנתח את התכונות והיעילות של פעילותו בשיעור. ביחס לתלמידים, מורה כזה הוא רגיש וקשוב.

2. מורה עם EMS מאופיין באוריינטציה לתהליך ותוצאת הלמידה, תכנון הולם של התהליך החינוכי, יעילות גבוהה, שליטה בידע ובמיומנויות של כלל התלמידים, שימוש בסוגי עבודה שונים בכיתה ו. דיונים קיבוציים. באמצעות ארסנל עשיר של טכניקות מתודולוגיות, מורים עם EMS מבקשים, קודם כל, לעניין את התלמידים בנושא עצמו, מבלי להתעלל בתמונות בהירות אך שטחיות.

3. מורים עם RIS מאופיינים באוריינטציה לתהליך ותוצאות הלמידה, תכנון הולם של פעילויות חינוכיות, שילוב של אינטואיטיביות ורפלקסיביות. מורים עם RIS מגלים פחות כושר המצאה בבחירה ובשונות של שיטות הוראה, הם לא תמיד מסוגלים לספק קצב עבודה גבוה, מתרגלים דיונים קולקטיביים בתדירות נמוכה יותר, מעדיפים להשפיע על התלמידים באופן עקיף (דרך רמזים, הבהרות וכו'), נותנים להם את ההזדמנות לגבש תשובה בפירוט. מורים כאלה הם מסורתיים וזהירים במעשיהם.

4. מורים עם RMS מתמקדים בעיקר בתוצאות למידה ובתכנון הולם של התהליך החינוכי, תוך גילוי שמרנות בשימוש באמצעים ובשיטות של פעילות פדגוגית. שיטתיות גבוהה (גיבוש שיטתי, חזרה, שליטה בידע של התלמידים) משולבת עם מערך סטנדרטי של שיטות הוראה בשימוש, העדפה לפעילות הרבייה של תלמידים ודיונים קבוצתיים נדירים. במהלך הראיון, מורים עם RMS פונים למספר קטן של תלמידים, ונותנים לכולם מספיק זמן להגיב, תוך תשומת לב מיוחדת לתלמידים חלשים. מורים בסגנון זה מאופיינים בדרך כלל ברפלקסיביות.

בקושי ניתן לשייך מורה מסוים באופן חד משמעי לכל אחד מהסוגים הרשומים. לסגנון המנהיגות של המורה המאסטר עשוי להיות שונות מועילה. הסגנון האינדיבידואלי האופטימלי הוא סגנון פעילות פדגוגית כזה המאפשר להפיק את המרב מהחוזקות של המורה ובמידת האפשר לפצות על החולשות של מזגו, אופיו, יכולותיו ואישיותו כולה. עבור כל מורה מקצועי, המשימה החשובה ביותר היא לפתח סגנון אישי משלו בפעילות פדגוגית עם סוג חיובי עקבי של מערכת יחסים בין תלמידים למורים.

9.4. אינטראקציה בין נושאי התהליך החינוכי

אינטראקציה פדגוגית היא מגע מכוון (ארוך או זמני) בין המורה לתלמידים, אשר מביא לשינויים הדדיים בהתנהגותם, בפעילותם וביחסים ביניהם. אינטראקציה פדגוגית מהווה מאפיין מהותי של התהליך הפדגוגי, שהוא אינטראקציה מאורגנת במיוחד של מורים ותלמידים, לגבי תכני החינוך תוך שימוש באמצעי הכשרה וחינוך (אמצעים פדגוגיים) על מנת לפתור את בעיות החינוך שמטרתן לעמוד בשניהם. צרכי החברה והפרט עצמו בהתפתחותו והתפתחותו העצמית.

אינטראקציה פדגוגית היא מושג רחב יותר מ"השפעה פדגוגית", "השפעה פדגוגית", "גישה פדגוגית". בהיותה תוצאה של אינטראקציה בין מורים ותלמידים, האינטראקציה הפדגוגית כוללת באחדות את ההשפעה הפדגוגית, תפיסתה והטמעתה הפעילה על ידי התלמיד ופעילותו של האחרון, המתבטאת בתגובה השפעות ישירות או עקיפות על המורה ועל עצמו (עצמי- חינוך). לאינטראקציה פדגוגית יש תמיד שני מרכיבים התלויים זה בזה - השפעה פדגוגית ותגובת התלמיד (תלמיד, תלמיד). השפעות יכולות להיות ישירות ועקיפות, שונות בכיוון, בתוכן ובצורות ההצגה, בנוכחות או היעדר משוב וכו' וכו'.

ישנם סוגים הבאים של אינטראקציות פדגוגיות: למעשה פדגוגיות (יחסים בין מחנכים ותלמידים); הדדי (יחסים עם מבוגרים ועמיתים); נושא (יחסים של תלמידים עם אובייקטים של תרבות חומרית); מערכת יחסים עצמית (יחס לעצמך).

ההשפעה של אינטראקציה פדגוגית תלויה בתוכן ובשיטות של ההשפעה עצמה, כמו גם במאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של נושאי התהליך החינוכי. עם תקשורת פדגוגית מיטבית, הפונקציות העיקריות הבאות של אינטראקציה בין המורה לתלמיד מובחנים:

- בונה, המתבטא בדיון והסבר על תוכן הידע והמשמעות המעשית של הנושא;

- ארגונית, המיושמת באמצעות ארגון פעילות חינוכית משותפת של המורה והתלמיד, מודעות אישית הדדית ואחריות משותפת להצלחת הפעילות החינוכית;

- תקשורתית ומעוררת, שהיא שילוב של צורות שונות של פעילות חינוכית וקוגניטיבית (פרטנית, קבוצתית, פרונטלית), ארגון סיוע הדדי לצורך שיתוף פעולה פדגוגי, מודעות של התלמידים למה שהם צריכים לדעת, להבין בכיתה, מה ללמוד;

- אינפורמטיבי וחינוכי, הממומש באמצעות הצגת הקשר של הנושא עם תרגול להבנה נכונה של העולם וההתמצאות של התלמיד באירועי החיים הציבוריים; באמצעות ניידות רמת יכולת המידע של מפגשי ההדרכה ושלמותה בשילוב עם הצגה רגשית של החומר החינוכי, תוך הסתמכות על התחום החזותי-חושי של החניכים;

- רגשי-מתקן, אשר מיושם בתהליך הלמידה באמצעות עקרונות של "סיכויים פתוחים" ולמידה "מנצחת" במהלך שינוי סוגי פעילויות הלמידה, יחסי אמון בין המורה לתלמיד;

- שליטה והערכה, המתבטאת בארגון שליטה הדדית של המורה והתלמיד, סיכום משותף, שליטה עצמית והערכה עצמית.

המבנה האינטגרלי של אינטראקציה בין תלמידים למורים נוצר על ידי יחסי נושא-אובייקט ונושא-נושא. סוג היחסים הראשון ("נושא-נושא") מאפיין את יחסו של התלמיד לדיסציפלינה אותה הוא לומד, הסוג השני ("נושא-נושא") - לתלמידים אחרים. במערכת היחסים הללו יש חשיבות ליחס בין כל מרכיביה, כמו יחס התלמידים למטרות ולתכני החינוך; מערכת היחסים של תלמידים זה עם זה ועם מורים; תנאים בהם מתרחש תהליך הלמידה.

דרישות למשתתפים בתהליך הפדגוגי. מכיוון שהתהליך החינוכי הוא צורה ספציפית של יחסי נושא-נושא, ברור למדי ששני המשתתפים בתהליך זה תורמים לו. דרישות מתאימות מוטלות על כל משתתף בתהליך החינוכי במסגרת גישה ממוקדת תלמיד, המניחה כי התלמיד עם מאפייניו הפסיכולוגיים, הגילאים, המגדריים והלאומיים עומד במרכז החינוך והחינוך. בואו נרשום אותם.

דרישות למורה:

1) יצירת תנאים לביטוי בטוח של אישיותו של כל תלמיד במצבים חינוכיים שונים, המחייבים את המורה, קודם כל, לא להיות בעמדה המסורתית של מורה-מלמד, מקור ידע ובקר, אלא עמדת שותף מוביל, המסייעת לפיתוח עצמי של אישיותו של התלמיד;

2) פיתוח תחום המוטיבציה הפנימית של התלמיד, היווצרות הצורך הקוגניטיבי שלו לא רק בהשגה והטמעה של ידע חדש, אלא גם בפיתוח שיטות כלליות של פעילות למידה, היכולת ליהנות וסיפוק ידע;

3) עבודה פנימית גדולה של המורה על התפתחות עצמית אישית ומקצועית (פיתוח פוטנציאל יצירתי, המאפשר לפתור בצורה נאותה את המשימה הכללית של הכשרה ופיתוח, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של כל תלמיד וקבוצת לימוד).

דרישות הסטודנטים:

1) פעילות התלמיד, מוכנותו לפעילות חינוכית;

2) תיאום בין מניעים חיצוניים (בעיקר מניעים הישגיים) ופנימיים (קוגניטיביים);

3) עצמאות רבה יותר של התלמיד, רמה מסוימת של ויסות עצמי ומודעות עצמית (הגדרת מטרות, שליטה עצמית והערכה עצמית).

מאפיין משותף לאינטראקציה בין נושאי התהליך החינוכי הוא שינוי עמדות הפרט הן ביחס לתוכן הנלמד והן לאינטראקציות שלהם. הדבר מתבטא בשינוי עמדות ערכיות, קווים מנחים סמנטיים, מטרות למידה ודרכי אינטראקציה ויחסים בין המשתתפים בהדרכה. השינוי בעמדת הפרט מתווך את המעבר של התלמידים לרמה חדשה של פעילויות למידה ולצורות חדשות של אינטראקציה עם המורה ועם תלמידים אחרים. מערכת האינטראקציות החינוכיות בין מורה לתלמידים קובעת את אופי האינטראקציות של התלמידים זה עם זה.

9.5. פעילות פדגוגית ומאפייניה הפסיכולוגיים

פעילות פדגוגית היא סוג מיוחד של פעילות חברתית (מקצועית), שמטרתה להגשים את מטרות החינוך.

באופן מסורתי, הסוגים העיקריים של פעילות פדגוגית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי הם הכשרה וחינוך. להדרכה המתבצעת במסגרת כל צורה ארגונית יש בדרך כלל מגבלות זמן קפדניות, מטרה מוגדרת בהחלט ואפשרויות להשגתה. הקריטריון החשוב ביותר לאפקטיביות האימון הוא השגת מטרת הלמידה. עבודה חינוכית, הנעשית גם במסגרת כל צורה ארגונית, אינה חותרת להשגה ישירה של המטרה, מאחר שאינה ניתנת להשגה במסגרת מגבלות הזמן של הצורה הארגונית. בעבודה חינוכית, ניתן לספק רק פתרון עקבי של משימות ספציפיות המכוונות למטרה. הקריטריון החשוב ביותר לפתרון יעיל של בעיות חינוכיות הוא שינויים חיוביים במוחם של התלמידים, המתבטאים בתגובות רגשיות, בהתנהגות ובפעילויות. קשה גם לייחד את התוצאה של פעילות המורה-מחנך באישיות מתפתחת.

זיהוי הפרטים של סוגי הפעילות הפדגוגית העיקריים מראה שההוראה והחינוך באחדותם הדיאלקטית מתקיימים בפעילויות של מורה מכל התמחות. מטרות ההכשרה והחינוך הן מרכיב חיצוני ביחס למערכת ההכשרה והחינוך: הן נקבעות על ידי החברה, הקובעת את יעילות תפקודה של מערכת זו.

עקרונות יישום ותפקודי פעילות פדגוגית. הפעילות הפדגוגית מונחית על ידי עקרונות הקובעים את הדרישות הבסיסיות לארגון, לתוכן, לצורות ולשיטות של הפעילות הפדגוגית ונחשבים כדרכים להשגת מטרות פדגוגיות, תוך התחשבות בחוקי התהליך החינוכי. העקרונות שיוצרה הדידקטיקה לבתי ספר תיכוניים (נראות למידה, פעילות ותודעה, חוזק, שיטתיות ועקביות, נגישות, למידה בעייתית, אחדות תפקודי הלמידה החינוכית, ההתפתחותית והחינוכית) אינם סותרים את עקרונות ההוראה באוניברסיטה. . עם זאת, הצורך לשקף את המאפיינים הספציפיים של התהליך החינוכי בהשכלה הגבוהה איפשר לייחד את קבוצות העקרונות הבאות:

1) התמקדות ההשכלה הגבוהה בפיתוח אישיותו של מומחה עתידי;

2) התאמה של תוכן ההשכלה האוניברסיטאית למגמות מודרניות וצפויות בהתפתחות המדע (טכנולוגיה) וייצור (טכנולוגיה);

3) השילוב האופטימלי של צורות ארגון כלליות, קבוצתיות ואינדיווידואליות של התהליך החינוכי באוניברסיטה;

4) יישום רציונלי של שיטות ואמצעי הכשרה מודרניים בשלבים שונים של הכשרת מומחים;

5) עמידה בתוצאות של מומחי הכשרה בדרישות המוטלות על ידי תחום ספציפי בפעילותם המקצועית, תוך הבטחת התחרותיות שלהם.

התוכן העיקרי של פעילותו של מורה באוניברסיטה הוא לבצע את התפקידים הבאים: הוראה, חינוכי, פיתוח, ארגון, מחקר, הכנה פסיכולוגית (תהליך גיבוש המוכנות הפנימית של אנשים להתגבר על הקשיים בהם נתקלים בדרכם).

הדרישה לפסיכולוגיזציה של התהליך החינוכי הופכת חשובה במיוחד בתנאים מודרניים. בתכניות ההכשרה והחינוך של הסטודנטים (תלמידים, סטודנטים) מושם דגש על פיתוח תכונות נפשיות (משימה פסיכולוגית ופדגוגית), אשר יאפשרו לתלמיד לצבור ידע ומיומנויות. חשוב גם לא רק להסב את תשומת ליבו של המורה לרפלקציה מקצועית, אלא גם ללמד אותו כיצד לעשות זאת. ללא שימוש בידע פסיכולוגי, לא ניתן לפתח מוכנות ומוכנות מקיפה של התלמידים לפעילות מקצועית מוצלחת, להבטיח רמה גבוהה של השכלתם וחינוכם, האחדות של הכשרה תיאורטית ומעשית, תוך התחשבות בפרופיל של האוניברסיטה וההתמחות של הבוגרים. גורמים אלו ואחרים מחייבים עלייה ברמת ההכשרה של המורים.

הפונקציות המפורטות לעיל קשורות זו בזו. הספציפי ביותר למורה באוניברסיטה הוא שילוב של עבודה פדגוגית (המעודדת הכללה ושיטתיות עמוקה של החומר) ועבודה מדעית (פעילות מחקרית מעשירה את עולמו הפנימי של המורה, מפתחת את הפוטנציאל היצירתי שלו, מעלה את רמת הידע המדעית ומאפשרת לסטודנטים להיות מעורבים בעבודת מחקר).

מבנה הפעילות הפדגוגית. לביצוע יעיל של פונקציות פדגוגיות, חשוב למורה מודרני להיות מודע למבנה הפעילות הפדגוגית, הקשר בין מרכיביה העיקריים, בעזרתם היא מתבצעת, פעולות פדגוגיות, מיומנויות חשובות מבחינה מקצועית ופסיכולוגית. תכונות (PSP ו-C) הנחוצות ליישום שלה. בניגוד להבנת הפעילות המקובלת בפסיכולוגיה כמערכת רב-שכבתית, שמרכיביה הם המטרה, המניעים, הפעולות והתוצאות, ביחס לפעילות פדגוגית, הגישה של זיהוי מרכיביה כפעילויות פונקציונליות עצמאיות יחסית של המורה מנצח. הבה נשקול את שתי הגישות.

1. במבנה הפעילות הפדגוגית מובחנים המרכיבים הבאים (עם היכולות המתאימות המתבטאות במיומנויות):

- פעילות בונה - בונה ומשמעותית (בחירה והרכבה של חומר חינוכי, תכנון ובניית התהליך הפדגוגי), בונה ותפעולית (תכנון מעשיו ופעולות התלמידים) ובונה וחומרית (עיצוב הבסיס החינוכי והחומרי של התהליך הפדגוגי);

- פעילות ארגונית - יישום מערכת פעולות שמטרתה שילוב פעיל של תלמידים בפעילויות שונות, ארגון פעילויות משותפות, ארגון עצמי של פעילות המורה עצמו באוניברסיטה;

- פעילות תקשורתית - יצירת קשרים מועילים מבחינה פדגוגית בין המורה לתלמידים, מורים אחרים, הורים, חברי ציבור;

- מרכיב גנוסטי - מערכת של ידע ומיומנויות של מורה, כמו גם תכונות מסוימות של פעילות קוגניטיבית המשפיעות על יעילותה;

- מרכיב שליטה והערכה (רפלקסיבי).

כל מרכיבי הפעילות, או סוגי הפעילות, באים לידי ביטוי בעבודתו של מורה מכל התמחות.

2. בפסיכולוגיה נהוג לנתח פעילות באחדות מרכיביה המבניים, כגון מטרה, מניע, פעולות (פעולות), תוצאה.

המאפיין המעצב את הפעילות, לרבות הפעילות הפדגוגית, הוא המטרה. אם המניע הוא גורם מניע פנימי לפעילות, הרי שהמטרה היא הציפייה בחשיבה לתוצאת הפעילות ודרכי ביצועה. במילים אחרות, המטרה היא נושא פעילות "אידיאלי" וקשורה ישירות למניעי הפעילות. המטרה האסטרטגית הכללית (היווצרות של אישיות מפותחת בהרמוניה) מושגת על ידי פתרון משימות ספציפיות של הכשרה וחינוך בתחומים שונים. היחידה הפונקציונלית העיקרית, שבעזרתה באים לידי ביטוי כל תכונות הפעילות הפדגוגית, היא הפעולה הפדגוגית כאחדות של מטרות ותכנים. הפעולה הפדגוגית של המורה מופיעה לראשונה בצורה של משימה קוגניטיבית. בהתבסס על הידע הזמין, המורה מתאם באופן תיאורטי את האמצעים, הנושא והתוצאה הצפויה של פעולתו. המשימה הקוגניטיבית, הנפתרת מבחינה פסיכולוגית, עוברת לאחר מכן לצורה של אקט טרנספורמטיבי מעשי. פעילותו של המורה-מחנך מטבעה היא תהליך של פתרון בעיות רבות מסוגים, כיתות ורמות שונות. החיפוש אחר פתרונות חדשים ויעילים לבעיות פדגוגיות קשור ליצירתיות של המורה.

כאשר מנתחים את פעילותו של מורה ניתן להשתמש במודלים שונים, אך חשוב לזכור כי פעילות פדגוגית היא משותפת, לא פרטנית. גם מושא הפעילות הפדגוגית הוא ספציפי - אישיותו של התלמיד עם התכונות האינדיבידואליות הטבועות בה, הנתונה להשפעת גורמים רבים ואנשים המשנים אותה. בהקשר זה, בעיות הפוטנציאל היצירתי של המורה ואפשרויות ההתגברות על סטריאוטיפים פדגוגיים, מקצועיות המורה, מוכנותו הפסיכולוגית, שיפור כישורי המורים, מוכנותם למערכות חינוך התפתחותיות, רגישות לתהליכים חדשניים וכו'. .

נושא 10. תקשורת פדגוגית במבנה התהליך החינוכי

10.1. תקשורת כפעילות

מבחינה היסטורית, תקשורת בין אנשים התעוררה והתפתחה בעיקר ישירות בפעילות עבודה משותפת. כדי לאחד מאמצים ולארגן פעילויות משותפות, אנשים היו צריכים להבין את משמעותה, מקומם ותפקידם בה, כמו גם לשתף פעולה במיומנות עם משתתפים אחרים. וזה היה אפשרי רק באמצעות תקשורת עם בני זוג תוך שימוש במילים, מחוות, הבעות פנים ואמצעים מילוליים ולא מילוליים אחרים.

ברוב המקרים תקשורת בין אישית שזורה בפעילות זו או אחרת, פועלת כתכונה מהותית ואינטגרלית שלה, תנאי חשוב להצלחתה. מחוץ לתקשורת של אנשים זה עם זה, לא רק תהליכי עבודה אינם מתקבלים על הדעת, אלא גם הוראה, משחק ופעילויות רבות אחרות. לסוג ואופי הפעילות שמשרתת התקשורת יש השפעה מסוימת על התוכן, הצורה והמאפיינים של זרימת תהליך התקשורת בין משתתפיה.

מכיוון שכל פעילות כרוכה בחלוקת תפקידים ספציפית בין המשתתפים, המקנה להם זכויות וחובות מסוימות, התקשורת של מורה מסוים עם תלמידיו תהיה שונה באופן משמעותי מהתקשורת של מורה זה במעגל של עמיתים בפעילויות משחק פנאי. אז, השיעור ישלט על ידי תקשורת עסקית, שמטרתה לעזור לתלמידים ללמוד מושגים חדשים, לשלוט במיומנויות ויכולות מורכבות יותר. המורה כאן פועל כמומחה וכמארגן פעילויות התלמידים, אחראי משפטית כלפי תלמידיהם, הוריהם והחברה לאיכות עבודתם. יחד עם זה, התקשורת יכולה להתנהל כתהליך עצמאי שאינו משרת שום פעילות. באמצעות תקשורת זו מתרחש סיפוק הצורך של האדם במגע עם אנשים אחרים, כתוצאה מכך נוצרים תנאים בהם עולמו הפנימי של אדם אחד מתגלה לאחר.

פעילות ותקשורת יכולות להיחשב כשתי קטגוריות שוות בערך, המשקפות שני צדדים של הקיום החברתי של אדם. תקשורת יכולה להיות מיוצגת כצד של פעילות, הפועלת כתנאי מוקדם שלה, מצבה, גורם פנימי או חיצוני. אבל גם ההפך הוא הנכון: פעילות יכולה לשמש תנאי מוקדם, תנאי או גורם לתקשורת. לכן, תקשורת יכולה להיחשב הן כסוג מיוחד של פעילות והן כאחת התכונות של פעילות זו או אחרת. יחד עם זאת, לצד התקשורת החומרית, הקובעת כי הפעילות הרוחנית של הנבדק מכוונת רק לניהול פעולותיו המעשיות, מתקיימת גם תקשורת רוחנית שמטרתה האחדות הרוחנית של בני הזוג, השגת הרוחנית שלהם. קהילה.

תקשורת פדגוגית היא צורת תקשורת ספציפית בעלת מאפיינים משלה ובמקביל מצייתת לדפוסים הפסיכולוגיים הכלליים הטמונים בתקשורת כצורה של אינטראקציה אנושית עם אנשים אחרים, לרבות מרכיבים תקשורתיים, אינטראקטיביים ותפיסתיים. תקשורת פדגוגית היא מכלול של אמצעים ושיטות המבטיחים את יישום המטרות והיעדים של החינוך וההכשרה וקובעים את אופי האינטראקציה בין המורה לתלמידים.

מחקרים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית מראים שחלק ניכר מהקשיים הפדגוגיים נובעים לא כל כך מליקויים בהכשרה המדעית והמתודולוגית של מורים, אלא מהדפורמציה של תחום התקשורת המקצועית והפדגוגית. ניתוח הצעדים המקצועיים הראשונים של מורים מגלה תופעה שניתן לכנותה הטבעה פדגוגית (הטבעה מיידית): תוצאות המגעים הראשונים עם התלמידים קובעות את בחירת הכיוון שאליו תחול התפתחות נוספת של התקשורת המקצועית והפדגוגית. ללכת. יתרה מכך, אבולוציה כזו יכולה להתפתח מסגנון פסיבי-אינפורמטיבי לסגנון סמכותי-מונולוגי או סודי-דיאלוגי.

10.2. מניעים תקשורתיים

על פי תפיסת הפעילות שפותחה על ידי הפסיכולוג הסובייטי המצטיין A.N. Leontiev (1903-1979), הפעילות מורכבת ממערכת של פעולות ופעולות, וההבדל העיקרי בין פעילות אחת לאחרת טמון בפרטי האובייקטים שלהן. לנתח פעילות פירושו לברר את המניעים שלה, לתאר את מגוון הפעולות והפעולות המרכיבות פעילות זו. מניעי הפעילות יכולים להיות גם מודעים וגם לא מודעים. הפעולה מונעת על ידי מטרה מודעת, כלומר על ידי התוצאה שניתן להשיג על ידי פעולה זו.

כפעילות תקשורתית, תקשורת יכולה להיות מיוצגת כתהליך של פעילות אנושית המכוונת לאדם אחר (לפי רגשותיו, מניעיו, מעשיו), המתבטאת באמצעים תקשורתיים שונים (מילים, מחוות, הבעות פנים) ומתבקשת ממניעים מתאימים (לדעת אדם אחר כאדם) לממש צורך תקשורתי מסוים (ליצור קשר עם אדם אחר, לצרף בן זוג לערכיו). פעולות תקשורתיות הן פעילות של אדם ביחס לאדם אחר, החותרת למטרות מסוימות: העברת מידע, שינוי התנהגות, השפעה על רגשותיו של בן הזוג. פעולות תקשורתיות הן דרכים לביצוע פעולות תקשורתיות.

מניעים של תקשורת פדגוגית. מכיוון שפעילות בתקשורת מכוונת לשותף תקשורת, ניתן לטעון כי נושא הפעילות התקשורתית הוא אדם אחר – שותף לתקשורת. יתרה מכך, נושא הפעילות בתקשורת יכול להיות לא רק שותף מופשט, אלא תכונה כזו או אחרת של אדם מסוים הפועל כשותף לתקשורת. זה חשוב במיוחד לקחת בחשבון בעת ​​ניתוח התקשורת של מורה עם תלמידיו, שכן האינטראקציה ביניהם היא תמיד ספציפית.

ברור שהתלמיד נמשך או נדחה לא רק על ידי אדם בעל תעודת הוראה, אלא על ידי אדם ספציפי. לכן, בתקשורת עם מורה אחד, נושא הפעילות התקשורתית של התלמיד יכול להיות היכולות הגבוהות של המורה בתחום ידע מסוים. התלמיד נמשך לידע ולמדנות של המורה, ליכולתו לפתור כל בעיה מתמטית או לנתח מצב היסטורי זה או אחר. לכן, כמוטיבציה פנימית לתקשורת בין תלמיד למורה כזה, יפעלו בראש ובראשונה מניעים קוגניטיביים: התלמיד נכנס לתקשורת כדי ללמוד משהו חדש ומעניין, לבדוק את רמת כשירותו בתחום ידע מסוים, ללמוד איך לפתור בעיות מורכבות יותר.

בתקשורת עם מורה אחר, המוסר הגבוה, ההיענות של המורה, יכולתו להבין את עולמו הפנימי של תלמידו ולהעניק לו את העזרה והתמיכה הנדרשת בפתרון בעיותיו האישיות יכולים לשמש נושא לפעילותו התקשורתית של התלמיד. סביר להניח שהתלמיד בפעילות תקשורתית עם מורה זה יונע בעיקר ממניעים מוסריים. מכיוון שהתלמיד נכנס לתקשורת לא כל כך כדי ללמוד משהו מעניין, לשלוט בכל דרכים חדשות של פעילות אינטלקטואלית ומעשית, הוא יימשך על ידי הטקט הפדגוגי של המורה, כבוד לאישיותו (של התלמיד), עניין בגורלו.

לניתוח פדגוגי יש חשיבות מכרעת למשמעות המוסרית של התקשורת בין המורה לתלמידים, התועלת הפדגוגית של השיטות והטכניקות בהן משתמש המורה, כמו גם אותן ניאופלזמות מוסריות שנוצרות בתהליך התקשורת שלהן. חשוב שהמורה לא רק ישים לב לביטויים הנראים כלפי חוץ של פעילות מחלקותיו, אלא גם יבין את הסיבות לפעילות זו, יראה את המניעים המעודדים את התלמידים לבצע מעשה זה או אחר, וידאג למוסריות. המשמעויות של פעולות אלו.

10.3. אנטומיה של דיאלוג

דיאלוג הוא הסוג הנפוץ ביותר של פעילות תקשורתית; הוא מארגן תקשורת בין אישית של שותפים שווים עם פעילות שווה. אופי הדיאלוג תלוי באישיות המובילה אותו.

כתופעה חברתית מורכבת, דיאלוג יכול להיות ידוע רק מנקודת המבט של גישה שיטתית. ניתוח מתודולוגי של מהות הדיאלוג חושף את אופיו, אופיו הפולמוסי, מגוון הצורות, הדיאלקטיקה של המרכיבים העיקריים. המאפיין של מבנה הדיאלוג מיוצג על ידי יחסים דיאלוגיים, עמדות דיאלוגיות של נושאי התקשורת, נושא הדיאלוג, פעולות הדיאלוג וכו'. ההיבט האפיסטמולוגי של הדיאלוג בא לידי ביטוי בערך הקוגניטיבי של הדיאלוג שלו. צורות שונות. ההיבט הלוגי של הדיאלוג מציג אותו כצורת חשיבה של שני נושאים המקיימים אינטראקציה. ההיבט הסוציולוגי של הדיאלוג מתייחס בעיקר לאופיו החברתי, לתפקיד הדיאלוג כעיקרון של אינטראקציה חברתית ברמה הבין אישית, האישית-קבוצתית והאישית-המונית. ההיבט הלשוני של מאפייני המערכת של הדיאלוג חושף את מהותו כעיקרון הדיבור, היצירתיות המילולית של אנשים מתקשרים. לבסוף, מנקודת המבט של ההיבט הפסיכולוגי, הדיאלוג מוצג כהשפעה הדדית, אינטראקציה, "אירוע" פסיכולוגי הדדי.

המהות של מאפייני הדיאלוג כעקרון של אינטראקציה חברתית מתגלה במקוריות הביצוע של אותן פעולות פסיכוטכניות המהוות את המהות של צורת תקשורת זו. מקוריות זו טמונה בצימוד ובבו-זמניות של הפעולה-השפעה של אחד מבני הזוג על השני ושל הפעולה-השתקפות כתגובה "מהלך"; בשינוי עמדות המשפיעים והמשקפים; בפעילות אינטלקטואלית-רצונית הדדית; באופי החליפין של פעולות. לפיכך, דיאלוג כעיקרון של פעילות תקשורתית קובע את אופייה של תקשורת אידיאולוגית כשינוי עקבי בתכונות הסובייקט והאובייקט של בני הזוג. לדיאלוג אמיתי נדרשים התנאים הבאים: 1) הרצון והנכונות של שני השותפים להביע את עמדתם ביחס לבעיה הנוכחית; 2) נכונות לקבל ולהעריך את עמדת השותף; 3) מוכנות לאינטראקציה אקטיבית ופוגענית; 4) לשותפים יש בסיס משותף והבדלים מסוימים בפתרון הבעיה הנידונה.

בסיס הדיאלוג הוא הבעיה וההבדל בעמדות על פתרונה. ניתן להתייחס לדיאלוג כמערכת של אינטראקציה בין שאלה לתשובה, שבה חל שינוי בעמדות השואל והמשיב. מטבעו, הדיאלוג יכול לייצג תחרות אינטלקטואלית, קרב רעיונות, התנגשות מחשבות וכו'.

יש כמה שינויים בדיאלוג. בואו נשקול אותם ביתר פירוט.

דיאלוג ביקורתי עצמי הוא תקשורת עצמית פנימית לצורך הערכה עצמית, התבוננות פנימה. התבוננות פנימית ביקורתית כצורה של דיאלוג פנימי מספקת הערכה עצמית באמצעות אינטראקציה של שני "אני". דיאלוג ביקורתי עצמי מתפתח לפני או אחרי דיאלוג ביקורתי. אם אדם מבקש להיות יוזם של דיאלוג ביקורתי, אז בהכנות לתקשורת הוא נכנס לדיאלוג עם ה"אני" השני שלו. במסגרת דיאלוג פנימי שכזה, מתקיימת הערכה עצמית של זכותו של האדם ליטול יוזמה בדיאלוג ביקורתי. לפעמים הדיאלוג הפנימי הביקורתי העצמי שקודם לזה הקריטי הוא בגדר אבחנה ופרוגנוזה להתפתחות השלב הבא של התקשורת. בדיאלוג ביקורתי עצמי, עמדותיו ופעולותיו של הפרט מוערכים מהצד של ה"אני" הפנימי. כמו כן, מושא ההערכה יכול להיות הערכות ביקורתיות של אנשים אחרים.

דיאלוג ביקורתי עצמי הוא תנאי לידע עצמי, דפוס של עבודה ניהולית מוצלחת. זה יכול להיות לא רק פנימי, אלא גם חיצוני. במקרה זה, סוג זה של דיאלוג פועל כעיקרון של תקשורת ניהולית או גירוי פעילותם של אנשים אחרים.

דיאלוג ביקורתי הוא פעולה תקשורתית ומערכת ביחס לתופעות או היבטים שליליים של אדם אחר, לפעילויותיו, כמו גם לכל מגוון החיים החברתיים. בדיאלוג ביקורתי, ניתן לייחד שלבים כמו הצבת הבעיה, ניתוח הסיבות שהולידו אותה, הערכת הפעולות שהובילו להשלכות השליליות של הבעיה, הצעה בונה או הצהרת עמדה לגבי פתרון הבעיה, תגובה. למבקרים או לתומכים בעמדת המבקרים אחרים.

דיאלוג ביקורתי יעיל אם הוא משלב שלילה דיאלקטית עם סיקור חיובי של הבעיה שמושא הביקורת. תנאי הכרחי לדיאלוג ביקורתי הוא קיום הדרישות המוסריות והאתיות לגביו: כנות, חוסר עניין של המשתתפים, כבוד הדדי והבנה הדדית של עמדות הצדדים המשתתפים בדיאלוג כזה. כמו כן, חיוני שהאדם המבקר לא ייקבע עמדה שאינה שותפה לו, שמשמעות דבריו והשקפותיו לא תעוות, שרעיונות בודדים לא "יישלו" מההקשר הכללי ושכבוד האדם. של האדם המבקר אינו מושפל.

דיאלוג ביקורתי חייב להיות בנוי על עקרונות של קפדנות הדדית ואמון. תנאים חשובים לדיאלוג כזה הם כנות ופתיחות. ניהול דיאלוג ביקורתי דורש לא רק התגייסות אינטלקטואלית ואנליטית רצינית, אלא גם מוכנות פסיכולוגית לביצועו.

בדיאלוג ביקורתי אפשר לבוא לידי ביטוי צורות תגובה מהצד המבקר כמו התנגדות, דחיה נחרצת, התפרצות רגשית וכו'. מבחינת איכויותיו הפסיכולוגיות, דיאלוג ביקורתי הוא שיטה לחשוף פסיכולוגי של השלילי. תכונות של אדם. חשיפת מסיכה כזו מובילה לרוב להתגייסות רגשית ופסיכולוגית של המבקרים. יש להיות מוכנים לכך, יש לקחת בחשבון הן את קווי ההתפתחות האפשריים של מצב הדיאלוג הביקורתי והן את המאפיינים הפסיכולוגיים של האדם המבקר.

דיאלוג ביקורתי הוא "דרמה פתוחה" שלעתים קרובות קשה לחזות במדויק. אבל, באמצעות מערכת ברורה של טיעון, ללא דופי שלה, למצוא את הטון הנכון של אינטראקציה עם המבקרים, אפשר להפוך דיאלוג ביקורתי לצורה נורמלית של תקשורת ניהולית.

דיון כצורת דיאלוג כולל תקשורת ניהולית המבוססת על טיעונים וטיעונים על מנת למצוא את האמת באמצעות השוואה מקיפה של דעות שונות. מהות הפעולה בדיון היא להגן או להפריך את התזה. כאשר אתה מעביר תזה, המשתתפים בדיאלוג הדיון יוצאים משלושה תנאים טכנולוגיים: א) התזה חייבת להיות מנוסחת בצורה ברורה וברורה ליריב; ב) עליו להישאר ללא שינוי במהלך כל הדיאלוג; ג) זה לא צריך להכיל סתירות לוגיות.

הדיון כמערכת סוציו-טכנולוגית מורכבת של תקשורת דיאלוגית קובע שלוש קבוצות של משימות הקשורות זו בזו למנהיגה: 1) ביחס לבעיה; 2) ביחס לקבוצת משתתפים; 3) ביחס לכל משתתף בודד. פתרון בעיות אלו מחייב את המורה לבחור באמצעים הולמים. בהתבסס על המתאם בין המשימות והאמצעים לביצוען, נוצרת תוכנית פעולות פסיכוטכנית למוביל הדיון.

10.4. תפקידים, תפקידים בתקשורת

ביצוע פונקציות חברתיות מסוימות, אדם עוקב אחר התפקיד החברתי שהוא מיישם כרגע. יישום של פונקציות שונות יהיה קשור להתנהגות שונה של אותו אדם. הוא יצטרך להתנהג לא רק איך שהוא רוצה, אלא כמו שהסביבה "רוצה": חברה, כיתה, קבוצת ספורט, שותף לתקשורת וכו'. לפיכך, תפקיד חברתי הוא התנהגות אנושית מאושרת נורמטיבית, צפויה בנסיבות מסוימות.

ישנם ארבעה סוגים של תפקידים חברתיים: פורמלי, תוך קבוצתי, בין אישי ואינדיווידואלי. בואו נשקול אותם ביתר פירוט.

1. תפקיד פורמלי מובן כקו התנהגות שאדם בונה בהתאם לציפיות החברה שלמד בעת ביצוע תפקיד חברתי ספציפי.

כל אחד מאיתנו בתהליך החיים יוצר רעיונות מסוימים לגבי איך נציגים מסוימים של החברה צריכים להתנהג: הורים, גננות, מורים בבית ספר, אנשי מכירות, רופאים, בוסים וכפופים. העובדה שרעיונות כאלה נוצרים בהכרח אצל כל אדם מעידה על ידי משחקי ילדים "לאמא ואבא", "לבית הספר", "לבית החולים", "לחנות"... במשחקים אלה אנו יכולים לראות לא רק "אמא חיבה", "אב הוללות", "מורה קפדן", "מוכר גס רוח", אבל גם היחס של ילדים ל"מה טוב ומה רע". לילדים יש גישה חיובית כלפי הדמויות החביבות של המשחקים שלהם ומגנים רבים מהביטויים השליליים של ה"גיבורים" שלהם. לכן, ככל שאנו מתבגרים, לכל אחד מאיתנו יש מושג די טוב למה אחרים סביבו יכולים לצפות ממנו אם הוא יתחיל לבצע פונקציה חברתית מסוימת. כל מבצע תפקיד חברתי מסוים ייקח בחשבון ציפיות אלו ובמידה מסוימת ישאף לעמוד בהן.

יש לציין שמעבר לתפקיד הפורמלי בביצוע תפקיד חברתי מסוים יכול להתפרש על ידי האנשים הסובבים כחוסר טקט, נימוסים רעים, חוסר מתינות או טיפשות.

מאפיין אופייני לתפקידים פורמליים בתהליך האינטראקציה בין מורה לתלמיד הוא שלעתים קרובות דרישות רבות לביצוע פונקציות חברתיות ספציפיות (מנהל בית ספר או רקטור, מורה למקצוע, מורה כיתה או אוצר) באות לידי ביטוי במסמכים רגולטוריים שונים. : חוקים, אמנות, צווים, כללים. לדוגמה, התנהגותו של ראש מוסד חינוכי מוסדרת על ידי חוק החינוך, אמנת המוסד החינוכי, פקודות משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית ומסמכים רגולטוריים אחרים. התנהגותם של מורים ותלמידים, תלמידי בית ספר ומורים מוסדרת גם על ידי הוראות האמנות, התקנות הפנימיות, הצווים ומסמכים אחרים.

לפיכך, ביצוע תפקידים פורמליים נובע מכך שהמבצע מכיר דרישות מסוימות של החברה לביצוע תפקידים חברתיים ספציפיים ומבקש לקחת בחשבון דרישות אלו בעת ביצוע תפקיד מסוים.

2. תפקיד פנים-קבוצתי מובן כקו התנהלות שאדם בונה עם חברי קבוצה מסוימת על בסיס מערכות היחסים שהתפתחו בה. כל אדם עובר במהלך חייו קבוצות וקולקטיבים שונים. בכל אחת מהקבוצות הוא מתנהג רחוק מלהיות אותו דבר. היווצרות תפקיד פנים-קבוצתי זה או אחר של אדם מסוים תלויה במספר גורמים: מאפייני התפתחותו האינטלקטואלית, הפיזית והמוסרית, תכונות אופי, יכולת בתחומי פעילות שונים, מאפייני קבוצה זו. אז, רצון חזק, רצון למנהיגות, יכולת גבוהה תורמים לחיזוק אדם בתפקיד מנהיג קבוצה. להיפך, חוסר רצון, חוסר החלטיות, יכולת נמוכה מהווים מכשול לתפקיד המנהיג. חברותיות גבוהה תורמת לעובדה שאדם בא בקלות במגע, יוצר בקלות מערכות יחסים עם אחרים ובשל כך הוא מסוגל לקחת את התפקיד של מספר סיפורים מעניין בקבוצה, סוג של ג'וקר, להפוך לנשמה של החברה . חוש צדק מעוצב היטב, הרצון להגן על החלש, היכולת להגן באופן סביר על השקפותיו ואמונותיו יכולים להפוך לתנאי הכרחי לביסוס אדם כחכם, מגן ובורר.

כמו כן, חיוני שחברי הקבוצה ישנן את התפקידים של חבריה וימתינו לאישור התפקידים הללו במהלך המגעים הבאים. עם זאת, אין זה אומר שאדם צריך לבצע את אותו תפקיד כל חייו. להיפך, המעבר לקבוצות וקולקטיבים אחרים קשור לרוב לשינוי בתפקידים פנים-קבוצתיים. למשל, למורה שאין לו קשר עם תלמידים בבית ספר אחד יש הזדמנות לשנות מצב זה במעבר לבית ספר אחר. נכון, לשם כך הוא צריך לא רק לשנות את מקום עבודתו, אלא קודם כל להכפיף את עצמו לניתוח יסודי של תכונות האינטראקציה שלו עם התלמידים, לראות את הסיבות להיווצרות מערכות יחסים לא רצויות, להקים את עצמו. לסגנון תקשורת אחר איתם. והכי חשוב - להצליח לממש את הרעיונות שלהם בצוות חדש.

לפיכך, ביצוע תפקידים פנים-קבוצתיים נובע מכך שהקבוצה "זוכרת" את היסטוריית הקשר של חבריה, והמבצע יודע על כך ומבקש לקחת זאת בחשבון בתקשורת עם חברי קבוצה זו.

התנהגות של אדם בקבוצה יכולה להיות מוגדרת על ידי פקודות, הוראות וכללים מסוימים. בתקשורת בין המורה לתלמידים קיים גם מרכיב נורמטיבי: המורה פועל כנציג מוסמך של מערכת החינוך, בעל הזכות להכשיר ולחנך תלמידים. עם זאת, אין להגביל את תפקידה הפנים-קבוצתי לצד הנורמטיבי. אחרי הכל, תלמידים לא מתעניינים כל כך בזכותו הפורמלית של בעל תעודת הוראה להסביר להם חומר חדש, לשאול ולהעריך את הידע שלהם, אלא בעצם אישיותו של המורה, היכולת שלו להיות מספר סיפורים מעניין. , מארגן מיומן של פעילותם, מגן על האינטרסים שלהם.

3. תפקיד בין אישי הוא קו התנהגות שאנו בונים בתקשורת עם אדם מוכר על סמך מערכת היחסים שנוצרה בינינו. תמיד יש פרהיסטוריה מסוימת של מערכת היחסים בין שני אנשים. לאחר שטרם יצרו קשר, בני השיח כבר בונים קו התנהגות אפשרי אחד עם השני, תוך התחשבות במערכות יחסים קודמות.

הפרה-היסטוריה של מערכות היחסים של אנשים יכולה להיות קטנה יחסית (ברמה של פגישה אחת או שתיים) ועדכניות יחסית (למשל, ההיכרות מאתמול). אבל גם במקרה זה, כאשר ממתינים למגעים חדשים עם אדם או כאשר נפגשו איתו באופן בלתי צפוי, בני השיח בהכרח בונים את התנהגותם תוך התחשבות במערכות יחסים קודמות. עם זאת, אם מערכות היחסים של אנשים מתפתחות במשך מספר שנים, אז התפקידים הבין-אישיים שלהם בהחלט ישקפו את המאפיינים המגוונים ביותר של מערכות היחסים שלהם, תוך התחשבות ב"כתמים" בהירים ואפלים של אנשי הקשר הקודמים שלהם. יחד עם זאת, מאפיינים חשובים רבים של פגישות העבר שלהם יהיו ידועים רק לשני אלה ומוסתרים מאנשים זרים, כך שתפקידיהם הבינאישיים, שניתן לשחק לא רק אחד על אחד, אלא גם על רקע הקבוצה, יישארו. תעלומה עבור אחרים.

4. תפקיד אינדיבידואלי מובן כהתנהגות שאדם בונה בהתאם לציפיותיו שלו. לכל אחד מאיתנו יש מכלול רעיונות על עצמו, שנוצרים כתוצאה מתקשורת, קודם כל, עם אנשים משמעותיים עבורנו. תפיסות אלו יכולות להיות חיוביות ושליליות כאחד. דימוי עצמי נחווה באופן שונה על ידי כל אדם. חוויותיו של אדם לגבי תכונות האופי, נטיותיו ויכולותיו הטבועות יכולות להיות חיוביות ושליליות כאחד. אדם מקבל את עצמו עם סימן פלוס, מחשיב את תכונות האופי שלו ותכונות אחרות כסגולות, מאמין שהוא בסדר או לפחות לא גרוע מאחרים. או שהוא תופס את עצמו בסימן מינוס, דואג שיש לו חסרונות רבים, שהוא לא כמו כולם. אדם מתאים את עצמו לקו התנהגות מסוים, וזה במידה מסוימת קובע מראש את מעשיו במצבים ספציפיים.

מן הסתם, כל מורה ממלא גם מגוון תפקידים אישיים בהם הוא מבקש לבטא את עצמו ביכולתו לקיים אינטראקציה מוצלחת עם תלמידיו ועמיתיו, ביכולתו לפתור את המשימות העומדות בפניו בהוראה ובחינוך התלמידים. לפיכך, ביצוע תפקיד אינדיבידואלי קשור לעובדה שאדם מתאים את עצמו לקו התנהגות מסוים, וזה קובע במידה רבה את פעולותיו במצבים ספציפיים.

10.5. ההיבט הפורמלי של תקשורת פדגוגית

לפי התפיסה התרבותית של החינוך, הילד נחשב כנושא, שהוא לא רק תוצר, אלא גם יוצר וממשיך של תרבות. חינוך מובן כתכליתי, בנוי על יסודות שונים, המשקף את אופי הילד ואת אופי התפתחות האישיות, מאורגן על ידי מורה מקצועי, עליית הילד לתרבות החברה העכשווית שלו, כניסתו בעזרת מורה לתוך ההקשר של תרבות ופיתוח היכולת לחיות בחברה המודרנית, במודע לבנות את חייו ראוי לאדם. בתהליך כניסתם של מורה ותלמיד להקשר של תרבות ישנה חשיבות מיוחדת לאינטראקציה בין נושאים אלו, אשר את אופיים צריך לחשוב ולהסדיר על ידי המורה כאיש מקצוע בתחום החינוך והחינוך. .

אינטראקציה בין נושא-נושא היא מערכת יחסים מיוחדת שבה המורה ותלמידו תופסים זה את זה כשותפים שווים בתקשורת. אולם, תפיסה שוויונית כזו אינה אומרת כלל וכלל את הדמיון והדמיון של דעותיהם. להפך, השוויון מאפשר לכל אחד מהם דעה משלו, השונה מהצד שכנגד, וכן את זכותם של המורה ותלמידו כאחד לקיים ולהגן על דעה זו בדיאלוג שלהם. הודות לכך, לכל אחד מהם יש הזדמנות לחשוף ולשדר את ה"אני" האישי שלו לשותף תקשורת. מכאן נובע שהתקשורת של מורה עם תלמידיו צריכה להתבצע ברמת ההישגים התרבותיים המודרניים, לא כל כך משום שהמורה צריך לשמש דוגמה לתלמידיו, אלא משום שעצם האינטראקציה עם הילדים היא בילוי של תַרְבּוּת. כל מורה, כנציג של החברה, האנושות, עולם המבוגרים, בכל רגע של האינטראקציה שלו עם התלמידים, משחזר את הגרסה התרבותית של אינטראקציה עם העולם.

התחשבות בתקשורת כאינטראקציה בין נושאים מעידה על כך שהמורה מתקשר תמיד עם אישיות אינדיבידואלית וייחודית, שותף פעיל בתהליך המשותף, השותף של המורה למטרה המשותפת שלהם. ולמרות שתלמיד, הורה לתלמיד ועמית לעבודה יכולים להיות שותפים של מורה, יש להתייחס לכל אחד מהם כבן שיח, שותף, יוצר.

על פי L. I. Bozhovich, מודעות לעצמך כסובייקט, "אני" עצמאי מתרחש בשנה השנייה לחייו של ילד. "הניאופלזמה המרכזית שמתעוררת לקראת סוף הילדות המוקדמת היא "מערכת האני" והצורך לפעול בעצמו, שנולד מהניאופלזמה הזו." ואז, בגיל שלוש, "הילד מזהה את עצמו כסובייקט ב עולם החפצים שהוא יכול להשפיע עליהם ושהוא יכול לשנות. כאן הילד כבר מודע ל"אני" שלו ודורש את ההזדמנות להראות את פעילותו ("אני עצמי!"). מאוחר יותר, בגיל שבע, הילד הופך מודע לעצמו כיצור חברתי ולמקומו במערכת היחסים החברתיים הנגישים לו. "כתוצאה מכך, המושג "נושא" חל על כל ילד בגיל בית ספר, וכן אפילו יותר לכל מבוגר.

תקשורת היא אינטראקציה בין סובייקט לסובייקט, ולפי מ.ס. קגן היא כזו רק כל עוד הסובייקט שומר על הסובייקטיביות שלו ביחסים עם נושאים אחרים, וזו האחרונה מתמקדת בבן זוגו בדיוק כשותף בפעילויות משותפות, כלומר סובייקט, אך לא כאובייקט.[4] תקשורת זו כסוג ספציפי של פעילות אנושית שונה מסוגים שונים של פעולות ופעולות שמבצע הסובייקט עם האובייקט, וכן מתקשורת, שבה מידע מועבר מהשולח לנמען. נשאלת השאלה: האם ניתן לראות בביטויים שנתקלים בחיי היום-יום "תקשורת עם ספר", "תקשורת עם מכשיר טלוויזיה", "תקשורת עם מחשב" כלגיטימיים? ברור שבמקרים אלה לגיטימי לדבר לא על תקשורת כאינטראקציה של נושאים אמיתיים, אלא על העברת מידע המוטבע בספר, עלילת טלוויזיה או תוכנית מחשב. במקרים מסוימים, אנו יכולים לדבר על תקשורת של נושאים אמיתיים, אנשים ספציפיים דרך טלוויזיה או רשתות מחשבים. לדוגמה, ראיון עם מדען מפורסם בטלוויזיה בשידור חי או באינטרנט.

אם בעת העברת הודעה המידע זורם רק בכיוון אחד וכמותו יורדת בתהליך המעבר מהשולח לנמען, הרי שבתקשורת מסתובב מידע בין שותפים ומאחר ששניהם פעילים באותה מידה, המידע אינו ירידה, אבל מגדילה, מעשירה, מתרחבת בתהליך התקשורת שלה. בהתאם, ישנה העשרה של כל אחד משותפי התקשורת. מן הראוי להזכיר כאן את דברי ב' שו: "אם יש לך תפוח ולי יש תפוח, ואם נחליף את התפוחים האלה, אז לך ולי יהיה תפוח אחד כל אחד. ואם יש לך רעיון ואני יש רעיון ואנחנו מחליפים את הרעיונות האלה, ואז לכל אחד מאיתנו יהיו שני רעיונות".

התרגול מראה שלא כל פנייה של אדם אחד למשנהו, בפרט, לא כל פנייה של מורה לתלמיד שלו, כמו גם תלמיד למורה, יכולה להיחשב לתקשורת. הרי לפעמים המורה מדבר, אבל התלמיד לא שומע, כיוון שהוא עסוק בעבודה אחרת. ולפעמים המורה "משדרת" כל כך חזק וכל כך "נכון" עד שהתלמידים בכוונה לא רוצים לשמוע את החונך שלהם. ברור שהתנאי להפיכת השפעה לתקשורת בין אישית הוא היכולת לתפוס בן זוג כסובייקט, כלומר כאדם בעל ניסיון חיים מסוים, שהצליח ליצור מערכת ערכים משלו, שזכותה לנקודת המבט שלו. , גם אם ניסיון החיים של אישיות התלמיד קטן פי כמה מזה של המורה, ומערכת הערכים שלו אינה עולה בקנה אחד עם זו של המורה. תפיסה כזו של התלמיד כנושא, היכולת לשמוע, לראות ולהבין אותו מחייבים עמדה מסוימת מהמורה, כמו גם כמה מאמצים רוחניים וכישורים מקצועיים. זה מאפיין במיוחד את הפדגוגיה ההומניסטית, שהעניין בה גובר ללא הרף מצד המורים לרוסית.

כידוע, בבתי ספר בעלי אוריינטציה הומניסטית, הדגש בהוראה עובר מהעברת ידע ליצירת תנאים פדגוגיים לפיתוח הפוטנציאל היצירתי של כל תלמיד. לכן אופי התהליך החינוכי משתנה לכיוון של התמקדות במאפייני אישיותו של התלמיד, התחשבות מירבית ביכולותיו, יכולותיו, תחומי העניין האינדיבידואליים שלו.

תקשורת הומניסטית היא דיאלוגית, כלומר מבוססת על דיאלוג, בעלת משמעויות רבות או משמעויות שונות. תקשורת באמצעות דיאלוג נחשבת כתנאי ליישום יחסי נושא-נושא. זה לא כרוך בחילופי מידע בתורו, אלא בחיפוש משותף אחר עמדות משותפות, הבנת נקודות המבט של בן הזוג, כבוד לדעות אחרות, השלמה הדדית של עמדות המשתתפים בתקשורת, שהמתאם שלהן הוא המטרה. של הדיאלוג. בדיאלוג, כל הודעה, כל הודעה מיועדת לפרשנות שלה על ידי בן השיח וחוזרת בחזרה בצורה מועשרת ומפורשת להמשך עיבוד דומה על ידי בן זוג אחר.

מונולוג, בניגוד לדיאלוג, כרוך בשימוש בהודעות נפרדות הנשלחות ממקור המידע לצרכן שלו. תקשורת מונולוגית מרמזת על הדומיננטיות באינטראקציה של משמעות אחת, רצון יחיד של אחד המשתתפים בתקשורת (למשל, מורה), אשר חייב להתקבל ללא תנאי על ידי שאר המשתתפים (התלמידים). כתוצאה מכך, אם בתקשורת מונולוגית רק אחד מהמשתתפים פעיל, ומפנה את פעילותו למשתתף אחר, שעשוי להיות פחות פעיל ואף פסיבי, הרי שבתקשורת דיאלוגית כל המשתתפים, כל נושאי התקשורת פעילים.

חשוב לציין שבמערכת של תקשורת דיאלוגית, פעילות המורה מכוונת הן לאישיות השותף לתקשורת והן לנושא התקשורת, שיכול להיות משימות חינוכיות, משפטים, עובדות היסטוריות, תכונות של גיבורים ספרותיים. וכו' זו אחת המשמעויות הפדגוגיות המהותיות של תקשורת דיאלוגית, אופייה ההומניסטי. בתקשורת כזו, המורה בהחלט לוקח בחשבון את המאפיינים האישיים של התלמיד: תחומי העניין, היכולות, מצב הרוח שלו בזמן האינטראקציה. יחד עם זה, כניסה לדיאלוג לגבי אירועים היסטוריים או תופעות טבע מסוימות, ייתכן שהמורה והתלמיד לא יסכימו עם נקודת המבט של בן הזוג ויכנסו לפולמוסים. אולם בתקשורת דיאלוגית הם אינם פוגעים זה במאפיינים האישיים של זה, אינם פוגעים או פוגעים בכבודו האישי של בן הזוג ולכן אינם יוצרים תנאים לזריקות והעלבות הדדיות.

אין לבלבל בין תקשורת מונולוג כדרך לאינטראקציה עם שותפים לבין מונולוג כדרך להצגת חומר חינוכי על ידי מורה או תלמיד. ואכן, בתהליך החינוכי של בית הספר (הן הגבוה והן התיכוני), המונולוג כאחת הטכניקות הדידקטיות תופס מקום מסוים ונמצא בשימוש נרחב על ידי מורים, במיוחד בצורות חינוך ארגוניות כגון הרצאות וסמינרים. בדומה, בתהליך החינוכי, העברת מסר מתבצעת כקשר מידע של המורה עם כל אחד מתלמידיו (תלמידי בית ספר או תלמידים). זה נכון במיוחד לגבי צורת החינוך בהתכתבות וצורת החינוך מרחוק שהפכה לאחרונה לנפוצה.

ברור שכאשר מדברים על פעילות פדגוגית, לא צריך לדבר על צמצום המשמעות של כל פעולה פדגוגית רק לתקשורת-דיאלוג, אלא על הבנה ברורה באילו מקרים ניתן להשתמש בצורה מיטבית במסר פשוט, מונולוג, וב מהו הדיאלוג היעיל ביותר כאינטראקציה ישירה של כל נושאי התהליך הפדגוגי. חשוב שהמורה לא יתחשב בתלמידיו כאובייקט פסיבי של מאמציו, אלא יתייחס אליהם כמשתתפים פעילים בתהליך הלמידה השיתופי. אז כל מידע שיגיע ממנו יקבל משמעות אישית עבור כל תלמיד. אחרי הכל, זה לא רק מידע מופשט, אלא מידע "בשבילי". זה לא מגיע מאיזה מקור חסר פנים (למשל מדבר), אלא מהמורה "שלי", שמעוניין להביא אותו להבנתי, לעזור לי בהטמעתו וביישומה.

יחסי אנוש, לרבות בתהליך החינוכי, צריכים להיבנות על בסיס נושא-נושא, כאשר שני הצדדים מתקשרים בשוויון, כפרטים, כמשתתפים שווים בתהליך התקשורת. אם מתקיים תנאי זה נוצר קשר ללא תפקיד "מורה - תלמיד", אלא קשר בין אישי, שכתוצאה ממנו נוצר דיאלוג, ומכאן הרגישות והפתיחות הגדולה ביותר להשפעה של משתתף אחד בתקשורת על אחר. נוצר בסיס מיטבי לשינויים חיוביים בכל אחד מהמשתתפים בתקשורת. לפיכך, החלפת התקשורת הבין-תפקידית בתקשורת הבין אישית תורמת ליציאה מהפורמליזם והדוגמטיות בהוראה. אבל המעבר מהנחיה-ציווית לדרך תקשורת דמוקרטית ושווה, ממונולוג לתקשורת דיאלוגית לעולם לא יקרה אם שני הצדדים המעורבים לא יהיו מוכנים לכך. כדי שסוג זה של תקשורת יהפוך למציאות, יש צורך לפתח גרעין תקשורתי הומניסטי של האישיות[5] הן עבור המורה והן עבור התלמיד.

האם התקשורת הפדגוגית תהיה מיטבית תלויה במורה, ברמת הכישורים הפדגוגיים והתרבות התקשורתית שלו. כדי ליצור קשרים חיוביים עם התלמידים, על המורה לגלות רצון טוב וכבוד לכל אחד מהמשתתפים בתהליך החינוכי. מחקרים מראים כי מורים המדגישים את ה"אני" של עצמם מגלים פורמליזם ביחס לתלמידים, מעורבות שטחית במצבי למידה, סמכותיות, מדגישים את עליונותם וכופים דרכי התנהגות משלהם. מורים בעלי ריכוזיות "אני שונה" גילו רצון יציב לבנות תקשורת בשוויון ולפתח אותה בצורה דיאלוגית. אינטראקציה כזו תורמת באופן אובייקטיבי להומניזציה של יחסי "מורה-תלמיד" וכל החינוך בכלל.

10.6. רמות תקשורת (קונבנציונלית, מניפולטיבית, סטנדרטית, משחקית ועסקית). קשר ומשוב בתקשורת פדגוגית

רמות התקשורת מובנות כביטויים התנהגותיים מסוימים המאפשרים לשפוט את התכונות והאופי של האינטראקציה של שותפי תקשורת. לפיכך, הרמה המקובלת מניחה ששותפים לתקשורת מגיעים להסכמה מסויימת שלא מדוברת ודבקים בכללים אלה במערכות יחסים.

לעתים קרובות, תקשורת ברמה קונבנציונלית מתבצעת עם אנשים שאיתם אנו נפגשים באופן שיטתי, אך אנו מעדיפים לשמור על מרחק מסוים. למשל, לא מעט תושבי ערים מגבילים את המגע עם בני ביתם או אפילו למעלה לסדרה מסוימת של משפטים כמו "בוקר טוב!" - "שלום!", "מזג אוויר טוב היום!" - "כן, זה נחמד לצאת החוצה!", "נו, תהיה בריא!" - "הֱיה שלום!". אנשים, כביכול, עושים אדיבות מסוימת לשכניהם (הרי הם דיברו ביניהם). במקביל, תקשורת כזו מתבצעת במסגרת "כינוס סגור", שבמסגרתו אפשר לברך אחד את השני, אפשר לדבר על מזג האוויר ועוד דברים לא ברורים, אבל אי אפשר לפלוש למספר. של תחומים: דיבור על עבודה, חיים אישיים, יחסים משפחתיים. תקשורת קונבנציונלית היא כשאני מעמיד פנים ש"זה לא נוגע לי", ש"זה לא ענייני".

ברמה המניפולטיבית, לפחות אחד מבני הזוג מנסה לנקוט בטריקים ותחבולות שונות כדי להשיג תועלת מסוימת לעצמו. ללא קשר לטכניקות המשמשות, לכל המניפולטורים יש משהו במשותף: הודות למניפולציות שלהם, הם מאלצים את בן/בת הזוג שלהם לנקוט בצעדים שמועילים להם. מניפולציה היא הונאה. אבל לא ההונאה הרגילה והפרימיטיבית, אלא משחק עדין יותר.

הפסיכולוג האמריקאי E. Shostrom, בספרו Anti-Carnegie, or Manipulator, טוען שכמעט כל אדם נוקט במניפולציות במצבים מסוימים בחייו כדי להשיג תועלת כזו או אחרת עבור עצמו. בתיאור שיטות שונות של מניפולציה, המחבר מזהה ארבעה סוגים של מערכות מניפולטיביות: מניפולטור אקטיבי, פסיבי, תחרותי ואדיש.

מניפולטור פעיל מובחן על ידי שימוש בשיטות אקטיביות להשפעה על שותף תקשורת. הוא אנרגטי ופרואקטיבי. תמיד יש לו שאלות והצעות לבן הזוג, יש אפשרויות לפעולות ולהחלטות הנדרשות. הוא עצמו מחפש, וככלל, מוצא הזדמנויות להיפגש עם בן זוג כדי לפתור את בעיותיו. מניפולטור פעיל מנצל את המיטב מתפקידו החברתי: מנהל, בוס, מורה, נאמן, הורה, בכיר בגיל או בדרגה. הפילוסופיה של מניפולטור אקטיבי היא לשלוט ולשלוט בכל מחיר, לבנות תקשורת עם בן זוג על ידי הוספת "מלמעלה". לכן, לעתים קרובות הוא משתמש בתכונות של סגנון השפעה סמכותי: טון ציווי, קול חמור, מבט כועס, הצהרות קטגוריות, איומים בעונש או השלכות אחרות שאינן רצויות עבור בן הזוג.

מניפולטור פעיל יכול להיות לא רק מבוגר, אלא גם תלמיד בית ספר או אפילו ילד בגיל הרך המשתמש במיומנות בשיטות פעילות להשפעה על בני גילו, מוריו או הוריו.

מניפולטור פסיבי הוא בדיוק ההפך ממניפולטור אקטיבי. הוא מקבל את זכייתו לא בשל לחץ אקטיבי על השותף, לא בשל הרחבה "מלמעלה", אלא עקב משחק הרחבה "מלמטה". מניפולטור פסיבי מופיע לפני בן הזוג או חסר אונים, או טיפש או טיפש. עם כל המראה שלו, הוא מבהיר שכעת יש לו בעיות מאוד קשות, שהוא אומלל, שאין לו מספיק יכולות או כוח להתמודד עם משימה חינוכית או מצב חיים ספציפיים. מניפולטור כזה מפגין את עייפותו, הפסימיות והפסיביות שלו, ומעודד את בן זוגו הפעיל יותר (בן גילו או מבוגר) לחשוב ולעבוד עבור עצמו, ולכן עבור עצמו.

מניפולטור תחרותי בוחר בטקטיקה גמישה למדי לאינטראקציה עם שותפיו. עבורו, החיים הם טורניר מתמיד, המורכב מסדרה של ניצחונות ותבוסות. בחיים אלה, הוא מייעד לעצמו תפקיד של לוחם ערני, לומד בקפידה את החוזקות והחולשות של שותפיו לתקשורת. ובהתאם למאפיינים של בן זוג מסוים, הוא משתמש במיומנות בשיטות אקטיביות או, להיפך, פסיביות לאינטראקציה איתו. אם בן הזוג חלש, אז המניפולטור המתחרה משתמש במרץ בשיטות השפעה אקטיביות, אבל אם בן הזוג הוא יריב חזק, אזי נעשה שימוש בשיטות פסיביות של אינטראקציה. העיקר להשיג את הזכייה שלך ולהשיג את התוצאה הרצויה, ואמצעי ההישג אינם חיוניים למניפולטור כזה.

המניפולטור האדיש "משחק" אדישות ואדישות. עם כל המראה שלו, הוא מדגים שהוא מודאג מעט מהאירועים המתרחשים, שהאנשים סביבו לא מתעניינים, שהוא אדיש לבן זוג מסוים לתקשורת ומוכן להיפרד ממנו בקלות. למעשה, אדישות זו היא מלאכותית, מעושה. והאירועים המתרחשים, והאנשים מסביב, ושותף ספציפי לתקשורת רחוקים מלהיות אדישים למניפולטור כזה. המניפולציה של האדישות רק התחילה במטרה ספציפית - להשאיר את בן הזוג בקרבתך, להכריח אותו לשכנע את עצמו, להכניע אותו.

לפיכך, מניפולציה בתקשורת נקראת מערכת פעולות של בן זוג אחד ביחס לאחר על מנת להשיג תועלת מסוימת. זהו משחק מיומן למדי, זיופים וטריקים חכמים. מניפולציה בתקשורת היא מיומנות ההתנהגות המתבצעת בעזרת מילים, הבעות פנים, מחוות ואמצעי תקשורת אחרים.

אנחנו יכולים לדבר על שתי תכונות חשובות ביסודו של תקשורת מניפולטיבית. הראשון הוא נוכחות של ניצחון, שהמניפולטור מחפש בתקשורת עם שותף ספציפי. זכייה כזו יכולה להיות משהו חומרי, למשל, דבר כזה או אחר שהמניפולטור אהב, אותו הוא רוצה לקבל "במתנה". משהו עולמי יכול לשמש גם כניצחון: יחס מיוחד של שותף לתקשורת למניפולטור, תמיכה בפתרון בעיות ספציפיות, הזדמנות ליצור קשר עם האנשים הנכונים, הימנעות מאחריות ועוד ועוד. זה יכול להיות גם תועלת פסיכולוגית מסוימת, המאפשרת למניפולטור לשחק בדיחה על בן זוג לתקשורת ללא עונש, להעמיד אותו במצב מביך, להטיל "זריקות" נסתרות ולהיות בעל ביטחון פסיכולוגי. הסימן השני הוא טכניקות מניפולטיביות מיוחדות, מניפולציות, בעזרתן המניפולטור מכוון את התנהגותו של בן הזוג בכיוון הנכון או מנסה להופיע בפני בן הזוג באור חיובי לעצמו.

תצפיות מראות שמספר לא מבוטל של אנשים משתמשים במניפולציה בתקשורת זה עם זה. מורים ותלמידי בית ספר אינם יוצאי דופן במובן זה. יותר מ-60% מהמורים והתלמידים שראיינו השיבו שלעתים קרובות הם צריכים לנקוט במניפולציה של שותפי התקשורת שלהם. הסיבות הנפוצות ביותר לשימוש במניפולציות על ידי תלמידים היו: "להתחמק מתשובה", "לקבל ציון גבוה יותר", "לעזור לחבר לכיתה", "לעזור לכיתה". המורים פנו למניפולציות למטרות אחרות: "להבטיח סביבת עבודה בכיתה", "לעצור הפרות משמעת", "על מנת לעניין את התלמידים". למרות העובדה שהסיבות המעודדות מורים ותלמידים להשתמש במניפולציה שונות באופן משמעותי, עצם המניפולציה של מבוגרים וילדים נשארת בעינה. לכן, תופעת המניפולציה מעניינת במיוחד עבור תקשורת מקצועית. שקול כמה מהתכונות של מניפולציות שונות.

בהתאם למורכבות של טכניקות מניפולטיביות, ניתן להבחין בין מניפולציות פשוטות ומורכבות. מניפולציות פשוטות הן פעולה קטנה או מערכת פשוטה של ​​טכניקות מניפולטיביות. מניפולציות כאלה מתחילות על מנת להסיח את דעתו של השותף לתקשורת מבעיה לא רצויה עבור המניפולטור, להעביר את תשומת לבו לאובייקט אחר. מניפולציות מורכבות הן משחק עדין למדי, שזירה מיומנת של טכניקות מניפולטיביות שונות. המטרה העיקרית של המניפולציה מוסתרת בקפידה, מוסווה בעזרת אמצעים שונים. זהו שילוב מעניין של מילים ומעשים, מכין את הבמה לצעד המכריע, שעבורו נוקט המניפולטור מהלכי הסחה. צעד כזה עשוי להיות פנייתו של המניפולטור בבקשה, שאחרי משחק כה עדין, יהיה לו קשה לסרב לה. זה יכול להיות גם מעשה שמעמיד את בן הזוג במצב קשה.

הן המניפולציות הפשוטות והן המורכבות שונות באופי הרווח המתקבל כתוצאה ממניפולציה, התועלת שמפיק המניפולטור. על בסיס זה, אפשר לדבר על מניפולציות אנוכיות, חסרות עניין (לא מזיקות) ואציליות.

מניפולציות אנוכיות מכוונות להשיג על ידי המניפולטור תועלת חומרית מסוימת עבור עצמם. כל פריט משמעותי עבור המניפולטור, כסף, כרטיסים לאירוע מסוים ומשהו אחר יכול לשמש כזכייה.

מניפולציות חסרות אנוכיות (לא מזיקות) הן פעולות ברורות שבהן המניפולטור לא באמת מנסה להסתיר את מטרותיו, את רצונו להשיג רווח מסוים. כאן, המניפולטור, ככלל, משחק בגלוי: הוא אומר מחמאות, מחייך, עושה מה שבן הזוג אוהב. יחד עם זאת, הוא מבין היטב שכוונתו ברורה לבן הזוג, שבן הזוג רואה את המטרה האמיתית של מחמאות וחיוכים, רואה את המטרה שאליה שואף המניפולטור. אבל המניפולטור גם מודע לכך שבן הזוג לא ייעלב ממנו, לא יפריע לו שהמניפולטור ינצח, במיוחד אם הוא ישחק טוב. לכן, המניפולטור משחק כמעט ללא תחפושת, נותן הנאה הן לעצמו והן לבן זוגו. ובכן, אם אתה לא מצליח להשיג את הניצחון הרצוי, אז אתה יכול להתפזר בבטחה ללא טינה וכעס על בן הזוג שלך, כי יש עדיין הזדמנויות רבות לניסיונות חדשים לפניך. לפעמים המניפולטור חושף את מטרותיו וחושף את הטריקים שלו רק לאחר קבלת זכיותיו. עם זאת, מניפולציות אלו יכולות להיחשב גם כחסרות עניין, שכן המניפולטור לא רצה לפגוע בבן זוגו, אלא התחיל במעשיו לשם בדיחה או הרצון ללמד בן זוג שיעור חיים מסוים.

מניפולציות אצילות הן פעולות שבאמצעותן המניפולטור רודף מטרות נעלות: להגן על החלשים, לעזור לבנות מערכות יחסים, להגן מפני פעולות שליליות, לעזור להתגבר על כל פגם אישי. כאן, מטרות המניפולציה אינן נחשפות ואינן מוצגות לבן הזוג, וטכניקות מניפולטיביות מבוצעות בכנות ובמיומנות. וככל שהמשחק מיומן יותר, כך מתקבל הזכייה בצורה כנה יותר, שנרשמת לא רק בנכס של המניפולטור, אלא גם בנכס של "הקורבן" שלו.

רמת התקשורת הסטנדרטית ידועה גם בשם מגע מסכה. כאשר מתקשרים ברמה זו, לפחות אחד מהשותפים מבקש להסתיר את מצבו האמיתי, כאילו להסתיר את פניו מאחורי מסכה דמיונית. מנסה איכשהו להגן על עצמו מפני אנשי קשר לא רצויים, או לפחות להגביל אותם, אדם מנסה "ללבוש מסכה", כלומר, להסתיר את מצבו האמיתי מאחורי איזה תקן ידוע.

אחת המסכות שמאפשרות להגביל את התקשורת עם בן זוג לא רצוי יכולה להיות "מסכת ליצן". לדוגמה, בהסתתר מאחורי מסכה כזו, התלמיד יגיב להצעות המורה לעסוק בעבודה חינוכית עם הערות קלות דעת, בדיחות, חיוכים ושאר תכונות של קשקושים, כך שהמורה יתנסה בקשיים רציניים בתקשורת עם התלמיד במקרה כזה. מסכה.

אפשר גם להשתמש במסכות אחרות. כך, "מסכת הנמר" מאפשרת להפגין אגרסיביות ולשמור על בן/בת הזוג במרחק. אפשר להסתתר מאחורי "מסכת הארנבת" כדי לא לספוג כעס או לעג מבן זוג חזק יותר. "מסכת הביישנות", "מסכת הצייתנות", "מסכת ההתנשאות" יכולה לשרת את אותה מטרה.

מגע המסכות פירושו הגבלה המוטלת על השתתפות האישיות שלו בדיאלוג, שכן במקום עצמו אדם מציע לבן זוג לתקשר עם מסכה כזו או אחרת. תקשורת אמיתית עם שותף במסכה לא תעבוד. לכן, אם אנחנו רוצים לתקשר עם אדם, ולא עם מסכה, אז אנחנו חייבים להשיג את הסרת המסכה.

תכונה של רמת המשחק של התקשורת היא שאנחנו יוצאים אליה עם אותם אנשים שהתקשורת איתם נותנת לנו רגשות נעימים. ברמת המשחק, אדם רוצה להיות מעניין עבור בן זוגו, הוא רוצה להרשים אותו, לרצות אותו. בשונה מהרמה המניפולטיבית, שבה המניפולטור אדיש או לא ידידותי לבן שיחו, התקשורת ברמת המשחק מבוססת על אדישות לבן הזוג, על אהדה מסוימת כלפיו, על הרצון להמשיך בתקשורת עמו, שיוצאת כאן על העליונה. : זה מביא שמחה לשני בני הזוג והמשחק מקובל על שני הצדדים. במשחק זה, יכולות להיות חילופים לא רק של "מכות", אלא גם של "דקירות". עם זאת, ה"זריקות" הללו הן שליו באופיים, מזוהות בקלות על ידי בני זוג וסולחים זה לזה.

במישור העסקי, עבור שותפי תקשורת, פעילות עסקית או נפשית, באה לידי ביטוי יכולת בנושאים שנפתרו במשותף ויכולת לעשות עסקים. כשמתקשרים ברמה עסקית, ה"אני" של האדם, כביכול, נסוג אל הרקע, והעסק, היחס אליו, בא לידי ביטוי. מתקשורת ברמה העסקית, אנשים סובלים לא רק את הפירות הגלויים של פעילויות משותפות בצורה של ערכים חומריים או רוחניים שנוצרו, אלא גם רגשות מתמשכים של אמון הדדי, חיבה, חום. ולפעמים, להיפך, עוינות ואנטיפתיה זה כלפי זה.

במצבים אמיתיים, בני זוג בדרך כלל אינם חושבים על הרמה שבה מתרחשת התקשורת שלהם, וככלל, תהליך זה מתרחש במספר רמות. יחד עם זאת, ייתכן שאחד מהשותפים לא יהיה מעוניין ליידע את השני על כוונותיו האמיתיות. כדי לא להסתבך, על המורה להיות מסוגל לזהות את רמת התקשורת, למצוא דרכי התנהגות נאותות.

התקשורת מכילה את כל אותם היבטים רגולטוריים ומהותיים האופייניים לפעילות בכלל. הספציפיות של המאפיינים המבניים והתכנים של התקשורת נעוצה בעובדה שהמרכיב התמריץ-הערכתי בתקשורת יתקיים כמיידע את הנושא של משתתפים אחרים בתקשורת על כוונותיו, מניעיו, שאיפותיו, ציפיותיו, מצביו העולים במהלך תקשורת, כיכולתו של הסובייקט להפגין בגלוי את האינדיבידואליות שלו, מאפייניו האישיים, העדפותיו המוסריות. תהליך כזה בתקשורת ייקרא איש קשר, המבטא את מידת המידע "פתיחות" ו"סגירות" של אדם לבן/בת זוג.

יחד עם זאת, מכיוון שכל פרט מאופיין בנטייה לשמר את שלמותו הפנימית ומאמצים נכונים במצב של ביצוע פעילות, ישנו היבט נוסף של אינטראקציה שמתממש כמשוב. משוב בתקשורת מובן כתהליך של קבלת מידע על ידי משתתפיו על מהלך התקשורת, על השינויים שחלו במצב האינטראקציה או בבן הזוג עצמו כתוצאה מפעילות הנבדק, על האופן שבו שינויים אלו מתאם עם צרכיו או עם תוצאות צפויות ורצויות, להתמקד לקבל מידע זה ויכולת לבנות מחדש את האינטראקציה בהתאם לו. יתרה מכך, המשוב יהיה תלוי לא רק במי שתופס, אלא גם בבן הזוג, שכן הוא יכול להשפיע על מידע זה, בקביעת מידת ה"פתיחות" או ה"סגירות", מה שיכול להשפיע באופן משמעותי על האפקטיביות של תהליך ההשפעה ההדדית. .

מאחר שהמשתתפים בתקשורת הם נושאים פעילים, תהליכי המגע והמשוב המארגנים תקשורת נחוצים הן למשתתף זה והן למשתתף אחר בתקשורת. יתרה מכך, אם עבור משתתף אחד בתקשורת מדובר בפרטי התקשרות, אז עבור אחר הוא משמש גם כמשוב, ולהיפך.

בהתבסס על ניתוח הפרטים של התקשורת הפדגוגית, ניתן להניח שמגע בתהליך של תקשורת פדגוגית יפעל כאיכות מיוחדת של המורה, כיכולת להפגין בגלוי לאחרים, כולל תלמידים, את האינדיבידואליות שלהם, להודיע. תלמידים על עצמם, מצבם, העדפותיהם, שאיפותיהם, עמדותיהם, עמדותיהם. הפתיחות של המורה (מגע) כנראה תיצור הזדמנות לתלמידים לחזות את פעולות המורה, לקבוע את עמדותיו האפשריות כלפי התלמיד ולמעשה שלו, ולהגביר את היכולת התקשורתית של התלמידים.

המשוב בתקשורת הפדגוגית צריך לבוא לידי ביטוי ברגישות המורה להשפעות חיצוניות (מידע המגיע מתלמידים ומכיל את תגובתם למעשי המורה) כיכולתו של המורה לבסס זרימת מידע על השינויים המתרחשים בשיעור לילדים. תוצאה של פעילותו, על המצבים הרגשיים שלהם המתעוררים בתהליך האינטראקציה, והיכולת של המורה לשנות את התנהגותם, לבנות מחדש את המאפיינים המשמעותיים של האינטראקציה, תוך התחשבות במידע המגיע מהתלמידים.

10.7. מאפיינים אישיים ואסטרטגיות של תקשורת פדגוגית

סגנון תקשורת אינדיבידואלי יכול להיחשב ברמות שונות. ברמה הראשונה - כסגנון תגובות תקשורת, המכיל מאפיינים אינדיבידואליים של תגובות דיבור, למשל, אימפולסיביות, מהירות, עוצמת קול, גוון דיבור, ספקטרום אינדיבידואלי של פונמות וכו'. ברמה השנייה - כמאפיין תפעולי של תִקשׁוֹרֶת. כפעולות תקשורת, אנו רואים הצהרות ופעולות המשמשות ליצירת קשר. מידת המתח התקשורתי תלויה בשילוב הטמפרמנטים בזוג, התכונות האישיות של בני הזוג, יחסים בין אישיים, כישורי תקשורת, הזמן שיש לבני הזוג לבצע פעילויות, המשמעות שיש לפעילויות עבורם וכו' ככל שהרמה גבוהה יותר. של מתח, ככל שהדרישות שהפעילות מטילה על התכונות הפסיכודינמיות והאישיות של אדם גדולות יותר. זה מסביר מדוע אותו אדם במצבים שונים, פעולות תקשורת קשורות לרמות שונות של נכסים בודדים.

הרמה השלישית של סגנון תקשורת אינדיבידואלי היא יעד. יחסי סובייקט-סובייקט בפעילויות משותפות נוצרים על בסיס הקשר "סובייקט - סובייקט - אובייקט". פעולות התקשורת עצמן יכולות כעת לפעול בו זמנית כיעדי ביניים להשגת תוצאה מהותית מסוימת. פונקציה זו מבוצעת על ידי קשרים בין אישיים שמתבססים בקבוצה כדי להשיג מטרה משותפת יותר.

בחירת שיטות הפעולה בפעילויות משותפות תלויה בנפח הפעולות הנתונות, באילו פעולות ופעולות בבעלות השותפים, במאפייני סגנון הפעילות האישי. תרומתו של כל משתתף לפעילות משותפת תלויה לא רק בהתאמה הדדית של יחסים בין אישיים, אלא גם בהזדמנויות שפעילות משותפת מספקת לסגנון הפעילות האובייקטיבי האישי של כל אחד. ניתן להניח כי הסתגלות הדדית מתווכת את סגנון הפעילות הפרטני הנפרש בפעילות משותפת.

אסטרטגיות של תקשורת פדגוגית. יש להבין אסטרטגיה כבחירה מודעת של מאפיינים סגנוניים ותוכןיים של פעילות, הנקבעת לא רק על פי המוזרויות של המצב שבו היא מתפתחת, אלא גם על ידי ההעדפות האישיות של הנושא (K.A. Abulkhanova-Slavskaya). יתרה מכך, ככל הנראה, זהו מאפיין של הצד הארגוני והתפעולי של הפעילות, כלומר תוכן האסטרטגיות נקבע על פי אופי התחזית, הקיימת כתוצאות הרצויות ושינויים במצב, ואופי המשוב כ- היכולת של הנבדק להגיב למידע המגיע דרך ערוץ המשוב.

כל אסטרטגיה של תקשורת פדגוגית רוכשת התגלמויות מסוימות בתנאים ספציפיים, שיכולים לקבוע את אופי האינטראקציה בין המשתתפים בתקשורת. לפיכך, אופי היחסים עם תלמידים של מורים עם האסטרטגיה של תקשורת פדגוגית "חזית" נבדל על ידי פורמליזם גדול למדי, רצון לארגן אינטראקציה סטריאוטיפית של משחק תפקידים. מורים כאלה בונים את ניהול הפעילויות של התלמידים בסגנון פקודי-מרשם. הם מאוד דורשים משמעת קפדנית בכיתה, תוך שימוש באיומים. ההוראה מתנהלת על ידם בצורה של מונולוג (הם נמנעים מדיאלוגים עם תלמידים), שלאחריו ניתן לעשות רק סקר של מה ששמעו. מורה כזה נמנע ממגע אישי, מחליף אינטראקציה פתוחה, "מגע" וספונטנית עם נושא, תקשורת, תקשורת סגורה.

מורה עם אסטרטגיית תקשורת כזו מתנהג בצורה כזו כאילו רק הוא נושא מן המניין ונושא האמת, התלמיד עבורו הוא רק מושא להפעלת כוחות. מורה כזה מבקש ליצור ידע ומיומנויות מוגדרים בבירור, כלומר מציג לתלמידים ידע נורמטיבי, שיטות פעולה ואוריינטציות ערכיות. הוא שואף כל הזמן לקבל תשובות סטנדרטיות ונכונות מהתלמידים. צורות העבודה שלו בכיתה אינן מגוונות במיוחד. הוא משתמש בעיקר בסקר פרונטלי של שיעורי בית, הסבר על חומר חדש. בעת הערכת תלמידים, למורה כזה אין מאפיין איכותי של פעילויות התלמידים. מורה כזה שואף לעבוד על פי מערך שיעור שהוכן מראש, תוך הימנעות מכל סטיות, סטיות ליריות, אלתורים. הוא אינו מעודד שאלות של תלמידים שאינן בנושא השיעור. באופן כללי, מורה כזה מגלה אדישות לתלמידים ולמאפיינים שלהם.

לרוב, כאמצעי להשפעה על תלמידים, מורים באסטרטגיה זו משתמשים בענישה ובצניחה, ובכך מדכאים את היוזמה של התלמידים. בשל העובדה שתהליך המשוב מיוצג בעיקרו באינטראקציה של מורה כזה עם תלמידים, הוא קולט ומעריך בקלות את מצבו של התלמיד, עם זאת, התגובות שלו עצמו כפופות רק למטרות עסקיות ונכונות פורמלית. הוא אדיש לכל אירוע מחוץ לכיתה; כל מה שלא נוגע לשיעור, כביכול, לא מעניין אותו; מערכות היחסים שלו כפופות לתהליך הפדגוגי, למטרה. מורה כזה נמנע ממגעים אישיים עם תלמידים, לכן הם לא יוצרים יחסי אמון עם מורה כזה, הם חווים זהירות, ניכור כלפיו, מה שמביא לעיתים למצבי קונפליקט.

עבודתם של מורים עם אסטרטגיית התקשורת הפדגוגית של ארנה מאופיינת בכך שהם אינם נוטים לטיפול פעוט בפעילות החינוכית של המחלקות שלהם, הם מעוררים יותר את היצירתיות שלהם. הדבר מושג באמצעות שימוש בצורת עבודה דיאלוגית, כלומר, כאשר מנמק, המורה מערב את התלמידים בדיאלוג, מציב בפניהם בעיה או שואל שאלות מובילות. בכיתה, למורה כזה יש אווירה ידידותית. הוא אינו חוסך בעידוד ובמשוב חיובי על מעשיהם של תלמידיו, ומכוון אותם לפרספקטיבה חיובית. מורה כזה משתמש בצורות עבודה שונות: תשובות בכתב, בעל פה, עבודה בקבוצה או בזוג, משימות יצירה, מיני-חיבורים, הגנה על פרויקטים משלו, פיתוח כל נושא, שימוש בחומר הדגמה, כגון הצגת סרטונים, ציורים , רפרודוקציות וכו'. הוא משתמש בצורות אלו כדי שכל התלמידים יוכלו לממש את עצמם ולהצטיין, בהתאם למאפיינים האישיים שלהם. במקרה של קושי בתשובה, מורים כאלה מנסים לעודד את התלמיד, לעזור לו להביע את מחשבותיו (אם כי לא נכונות). הם שואפים לתלמידים לנמק את עצמם במקום להשתמש בתשובות ספרי לימוד סטנדרטיות.

מורה עם אסטרטגיית תקשורת כזו יכול לבטא את היחס שלו לאירועים אקטואליים, את החזון שלו לגבי הבעיה, מדווח על מצבו ורגשותיו שלו. הוא מסוגל לחרוג ממערך השיעור, לשנות את מסלולו, אם המצב הנוכחי מחייב זאת. מורה כזה מעודד שאלות, מאפשר "סטיות ליריות" מהשיעור. הוא מגלה עניין בילדים, מתעניין בדעה שלהם, מנסה לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים שלהם. היא נשלטת על ידי הערכה איכותית של פעילות התלמידים. הפתיחות של מורים כאלה, מצד אחד, והיכולת ללכוד ולהביא בחשבון את מצב הילדים, מצד שני, עוזרות למורה ליצור בקלות קשרי קשר עם התלמידים, ליצור חוויה של אמון ונוחות ב- האחרון, וזה יכול להיות גירוי חיובי נוסף ללמידה. מורה כזה מעורר לעתים קרובות ספונטניות, ודרכה, יצירתיות. הוא לא מזמין, אלא יוצר תנאים לתלמידים עצמם לרצות לעשות את מה שצריך לפי ההיגיון של התהליך החינוכי.

מורים עם אסטרטגיית התקשורת הפדגוגית "האזור העיוור" עסוקים מדי במימוש מטרותיהם, בהדגמת מצבים, מערכות יחסים וטענות משלהם. לרוב הם אינם מבחינים במצבי התלמידים, בתגובותיהם להתנהגות המורה, הם מייחסים לתלמידים מצבים משלהם, דבר התורם להופעת מצבי קונפליקט. מורים כאלה מרוחקים מהחיים שתלמידיהם חיים. תלמידיהם אינם זוכים להזדמנות להביע את עצמם באופן מלא, כי המורה, ביודעו יותר, מנסה לספר, לסיים עבור התלמיד, או, כשהוא מתבקש במקרה של קשיים, נסחף עד כדי כך שהוא שוכח את מה ששאל מהתלמיד קודם לכן. במקרה זה, התלמידים נותרים לא מובנים, ובכך אינם מבינים את הצורך שלהם בביטוי עצמי, בפעילות האינטלקטואלית שלהם. מורים כאלה אינם משתמשים בעונשים, אך גם אינם פונים לתגמולים תכופים. המורה עסוק בעצמו ובמחשבותיו. במצב זה, התלמידים אינם מספקים את הצורך בביטחון או בקבלה עצמית, דבר המעורר אי נוחות ומצב של תסכול. ילדים הם אובייקט שמורה כזה יכול לממש את פתיחותו, ומצבם של התלמידים ברגע זה אינו מעניין אותו מעט.

בעיות בזוגיות. במהלך התקשורת, המשתתפים בו לא רק תופסים ומבינים זה את זה, לא רק מחליפים מידע, אלא גם מקיימים אינטראקציה, כלומר מתכננים פעילויות משותפות, מחליפים פעולות, מפתחים צורות ונורמות של פעולות משותפות. כאשר אנו מתארים מצבי תקשורת מסוימים, אנו משתמשים לרוב במונחים של פעולות, למשל: "הגענו לקונצנזוס", "הוא הפעיל עליי לחץ, אבל לא נכנעתי", "רקדנו במקום" וכו'. בינתיים, דיבור הוא על תקשורת, לא על מאבק, והעובדה שהוא מועבר על ידי ביטויים כאלה היא בדרך כלל לא קישוט, אלא המשמעות העיקרית שראו בני הזוג בתקשורת.

אינטראקציה בתקשורת היא מערכת של פעולות מותנות הדדית של שותפי תקשורת המכוונים לשינויים הדדיים בהתנהגותם, פעילויותיהם, מערכות היחסים, העמדות שלהם וכו' על מנת להבטיח את יעילות התקשורת ולפתח אסטרטגיה מאוחדת. בתהליך האינטראקציה, כל אחד מבקש להתמקד במטרותיו ובמטרות בן הזוג. בהתאם למידת ההתחשבות באינטראקציה של מטרות אלו, נבדלות האסטרטגיות ההתנהגותיות הבאות:

- שיתוף פעולה, המרמז על ההישג המרבי של המשתתפים באינטראקציה בין מטרותיהם;

- פעולה נגדית, הכוללת התמקדות רק במטרות של האדם עצמו מבלי לקחת בחשבון את מטרות השותף;

- פשרה הכרוכה בהשגה פרטית, ביניים (לעתים קרובות זמנית) של מטרות השותפים למען שמירה על שוויון מותנה וקיום יחסים;

- ציות (Compliance), הכוללת ויתור על הצרכים של האדם על מנת להשיג את מטרות השותף;

- הימנעות (הימנעות), הכרוכה בהימנעות ממגע, סירוב לשאוף להשגת מטרותיו של האדם כדי למנוע רווח של אחר.

אף אחת מהאסטרטגיות הללו אינה טובה או רעה. הכל תלוי בסיטואציה הספציפית של התקשורת, ביעדים שהציבו השותפים, ועוד מספר גורמים.

10.8. חסמי תקשורת פדגוגית

כל מידע הוא דרך להציע משהו. עם זאת, לעתים קרובות אנו עדים לפעילות פסיכולוגית נגדית הנקראת הצעה נגדית, כלומר, אדם, כביכול, מגן על עצמו מפני הפעולה הבלתי נמנעת של דיבורו של אדם אחר. מנגנון ההצעה הנגדית מקים מחסומים תקשורתיים בדרך הדיבור, מידע, שהם מחסומים פסיכולוגיים למידע הולם בין שותפי תקשורת. ישנם סוגים הבאים של מחסומי תקשורת.

1. מחסום "רשות". מחלקים את כל האנשים לסמכותיים ולא סמכותיים, אדם סומך רק על הראשון ומסרב לסמוך על אחרים. לפיכך, אמון וחוסר אמון הם, כביכול, מואנשים ותלויים לא במאפייני המידע המועבר, אלא במי שמדבר. למשל, קשישים לא מקשיבים היטב לעצות הצעירים.

ייחוס אדם לסמכותי תלוי במעמד החברתי (סטטוס), השייך לקבוצה "סמכותית" אמיתית; ממראה אטרקטיבי, יחס מיטיב כלפי הנמען של ההשפעה (חיוך, ידידותיות, קלות טיפול וכו'); מתוך כשירות; כֵּנוּת.

2. מחסום "הימנעות". אדם נמנע ממקורות השפעה, נמנע ממגע עם בן השיח. אם אי אפשר להתחמק, ​​אז הוא עושה כל מאמץ לא לקלוט את המסר (לא קשוב, לא מקשיב, לא מסתכל על בן השיח, משתמש בכל אמתלה כדי לסיים את השיחה). לפעמים הם נמנעים לא רק ממקורות מידע, אלא גם ממצבים מסוימים (למשל, הרצון לעצום עיניים תוך כדי צפייה ב"מקומות איומים" מסרטי אימה).

לרוב, מחסום ההימנעות מופיע בדרגות שונות של חוסר תשומת לב, לכן, רק על ידי שליטה בתשומת הלב של בן השיח, הקהל, ניתן להתגבר על מחסום תקשורת מסוג זה. העיקר בו זמנית הוא לפתור שתי בעיות הקשורות זו בזו: למשוך תשומת לב ולשמור עליה. תשומת הלב שלנו מושפעת בעיקר מהגורמים הבאים: הרלוונטיות והחשיבות של המידע, החידוש שלו, הצגה לא סטנדרטית, הפתעה, עוצמת העברת המידע, קוליות הקול והאפנון שלו.

3. מחסום "אי הבנה". לרוב מקור המידע אמין, סמכותי, אך המידע "לא מגיע" (לא שומעים, לא רואים, לא מבינים). מדוע זה קורה וכיצד ניתן לפתור את הבעיות הללו? בדרך כלל ישנם ארבעה מחסומים של אי הבנה: פונטי, סמנטי, סגנוני, לוגי.

מחסום פונטי (מפונמה - צליל) של אי הבנה מתרחש כאשר הם מדברים שפה זרה, או משתמשים בהרבה מילים זרות או בטרמינולוגיה מיוחדת, או מדברים במהירות, לא ברור ובמבטא. מחסום אי ההבנה הסמנטי (מסמנטיקה - המשמעות הסמנטית של מילים) נוצר כאשר השפה היא מבחינה פונטית "שלנו", אך לפי המשמעות המשודרת "זרה". לדוגמה, מחסום כזה מתרחש כאשר למילה אין משמעויות אחת, אלא מספר משמעויות; או שדות "סמנטיים" שונים עבור אנשים שונים; או מילות סלנג, שפות סודיות, תמונות המשמשות לעתים קרובות בכל קבוצה, משתמשים בדוגמאות. כדי להתגבר על המחסום הזה, יש צורך, ראשית, לדבר בצורה פשוטה ככל האפשר, ושנית, להסכים מראש על אותה הבנה של כמה מילות מפתח, מושגים וכו' (במידת הצורך, הסבירו אותם בתחילת השיחה ).

מחסום אי ההבנה הסגנוני (מתוך סטייליסטיקה - סגנון הצגה, התכתבות צורה ותוכן) מתרחש כאשר סגנון ההצגה אינו מתאים, כבד מדי, קל מדי, באופן כללי, אינו תואם את התוכן, כך שהמאזין אינו מבין. זה או מסרב, לא רוצה להבין. בהסתייגויות מסוימות, ניתן לזהות שסגנון הוא היחס בין צורת המסר לתוכן שלו. לכן, הדבר העיקרי בעת התגברות על מחסום זה הוא מבנה נכון של המידע המועבר.

המחסום ההגיוני של אי הבנה. אם אדם, מנקודת המבט שלנו, אומר או עושה משהו בניגוד לכללי ההיגיון, אז אנחנו לא רק מסרבים להבין אותו, אלא גם תופסים אותו רגשית באופן שלילי. יחד עם זאת, אנו מניחים באופן מרומז שיש רק היגיון אחד – הנכון, כלומר שלנו. עם זאת, זה לא סוד לאף אחד שיש היגיון שונה - נקבה, ילדותי, גיל וכו'. כל אדם חושב, חי ופועל לפי ההיגיון שלו, אלא בתקשורת, אלא אם ההגיונות הללו מתואמים או אם אדם לא עושה זאת. יש רעיון ברור לגבי ההיגיון של השותף, יש מחסום של אי הבנה לוגית. התגברות על המחסום ההגיוני אפשרי:

א) כאשר לוקחים בחשבון את ההיגיון ואת עמדת החיים של בן השיח. לשם כך יש לדמיין באופן גס את עמדת בן הזוג, בן השיח (מי הוא, עם מה בא, אילו עמדות הוא נוקט וכו'), וכן מאפייני תפקיד אישיים וחברתיים, שכן הקבלה או חוסר הקבלה של היגיון זה או אחר עבור השותף תלוי בעיקר מכיוונו המקורי;

ב) עם טיעון נכון. ישנם סוגים שונים של טיעון: עלייה, כאשר עוצמת הטיעונים עולה עד סוף התקשורת (רצוי לפנות אליו כאשר בן השיח מתעניין מאוד בשיחה וברמתו החינוכית הגבוהה), וירידה, כאשר עוצמת הטיעונים נחלשת עד סוף המסר (רצוי לפנות אליו במידת הצורך). מעוררים תשומת לב ועניין גם עם רמת השכלה נמוכה של בן השיח).

לפיכך, חסמי תקשורת אינם תוצאה של הגנה מודעת, שרירותית ומכוונת מהשפעת המידע. הפעולה שלהם סותרת. מערכת המחסומים היא סוג של אבטחה אוטומטית: במקרה של פעולה מוזרה של אזעקת אבטחה, הגישות לאדם נחסמות אוטומטית. אחרת, המוח והנפש האנושיים פשוט לא יכלו לעמוד בפני קריסת המידע. עם זאת, לפעמים מחסומים משחקים תפקיד שלילי. לכן, מידע קשה להגדרה, אך הכרחי, אינו נתפס או נתפס בעיוותים, באופן חלקי, ואדם שיודע את הפתרון, אך אין לו סמכות, עלול שלא להישמע כלל. ניתן לפתור סתירה זו על ידי הכרת המאפיינים הסוציו-פסיכולוגיים של מחסומי תקשורת והדרכים להתגבר עליהם.

10.9. בעיית הקונפליקטים החינוכיים והדרכים למניעתם

קונפליקט (מלשון lat. conflictus - התנגשות) הוא התנגשות של מטרות, אינטרסים, עמדות, דעות או השקפות של יריבים או נושאי אינטראקציה מכוונים הפוכים. סכסוכים עשויים להיות נסתרים או גלויים, אבל הם תמיד מבוססים על חוסר הסכמה. לכן, הסכסוך מוגדר כחוסר הסכמה בין שני צדדים או יותר – יחידים או קבוצות.

תצפיות מראות כי 80% מהקונפליקטים נוצרים מלבד הרצון של המשתתפים בהם. זה קורה בגלל המוזרויות של הנפש שלנו, וגם בגלל העובדה שרוב האנשים או לא יודעים על התכונות האלה או לא מייחסים להן חשיבות.

את התפקיד העיקרי בהופעתם של קונפליקטים ממלאים מה שנקרא קונפליקטוגנים - מילים, מעשים (או חוסר מעש) התורמים להופעתו ולהתפתחותו של הסכסוך, כלומר, מובילים לקונפליקט באופן ישיר.

יש את הסוגים העיקריים הבאים של קונפליקטים.

1. קונפליקט תוך-אישי הוא מצב של חוסר שביעות רצון של אדם מכל נסיבות חייו, הקשורים לנוכחותם של אינטרסים מנוגדים, שאיפות, צרכים המביאים להשפעות ולחצים. כאן, המשתתפים בקונפליקט אינם אנשים, אלא גורמים פסיכולוגיים שונים של עולמו הפנימי של הפרט, לעתים קרובות נראים או אינם תואמים: צרכים, מניעים, ערכים, רגשות וכו'. קונפליקט זה יכול להיות פונקציונלי או לא מתפקד, תלוי איך ואיזו החלטה אדם מקבל ומקבל אותה בכלל.

2. קונפליקט בין אישי הוא סתירה בלתי ניתנת לפתרון המתעוררת בין אנשים ונגרמת מחוסר התאמה בין השקפותיהם, האינטרסים, המטרות, הצרכים שלהם. בפרקטיקה הפדגוגית, הסוגים העיקריים של קונפליקטים בין אישיים הם קונפליקטים "תלמיד-תלמיד", "תלמיד-מורה", "מורה-מורה".

קונפליקט תלמיד-תלמיד. רוב הקונפליקטים בין סטודנטים נוצרים בגלל טענות למנהיגות בקבוצות מיקרו. קונפליקטים בין אישיים יכולים להתעורר בין מנהיג מבוסס וחבר בקבוצה מיקרו שצוברת סמכות כמנהיג. מצבי קונפליקט יכולים להיווצר כאשר מנהיגי קבוצות המיקרו מקיימים אינטראקציה, שכל אחת מהן יכולה לטעון להכרה בסמכותו על ידי הקבוצה כולה. מנהיגים יכולים למשוך את תומכיהם לתוך קונפליקטים, ולהרחיב את היקף הסכסוך הבין אישי. מצבי עימות בין תלמידים מסולקים על ידי ראש הקבוצה (הכיתה), שעליו למצוא (לעיתים יחד עם ההורים) לכל מנהיג את תחום המנהיגות הספציפי שלו.

קונפליקטים בין אישיים אקראיים מתרחשים בין בנות לבנים עקב גילויי עליונות אישית, ציניות, חוסר אמפתיה לזולת ובין תלמידי בית ספר יסודי בודדים. בהשכלה הגבוהה מתרחשים מדי פעם קונפליקטים בין סטודנטים לסטודנטיות, על אף שעברו את גיל ההתבגרות, מאותן סיבות. התלמידים יכולים להעריך את העמדה שלהם ושל אחרים בסכסוך, ובהתאם להערכתם, לקבל או לא לקבל אותו.

הסכסוך בין תלמיד למורה. קונפליקטים בין אישיים בין תלמידים למורים מתעוררים בכיתות הבוגרות ובשנים הראשונות של האוניברסיטה עקב בעיות גיל ההתבגרות. החברה, ההורים והמורים מציבים משימה חשובה לאדם צעיר למימוש הגדרה עצמית מקצועית, ולא רק בתוכנית הפנימית בדמות חלום, כוונה להפוך למישהו בעתיד, אלא במונחים של בחירה אמיתית. . קונפליקט במקרה זה עלול להיווצר אם עמדות המורה והתלמיד מנוגדות.

בכיתות הנמוכות, המורה לתלמיד היא אותה סמכות שאין עליה עוררין כמו ההורים, ולכן לא נוצרים קונפליקטים בין אישיים. בגיל ההתבגרות מתרחש שינוי אישיותי, מוגנת על עמדת "אני מבוגר", התורם ליצירת מצבי קונפליקט עם המורה. בתיכון, התלמידים שואפים לאוטונומיה, מגנים בגלוי על הזכות להיות עצמם, פותרים באופן עצמאי בעיות הנוגעות להם באופן אישי, יש להם היקשרות משלהם, כמו גם השקפות משלהם על המתרחש סביבו. בגיל זה, התגובה להערות חסרות טקט מתחדדת בהרבה ועלולה להוביל לקונפליקטים בכל צורה שהיא. מאחר שניכוס צורות תרבות (חינוך) והתפתחות הבגרות (צורות שונות של עצמאות וטבעיות) נופלים על השנה הראשונה של האוניברסיטה, יתכנו קונפליקטים הקשורים להסתגלות של הסטודנט במוסד חינוכי זה.

סכסוכים בין המורה לתלמידים עלולים להיווצר עקב הערכות לא הוגנות. במקרים כאלה, כל הכיתה יכולה להימשך לתוך הקונפליקט, לדבר לצד התלמיד. לחלק מהמורים יש שתי אסטרטגיות מנוגדות בהערכת הידע של התלמידים. האחד מתבטא בדרישות מוזלות ליצירת קשרים נוחים עם סטודנטים, השני - בדרישות מוגזמות על מנת להכין את הסטודנטים לכניסה לאוניברסיטה. שתי האסטרטגיות עלולות להיות סותרות. ציונים מוערכים יתר על המידה נגמלים תלמידים טובים מלמידה פעילה, ציונים מוזלים נתפסים על ידי הכיתה כשרירותיות של המורה. יש צורך בהערכה הוגנת של הידע של התלמידים.

קונפליקט "מורה - מורה". מצבי עימות בין מורים נוצרים לא רק בגלל המוזרות של הטמפרמנט והאופי, אלא גם במקרים של רמת התפתחות אישית נמוכה. ישנן מספר אפשרויות להתנהגות בקרב מורים:

א) יריבות של מורה, שמגיע רק לרמה גבוהה של פעילות מקצועית, עם רשויות מוכרות בעבר. מורה כזה יכול להפיץ מידע שלילי על רשויות מוכרות שעובדות בהצלחה עם תלמידים במשך זמן רב. כתוצאה מכך, מתחילה יריבות לא בריאה, רצופת קונפליקטים בין אישיים;

ב) התנהגות המדגישה את מידת העליונות של מורים מנוסים על צעירים, כאשר מורים בעלי ניסיון מרשים לעצמם ללמד בהתנשאות את עמיתיהם הצעירים, להביע חוסר שביעות רצון משיטותיהם ולכפות את המתודולוגיה שלהם כמודל;

ג) יצירת רושם חיובי על עצמם על ידי חלק מהמורים לא על ידי פעילות יצרנית, אלא על ידי חיקוי שלה, השתתפות באירועים ציבוריים שונים, קידום עצמי וכו'.

3. קונפליקט בין קבוצות. מוסד חינוכי מורכב מקבוצות פורמליות ובלתי פורמליות רבות, ביניהן יכולים להיווצר קונפליקטים, למשל בין הנהלה למבצעים, בין סטודנטים, בין קבוצות לא פורמליות בתוך קבוצת לימוד, בין הנהלה לאיגוד מקצועי. למרבה הצער, חילוקי דעות בין רמות שלטון גבוהות ונמוכות יותר, בפרט בין הנהלת בית הספר למורים, או בין מורים לתלמידים, הן דוגמה תכופה לסכסוך בין קבוצות. זוהי דוגמה מצוינת לקונפליקט לא מתפקד.

קונפליקטים בין-קבוצתיים נובעים מחוסר התאמה של מטרות במאבק על משאבים מוגבלים, כלומר, נוכחות של תחרות אמיתית, כמו גם הופעתה של תחרות חברתית. סוג זה של סכסוך מלווה בביטויים הבאים:

א) "דה-אינדיבידואליזציה", כאשר חברי הקבוצה אינם תופסים אנשים אחרים כאינדיבידואלים, אישים מקוריים, אלא תופסים אותם כחברים בקבוצה אחרת לה מיוחסת התנהגות שלילית. דה-אינדיבידואציה מקלה על ביטוי של תוקפנות כלפי קבוצות אחרות;

ב) השוואה חברתית בין קבוצות, שבמהלכה הם מעריכים את הקבוצה שלהם בצורה יותר גבוהה וחיובית, מעלים את יוקרתם ובו בזמן מזלזלים, מפחיתים מערכה של הקבוצה השנייה, נותנים לה הערכה שלילית ("הם נבלים, הם טיפשים, הם אחורה" וכו'). השוואה חברתית יכולה ליזום קונפליקטים, כמו גם לתמוך, "להצדיק את עצמו" בסכסוך, מכיוון שכדי לנצח יש להעריך את עצמו כ"קבוצה חיובית שעושה את הדבר הנכון" ולהעריך לרעה את הקבוצה השנייה. לעתים קרובות, מנהיגי קבוצות נוטים לבודד את עצמם באופן חלקי או מלא ממידע מצד זר על קבוצה זרה ("מסך ברזל"), ואז קל יותר לשמור על קונפליקט בין קבוצות שלהם לקבוצות זרות. שיתוף מידע אמיתי זה על זה מועיל בהחלקת קונפליקט;

ג) ייחוס קבוצתי, כאשר חברי הקבוצה נוטים להאמין כי מדובר ב"קבוצה חיצונית שאחראית לאירועים שליליים". ההסבר לגורמים לאירועים שונה באופן חד עבור קבוצות "של עצמו" ו"חייזרות". לפיכך, סיבות פנימיות מיוחסות להתנהגות החיובית של הקבוצה שלו ולהתנהגות השלילית של הקבוצה השנייה ("אנחנו עושים את הדבר הנכון כי אנחנו טובים", "הם עושים את זה רע כי הם רעים"). ההתנהגות השלילית של קבוצת האדם עצמו וההתנהגות החיובית של הקבוצה האחרת מוסברים על ידי סיבות חיצוניות, נסיבות חיצוניות. לדוגמה, "התקפות" של קבוצה משלו (התנהגות שלילית, תוקפנית) מוסברות מסיבות חיצוניות ("נכפתנו מנסיבות"), והתקפות של יריבים מוסברות מסיבות פנימיות ("הם אנשים רעים"). פעולות חיוביות קונסטרוקטיביות של קבוצה זרה מוערכות כמותנות כלפי חוץ ("לא הייתה להם ברירה אחרת, הנסיבות אילצו אותם להסכים להסכם "עולמי") או נתפסות לפעמים כמלכוד, "טריק צבאי" ("משהו הוא טועה כאן, אתה לא יכול לסמוך עליהם בהצעות שלום). אפילו פיצול בתוך קבוצת עצמו בביטוי כזה נוטה להיות מוסבר במעשיה של קבוצה "זרה", ש"פוגעת בנו, זוממת נגדנו".

בפרקטיקה הפדגוגית, סוג זה של קונפליקט בא לידי ביטוי בדרכים שונות. מחנכים רבים מאמינים שהסיבה היחידה לכך היא השונות בין הדמויות. עם זאת, ניתוח מעמיק יותר מראה שעימותים כאלה, ככלל, מבוססים על סיבות אובייקטיביות. לרוב, כך בא לידי ביטוי המאבק על משאבים מוגבלים: כל אחד מאמין שזהו הוא שזקוק למשאבים, ולא האחר. נוצרים קונפליקטים בין המורה לתלמיד, למשל, כאשר התלמיד משוכנע שהמורה תובע ממנו דרישות מוגזמות, והמורה מאמין שהתלמיד אינו רוצה לעבוד במלוא הכוח.

החוקרים מבחינים לא מעט סוגים שונים של קונפליקטים, שכן אין קו קשה בין סוגים שונים, ובפרקטיקה הפדגוגית נוצרים קונפליקטים גם ארגוניים-אנכיים וגם בין-אישיים בו-זמנית, וגם פתוחות אופקית ובין-קבוצתיות וכו'. שנחשבו קודם לכן מבוצעות כתכונות חיוביות ושליליות).

סיבות ודרכי התגברות על קונפליקטים. בפרקטיקה הפדגוגית המודרנית, הסיבות לקונפליקטים מגוונות כמו הקונפליקטים עצמם. ניתן לייחד את הסיבות האובייקטיביות ואת תפיסתן על ידי מורים ותלמידים. סיבות אובייקטיביות יכולות להיות מיוצגות במידה די שרירותית בצורה של כמה קבוצות קבועות המשמשות לא רק בפדגוגיה, כמו המשאבים המוגבלים לחלוקה; הבדל ביעדים, ערכים, שיטות התנהגות, רמת מיומנות, השכלה; תלות הדדית במשימה; חלוקת אחריות שגויה; תקשורת גרועה.

יחד עם זאת, סיבות אובייקטיביות יהפכו לגורמים לסכסוך רק כאשר הן לא מאפשרות לתלמיד או לקבוצה החינוכית לממש את צרכיהם, הן משפיעות על אינטרסים אישיים ו(או) קבוצתיים. תגובת התלמידה נקבעת במידה רבה על פי הבגרות החברתית של הפרט, צורות ההתנהגות המקובלות עליה, הנורמות והערכים החברתיים המקובלים בצוות החינוכי. יתרה מכך, השתתפותו של תלמיד או מורה בסכסוך נקבעת על פי משמעות המטרות שנקבעו עבורו ועל פי המידה שבה המכשול שנוצר מונע את מימושן. ככל שהמטרה העומדת בפני המשתתף בסכסוך חשובה יותר, ככל שהוא עושה יותר מאמצים להשיגה, כך ההתנגדות תהיה חזקה יותר והאינטראקציה הסכסוךית קשה יותר עם המפריעים לכך.

הבחירה בדרך להתגבר על מכשולים, בתורה, תהיה תלויה באמצעים הזמינים להגנה על האינטרסים של האדם, כמות הכוח הזמינה, היציבות הרגשית של הפרט וגורמים רבים אחרים. ההגנה הפסיכולוגית על אישיותו של התלמיד מתרחשת באופן לא מודע כמערכת לייצוב האישיות כדי להגן על תחום התודעה של האישיות מפני השפעות פסיכולוגיות שליליות. כתוצאה מהקונפליקט, מערכת זו פועלת באופן לא רצוני, בניגוד לרצונו ורצונו של אדם. הצורך בהגנה כזו מתעורר כאשר מופיעות מחשבות ורגשות המהווים איום על ההערכה העצמית, על "דימוי האני" המעוצב של התלמיד, על מערכת האוריינטציות הערכיות המפחיתות את ההערכה העצמית של הפרט.

תפיסת המצב על ידי אדם עשויה להיות רחוקה ממצב העניינים האמיתי, ובמקרים מסוימים התגובה למצב תיווצר על סמך מה שהוא נראה לאדם, ונסיבות אלו מסבכות באופן משמעותי את פתרון הסכסוך. רגשות שליליים שיעלו כתוצאה מהקונפליקט יכולים לעבור במהירות מבעיית קונפליקט ספציפית לאישיות היריב, מה שישלים את הסכסוך בהתנגדות אישית. כאשר הסכסוך מתעצם, התמונה המכוערת של היריב עלולה לסבך עוד יותר את פתרונו. במצב כזה רצוי לשבור את מעגל הקסמים שהופיע, אותו יש לעשות כבר בתחילת פריסת האירוע, עד שהמצב יצא משליטה.

יישוב סכסוך הוא ביטול חלקי או מלא של הגורמים שהובילו לסכסוך, או שינוי במטרות המשתתפים בסכסוך. ניתן להשיג פתרון חלקי של הסכסוך על ידי סיום התנהגות הסכסוך החיצונית של הצדדים, אך תוך שמירה על המתח הפנימי, האינטלקטואלי והרגשי שהוליד התנהגות קונפליקטית. כך, הסכסוך אינו נפתר במלואו, רק במישור ההתנהגותי, כאשר, למשל, מופעלות סנקציות מנהליות על שני הצדדים (או אחד) לסכסוך, והגורם האובייקטיבי לסכסוך אינו מתבטל. פתרון מלא של הסכסוך מושג רק כאשר שני מרכיבי מצב הסכסוך עוברים טרנספורמציה - הן ברמה החיצונית והן ברמה הפנימית. תוצאה שלמה כזו מושגת, למשל, על ידי סיפוק כל הדרישות הצודקות של הצד המתנגש או של שני הצדדים על ידי מציאת משאבים נוספים.

ניהול סיכסוך. ביחס לבית הספר, היכולת של מורה לראות סיטואציה של קונפליקט, להבין אותו ולנקוט פעולות מנחות כדי לפתור אותו נקראת ניהול קונפליקט. בפסיכולוגיה ובקונפליקטולוגיה המודרנית פותחו לא מעט שיטות לניהול קונפליקטים, כולל בפעילויות חינוכיות. מכיוון שארגון לומד הוא אינטראקציה מתמשכת של קבוצות וצוותים שונים, ניהול קונפליקטים כאן אינו שונה מתהליך דומה, נניח, בצוותי עבודה, ובכלל, שיטות ניהול קונפליקטים במוסד חינוכי יכולות להיות מיוצגות כמספר קבוצות, כל אחת מהן. מתוכם יש את תחום היישום שלך:

- תוך-אישי, כלומר, שיטות להשפיע על אדם;

- מבניים - שיטות לחיסול קונפליקטים ארגוניים;

- שיטות בינאישיות או סגנונות התנהגות במצבי קונפליקט;

- משא ומתן;

- צעדים התקפיים הדדיים. קבוצת שיטות זו כוללת פעולות אגרסיביות הנהוגות במקרים קיצוניים, כאשר מוצו האפשרויות של כל קבוצות השיטות הקודמות. (הקבוצה האחרונה, כמובן, אינה חלה על פתרון סכסוכים בתוך קבוצות בית ספר).

הבה נתעכב ביתר פירוט על קבוצות השיטות המפורטות.

I. שיטות ניהול קונפליקטים תוך-אישיים מורכבות מהיכולת של המורה לארגן נכון את התנהגותו שלו, לבטא את נקודת המבט שלו מבלי לגרום לתגובת הגנה מצד התלמיד. חלק מהכותבים מציעים להשתמש בשיטת "הצהרת אני", כלומר דרך להעביר לאדם אחר את היחס שלך לנושא מסוים, ללא האשמות ודרישות, אלא באופן שבן שיחו ישנה את גישתו.

מנגנונים של הגנה פסיכולוגית על האישיות. בנוסף לשיטה הנ"ל, הקונפליקטולוגיה והפסיכולוגיה המודרנית מגבשות גם מספר מנגנונים להגנה פסיכולוגית על הפרט, שהיא מערכת רגולטורית מיוחדת לייצוב הפרט, שמטרתה להעלים או למזער את תחושת החרדה או הפחד הנלווית לאדם. קונפליקט תוך אישי. המהות והתפקיד של ההגנה הפסיכולוגית היא להגן על התודעה של הפרט מפני חוויות שליליות. במובן כללי, המונח "הגנה פסיכולוגית" משמש כיום להתייחס לכל התנהגות שמבטלת אי נוחות פסיכולוגית.

תופעת ההגנה הפסיכולוגית וביטוייה השונים, הרבה לפני ההסבר המדעי, תוארו שוב ושוב בסיפורת פילוסופית (סוקרטס, אפלטון, אפיקורוס, אוגוסטינוס אורליוס, I. Kant, V. S. Solovyov, N. A. Berdyaev ועוד הוגים רבים אחרים).

אז, דוגמה אופיינית של אינטלקטואליזציה כאחד המנגנונים העיקריים של הגנה פסיכולוגית יכולה להיחשב להתנהגות של סוקרטס לפני המוות, שתוארה על ידי אפלטון במאמר "פאידו". המהות של מנגנון הגנה פסיכולוגי זה טמונה בעובדה שאדם מחשיב אפילו אירועים חשובים מאוד עבור עצמו באופן ניטרלי, מתרחק מרגשות, וזה מפתיע אנשים רגילים.

המדע המודרני מזהה מספר מנגנונים של הגנה פסיכולוגית על הפרט. המובילים ביניהם הם הבאים.

1. הדחקה - תהליך שכתוצאה מכך מחשבות, זיכרונות, חוויות שאינן מקובלות על האדם "מגוררות" מהתודעה ומועברות אל הלא מודע, כפי שניתן "להוציא בכוח" סטודנט לא ממושמע שמפריע להרצאה. מהקהל החוצה מהדלת.

2. סובלימציה - הפיכת צורות אינסטינקטיביות של הנפש (אנרגיה או תוקפנות) לצורות מקובלות יותר על הפרט והחברה. במובן הרחב יותר, סובלימציה מתייחסת למעבר של הפעילות של הפרט לרמה גבוהה יותר. צורות כאלה יכולות להיות סוגים שונים של פעילות יצירתית ותחביבים מגוונים.

3. רגרסיה (מ-lat. regressio - תנועה לאחור) - החזרה של הפרט לצורות התנהגות בגיל הרך, המעבר לרמות קודמות של התפתחות נפשית. רגרסיה כרוכה ביציאה מהמציאות וחזרה לשלב התפתחות האישיות בו נחוותה תחושת העונג. כאשר במצב של קונפליקט תוך-אישי אנשים "נופלים בילדות", אז זו התנהגות תפקודית עמוקה. אדם במצב קשה לוקח הרבה פעמים כל דבר בפיו - אצבע, עט, אזיק משקפיים. המשמעות והמשמעות של פעולות ומחוות אלו היא חזרה למצב הנוח ללא עננים של הינקות, כאשר הילד מצץ את חזה האם.

4. רציונליזציה - הסתרת מעצמו מניעים אמיתיים, אך לא מקובלים לפעולות ומחשבות. יחד עם זאת, יש חיפוש אחר סיבות הגיוניות להצדיק פעולות שנגרמו מרגשות ומניעים בלתי מקובלים על מנת להבטיח נוחות פנימית ולהיפטר מקונפליקט תוך אישי. רציונליזציה קשורה בהסבר של מעשיו של האדם בצורך לקיים הערכה עצמית וכבוד עצמי.

5. השלכה - העברה מודעת או לא מודעת של תכונות, רגשות ומצבים של האדם עצמו שאינם מקובלים על הפרט לאובייקטים חיצוניים. כך, אדם מעביר "אשמה" לאובייקט חיצוני, המהווה מקור לקשיים, מייחס לו תכונות שליליות ובמקביל מסלק אותה מעצמו. כאן יש לנו טכניקה שנראית היטב בביטוי "הטיפש עצמו".

6. החלפה. לטכניקה זו יש שתי צורות ביטוי: 1) החלפת אובייקט - העברת רגשות ופעולות שליליות מאובייקט אחד שגרם להם לאובייקט אחר שאין לו כל קשר אליהם. זה קורה כאשר אדם אינו יכול להביע את מחשבותיו, להראות רגשות או לבצע פעולות מסוימות ביחס לגורם הישיר של הטינה, הפחד או הכעס שלו מסיבות חברתיות או פיזיות. למשל, אם אין דרך להעליב את הבוס שממנו אתה לא מרוצה ממשהו, אתה יכול לבעוט בפוחלצים שלו או לטרוק את הדלת;

2) החלפת רגשות - צורה זו מאופיינת בכך שהאובייקט שגרם לאי שביעות הרצון של הפרט נשאר זהה, והתחושה ביחס אליו משתנה להיפך. עוזר פרופסור שנותן לתלמיד ציון "לא מספק" בבחינה יכול להפוך מיד משנון ל"טיפש". דוגמה להחלפת רגשות מתוארת באגדה מאת I. A. Krylov "השועל והענבים". כשהוא לא מצליח להגיע אל אשכולות הענבים המפתים, השועל מרגיע את עצמו ש"זה נראה טוב, // כן, זה ירוק - הגרגרים לא בשלים: // מיד תדביקו שיניים".

7. אינטלקטואליזציה היא דרך לנתח את הבעיות העומדות בפני האדם, המתאפיינת באבסולוטיזציה של תפקיד המרכיב הנפשי תוך התעלמות מוחלטת מהאלמנטים התחושתיים של הניתוח. בעת שימוש במנגנון הגנה זה, אפילו אירועים חשובים מאוד עבור הפרט נחשבים באופן ניטרלי, ללא השתתפות של רגשות, מה שמפתיע אנשים רגילים. לדוגמה, עם אינטלקטואליזציה, אדם החולה בסרטן חסר תקנה או מוקרן יכול לחשב ברוגע כמה ימים נותרו לו לחיות או לעשות חישובים מתמטיים. דוגמה בדיוק למנגנון הפסיכולוגי הזה ניתנה במקרה של סוקרטס.

8. הזדהות – תהליך זיהוי הסובייקט עם אדם או קבוצה אחרת, שבאמצעותו הוא לומד דפוסי התנהגות של "אחרים משמעותיים", מגבש את תודעתו ולוקח על עצמו תפקיד מסוים. כמנגנון הגנה, ההזדהות מסייעת להתמודדות עם חרדה וחוסר ביטחון, מספקת קשר הדדי בין חברי הקבוצה ובונה תחושת ביטחון עצמי.

9. הפרדה – סירוב לחשוב על ההשלכות השליליות האפשריות של אירועים ופעולות עתידיות. זה בדרך כלל מתבטא במילים "יבוא מה שיהיה", "אולי יתפוצץ" וכו'.

10. דמיון (פנטזיה) - יצירת תוכנית התנהגות כאשר לא מוגדרת המצב הבעייתי המוליד קונפליקט תוך אישי. דמיון מורכב מיצירת תמונות או התנהגויות המחליפות פעילות בפועל. לעתים קרובות הדמיון קשור ליצירת דימוי של העתיד הרצוי, שאליו אדם שנמצא במצב של קונפליקט תוך אישי רוצה לברוח.

11. שיטות מבניות לניהול קונפליקטים עוזרות לזהות את המרכיבים העיקריים של אינטראקציה עם קונפליקטים, לקבוע את התפקיד של כל אחד מהם. היתרון בשיטה זו הוא שהיא עוזרת למצוא כמה רכיבים יציבים גם בתופעה ניידת כמו קונפליקט חברתי.

מכלול המרכיבים כמו מושא הסכסוך, הרכב המשתתפים בו, רמת המתח של אינטראקציה בקונפליקט וכו', יוצרים את מבנה הסכסוך, והתפקיד (או העבודה) שמבצעים גורמים אלה הוא תפקידם בסכסוך. זיהוי של אלמנטים מבניים ותפקידיהם בעימות הוא התנאי המקדים החשוב ביותר להסדרה מוצלחת. המרכיבים בשיטה זו כוללים מנגנוני תיאום ואינטגרציה, מטרות ארגוניות, בירור דרישות התפקיד, שימוש במערכות תגמול.

III. שיטות בין אישיות. קונפליקטים בתהליך הפדגוגי הם בלתי נמנעים. מקצוע המורה מוכר כאחד הקשים: מבחינת האינטנסיביות הפסיכופיזיולוגית שלו הוא ברמה של טייסי מבחן ומטפסים, ולכן אחת הבעיות בפדגוגיה היא סוגיית פתרון קונפליקטים בונה. הפדגוגיה מצוידת במספר אלגוריתמים התנהגותיים הנחוצים לעבודתו המוצלחת של מורה.

1. בבית הספר (אוניברסיטה), מורה צריך להפגין רק מצב רוח עובד. רגשות שליליים הקשורים לבעיות אישיות צריכים להישאר מחוץ למוסד החינוכי.

2. אין צורך להימנע מעימותים, יש צורך לנתב את תהליך יישובם לכיוון בונה ולהשתדל לא לגרור את הקונפליקט.

3. יש להתייחס לכל התלמידים בצורה הוגנת.

4. כל פעילות המורה צריכה להיות ממוקדת בתהליך החינוך והחינוך.

5. אי אפשר להשפיל תלמידים, להיפך, צריך "להעלות" אותם לרמה שלהם.

6. ביחסים עם עמיתים, אתה צריך להפגין רק צורה אסרטיבית[6] של התנהגות.

הדרכים, או הטקטיקות, לפתרון סכסוכים מגוונות כמו מצבי הסכסוך עצמם, אך ניתן לצמצם את כולן לארבע הטקטיקות העיקריות הבאות: 1) נסיגה, או הימנעות מסכסוך; 2) דיכוי כוחני, או שיטת האלימות; 3) שיטת הוויתורים החד צדדיים, או ההתאמות; 4) טקטיקות של פשרה, או שיתוף פעולה. קל לראות שהבסיס לסיווג זה של טקטיקות ניהול סכסוכים הוא מידת הנכונות של הצדדים להיפגש זה עם זה באמצע העימות שנוצר. אם נציג זאת בצורה גרפית, נקבל את מה שנקרא תומאס-קילmenn גריד, המאפשר לנו לנתח קונפליקט ספציפי ולבחור צורת התנהגות רציונלית. כל אדם יכול להשתמש בכל צורות ההתנהגות הללו במידה מסוימת, אך בדרך כלל הוא בוחר לעצמו טופס עדיפות.

1. התחמקות (הימנעות, נסיגה). צורת התנהגות זו אפשרית אם תוצאת הסכסוך אינה חשובה במיוחד עבור הפרט, או אם המצב מסובך מדי ופתרון הסכסוך ידרוש כוח רב מהמשתתפים בו, או שאין לאדם רצון להגן על זכויותיו, לשתף פעולה לפיתוח פתרון, והוא נמנע מלהביע את עמדתו, מתחמק ממחלוקת. סגנון זה כרוך בניסיון להתרחק מהקונפליקט, לא מייחס לו חשיבות רבה, אולי בשל היעדר תנאים ליישובו.

2. טקטיקת העימות (תחרות) מאופיינת בהגנה מתמשכת, בלתי מתפשרת, דוחה שיתוף פעולה על האינטרסים של האדם תוך שימוש בכל האמצעים הזמינים. צורת התנהגות זו בסכסוך כרוכה במאבק אקטיבי של אדם על מגוון האינטרסים שלו, שימוש בכל האמצעים ושיטות ההשפעה העומדות לרשותו להשגת מטרותיו (כפייה, שימוש בכוח, אמצעי לחץ אחרים על יריבים. ), השימוש במשתתפים אחרים בסכסוך בהתאם לו. המצב יכול להיתפס בעיני אדם כמשמעותי מאוד עבורו, כעניין של ניצחון או תבוסה, מה שמרמז על עמדה קשוחה כלפי יריבים והתנגדות בלתי מתפשרת למשתתפים אחרים בסכסוך במקרה של התנגדותם.

3. הסתגלות (ציות) מרמזת על נכונותו של אדם לוותר על האינטרסים שלו על מנת לקיים מערכות יחסים המוצבות מעל לנושא ומושא אי ההסכמה. מעשיו ומעשיו של אדם מכוונים לשמר או לשקם מערכת יחסים מתאימה עם יריב על ידי החלקת ההבדלים על חשבון האינטרסים שלו. גישה זו אפשרית כאשר התרומה למטרה המשותפת של הצדדים המסוכסכים אינה גדולה מדי או כאשר נושא המחלוקת משמעותי יותר עבור היריב מאשר עבור אדם זה. התנהגות כזו בסכסוך משמשת אם המצב אינו משמעותי במיוחד, אם חשוב יותר לשמור על יחסים טובים עם היריב מאשר להגן על האינטרסים של עצמו, אם לפרט יש סיכוי קטן לנצח, מעט כוח.

4. שיתוף פעולה כרוך בביצוע משותף של הצדדים לפתרון הבעיה. עם התנהגות כזו, דעות שונות על הבעיה נחשבות לגיטימיות.

עמדה זו מאפשרת להבין את הסיבות לחילוקי דעות ולמצוא מוצא מהמשבר המקובל על הצדדים היריבים מבלי לפגוע באינטרסים של כל אחד מהם. כדי לספק את רצונותיהם של כל המשתתפים באינטראקציה, מתבצע חיפוש אקטיבי אחר פתרון, אך יחד עם זאת, הצדדים אינם שוכחים את האינטרסים שלהם. צפוי חילופי דעות פתוחים, האינטרס של כל המשתתפים בסכסוך בפיתוח פתרון משותף. טופס זה דורש עבודה חיובית והשתתפות של כל הצדדים לסכסוך. אם למתנגדים יש זמן, ופתרון הבעיה חשוב להם, הרי שבגישה זו דיון מקיף בנושא, חילוקי הדעות שעלו ופיתוח פתרון משותף תוך כבוד לאינטרסים של כלל המשתתפים. אפשריים.

5. פשרה מחייבת ויתורים משני הצדדים במידה שיימצא פתרון מקובל באמצעות פינוקים הדדיים לצדדים היריבים. פעולותיהם של מתנגדי הסכסוך מכוונות לפיתוח פתרון ביניים המתאים לשני הצדדים, למציאת פתרון באמצעות ויתורים הדדיים, בו אף אחד לא באמת מנצח, אבל אף אחד גם לא מפסיד. צורת התנהגות זו בסכסוך ישימה בתנאי שלמתנגדים יש אותו כוח, יש להם אינטרסים סותרים זה את זה, אין להם מאגר זמן גדול לחפש פתרון טוב יותר, והם מסתפקים בפתרון ביניים לסוג מסוים. פרק זמן.

במקרים מסוימים, מאמינים שעימות בגבולות סבירים ומבוקרים הוא פרודוקטיבי יותר במונחים של פתרון סכסוכים מאשר החלקה, הימנעות ואפילו פשרה, אם כי לא כל המומחים דבקים בהצהרה זו. בנוסף, עולה השאלה של מחיר הניצחון ומה מהווה תבוסה עבור הצדדים לסכסוך. מדובר בסוגיות מורכבות ביותר בניהול קונפליקטים, שכן חשוב שהתבוסה לא תהפוך לבסיס להיווצרות קונפליקטים חדשים ולא תוביל להרחבת אזור האינטראקציה בין הסכסוכים.

תהליך הלמידה משפיע על התנהגותם של אנשים במצבי קונפליקט. בסכסוך ממושך, יריבים בדרך כלל לומדים זה את זה היטב ומתחילים לבצע פעולות מסוימות, תוך התמקדות בתכונות אופי, תגובות רגשיות אופייניות, כלומר, הם יכולים לחזות היטב את פעולות הצד השני. זה מאפשר להם להרחיב את היקף הטקטיקות וההתנהגויות שלהם עם "תיקון" למאפייני היריב. כך, פעולות המתנגדים הופכות לתלות הדדית במידה מסוימת, מה שמאפשר להשפיע עליהם.

ספרות

1. Bordovskaya N. V., Rean A. A. Pedagogy. סנט פטרסבורג; מ', 2000.

2. Grigorovich L. A., Martsinkovskaya T. D. פדגוגיה ופסיכולוגיה: ספר לימוד. קצבה. מ.: גארדריקי, 2001.

3. Emelyanov Yu. N. אימון חברתי ופסיכולוגי פעיל. ל', 1985.

4. Kagan M. S. עולם התקשורת: בעיות של יחסים בין-סובייקטיביים. מוסקבה: פוליטיזדאט, 1988.

5. קוזמינה H.V שיטות מחקר של פעילות פדגוגית. ל', 1970.

6. Kupisevich Ch. יסודות הדידקטיקה הכללית / טרנס. מפולנית. מ.: גבוה יותר. בית ספר, 1986.

7. לרנר י.יא יסודות דידקטיים של שיטות הוראה. מוסקבה: חינוך, 1980.

8. Lobanov A. A. יסודות התקשורת המקצועית והפדגוגית: ספר לימוד. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים. מ.: מרכז ההוצאה לאור "אקדמיה", 2002.

9. Lyaudis V. Ya. שיטות הוראת פסיכולוגיה: ספר לימוד. קצבה. מהדורה שלישית, rev. ועוד מ.: בית ההוצאה לאור של URAO, 3.

10. Markova A. K. פסיכולוגיה של עבודת המורה. מ', 1993.

11. יסודות הפדגוגיה והפסיכולוגיה של ההשכלה הגבוהה / עורך. א.ו. פטרובסקי. מ', 1986.

12. פדגוגיה / עורך. יו. ק. בבנסקי. מוסקבה, 1988.

13. Pidkasisty P. I., Goryachev B. V. תהליך הלמידה בתנאי הדמוקרטיזציה וההומניזציה של בית הספר. מ', 1991.

14. פדגוגיה ופסיכולוגיה של ההשכלה הגבוהה: ספר לימוד. קצבה. רוסטוב n/a: הפניקס, 2002.

15. Petrovskaya L. A. בעיות תיאורטיות ומתודולוגיות של הכשרה סוציו-פסיכולוגית. מ', 1982.

16. Podlasy I. P. Pedagogy. קורס חדש: ספר לימוד לסטודנטים. פד. אוניברסיטאות; ב-2 ספרים. מ.: הומניט. ed. מרכז "VLADOS", 1999. ספר. 1. יסודות כלליים. תהליך למידה.

17. Roginsky V. M. ABC של עבודה פדגוגית. מ.: גבוה יותר. בית ספר, 1990.

18. רובינשטיין ש. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית. ת' 1, 2. מ', 1989.

19. Slastenin V. A., Kashirin V. P. פסיכולוגיה ופדגוגיה: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר ספר לימוד מפעלים. מ.: מרכז ההוצאה לאור "אקדמיה", 2003.

20. סמירנוב ש.ד. פדגוגיה ופסיכולוגיה של ההשכלה הגבוהה: מפעילות לאישיות: ספר לימוד. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים. מ.: מרכז ההוצאה לאור "אקדמיה", 2001.

21. Stolyarenko L. D. יסודות הפסיכולוגיה. רוסטוב n/a: הוצאת הספרים "פניקס", 1997.

22. אורבנוביץ' א.א. פסיכולוגיה של ניהול: ספר לימוד. קצבה. מינסק: קציר, 2004.

23. Yakimanskaya I. S. למידה מוכוונת אישיות בבית הספר המודרני. מ': ספטמבר, 1996.

הערות

1. ראה: קאן-קליק ו.א פעילות פדגוגית כתהליך יצירתי. מ', 1977.

2. ללמד ללמוד פירושו ללמד כל תלמיד את שיטות התפיסה והעיבוד של מידע, טכניקות קריאה, שמירת תיעוד תוך כדי הקשבה וקריאה, עקרונות הארגון העצמי, שימוש בידע בניתוח מידע חדש, המתאם. של הבלתי מובן עם הידוע והמובן, בדיקה עצמית של הטמעה, טכניקת הפיכת טקסט וכדומה, ליצור בו מצב רוח פסיכולוגי ללמידה, עבודה עצמאית.

3. סמכות המורה היא תופעה מובנית חברתית מורכבת המאפיינת מבחינה איכותית את מערכת היחסים עם המורה וקובעת את יעילות פתרון הבעיות המקצועיות שלו.

4. Kagan M. S. עולם התקשורת: בעיות של יחסים בין-סובייקטיביים. מ': פוליטיזדאת, 1988. ש' 319.

5. תוכנו של המושג "גרעין תקשורתי של אישיות" כולל את כל התכונות הפסיכולוגיות שאישיות נתונה הצליחה לפתח והבאים לידי ביטוי בתקשורת. מאפיינים אלו משקפים את חווית התקשורת של אדם עם קטגוריות שונות של אנשים, חיוביות ושליליות כאחד. כל משתתף בתקשורת צריך להנחיל תרבות תקשורת ולגבש חוויה חיובית, לפתח את היכולת לראות אצל בני שיח אישיות משמעותית כמוהו.

6. אסרטיביות מובנת בדרך כלל כטבעיות וחוסר תלות בהשפעות והערכות חיצוניות, היכולת לווסת באופן עצמאי את ההתנהגות שלו ולהיות אחראית לה.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ גֵאוֹגרַפיָה. עריסה

▪ טריה של הארגון. עריסה

▪ דיני מקרקעין. עריסה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

עור מלאכותי לחיקוי מגע 15.04.2024

בעולם טכנולוגי מודרני בו המרחק הופך להיות נפוץ יותר ויותר, חשוב לשמור על קשר ותחושת קרבה. ההתפתחויות האחרונות בעור מלאכותי על ידי מדענים גרמנים מאוניברסיטת Saarland מייצגים עידן חדש באינטראקציות וירטואליות. חוקרים גרמנים מאוניברסיטת Saarland פיתחו סרטים דקים במיוחד שיכולים להעביר את תחושת המגע למרחקים. טכנולוגיה חדשנית זו מספקת הזדמנויות חדשות לתקשורת וירטואלית, במיוחד עבור אלה שמוצאים את עצמם רחוקים מיקיריהם. הסרטים הדקים במיוחד שפיתחו החוקרים, בעובי של 50 מיקרומטר בלבד, ניתנים לשילוב בטקסטיל וללבוש כמו עור שני. סרטים אלה פועלים כחיישנים המזהים אותות מישוש מאמא או אבא, וכמפעילים המשדרים את התנועות הללו לתינוק. הורים הנוגעים בבד מפעילים חיישנים המגיבים ללחץ ומעוותים את הסרט הדק במיוחד. זֶה ... >>

פסולת חתולים של Petgugu Global 15.04.2024

טיפול בחיות מחמד יכול להיות לעתים קרובות אתגר, במיוחד כשמדובר בשמירה על ניקיון הבית שלך. הוצג פתרון מעניין חדש של הסטארטאפ Petgugu Global, שיקל על בעלי החתולים ויעזור להם לשמור על ביתם נקי ומסודר בצורה מושלמת. הסטארט-אפ Petgugu Global חשפה אסלת חתולים ייחודית שיכולה לשטוף צואה אוטומטית, ולשמור על הבית שלכם נקי ורענן. מכשיר חדשני זה מצויד בחיישנים חכמים שונים המנטרים את פעילות האסלה של חיית המחמד שלכם ופועלים לניקוי אוטומטי לאחר השימוש. המכשיר מתחבר למערכת הביוב ומבטיח פינוי פסולת יעיל ללא צורך בהתערבות של הבעלים. בנוסף, לאסלה קיבולת אחסון גדולה הניתנת לשטיפה, מה שהופך אותה לאידיאלית עבור משקי בית מרובי חתולים. קערת המלטה לחתולים של Petgugu מיועדת לשימוש עם המלטה מסיסת במים ומציעה מגוון זרמים נוספים ... >>

האטרקטיביות של גברים אכפתיים 14.04.2024

הסטריאוטיפ שנשים מעדיפות "בנים רעים" כבר מזמן נפוץ. עם זאת, מחקר עדכני שנערך על ידי מדענים בריטים מאוניברסיטת מונאש מציע נקודת מבט חדשה בנושא זה. הם בדקו כיצד נשים הגיבו לאחריות הרגשית של גברים ולנכונותם לעזור לאחרים. ממצאי המחקר עשויים לשנות את ההבנה שלנו לגבי מה הופך גברים לאטרקטיביים לנשים. מחקר שנערך על ידי מדענים מאוניברסיטת מונאש מוביל לממצאים חדשים לגבי האטרקטיביות של גברים לנשים. בניסוי הראו לנשים תצלומים של גברים עם סיפורים קצרים על התנהגותם במצבים שונים, כולל תגובתם למפגש עם חסר בית. חלק מהגברים התעלמו מההומלס, בעוד שאחרים עזרו לו, כמו לקנות לו אוכל. מחקר מצא שגברים שהפגינו אמפתיה וטוב לב היו מושכים יותר לנשים בהשוואה לגברים שהפגינו אמפתיה וטוב לב. ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון תוקם תחנת כוח הגלים הגדולה בעולם 19.12.2022 חברת Eco Wave Power השוודית וחברת אורן אורדו אנאס הטורקית הכריזו על הקמת תחנת כוח הגלים הגדולה בעולם. קיבולת התכנון של המפעל תהיה 77 MW. עלות הבנייה תעמוד על כ-150 מיליון דולר.המתקן להמרת אנרגיית גלי הים לחשמל יורכב ממערך מודולרי קבוע של מצופים פלדה, הצירים למנופים עם בוכנות. האחרון ישאב את נוזל העבודה דרך קו צינור תת מימי לגנרטור יבשתי המייצר אנרגיה בת קיימא. בניית הפרויקט תתבצע במספר שלבים. בשלב הראשון, ייווצר בנמל אורדו מפעל פיילוט בהספק של 4 מגה-וואט, ויתווספו מודולים נוספים על סמך תוצאות הפעלת הניסוי והפעלת הפיילוט. למרות העניין הרב באנרגיית גלים, טכנולוגיה זו טרם מצאה יישום פעיל. ה-Islay LIMPET, מכשיר הגל המסחרי הראשון בעולם, הותקן על החוף של Islay בסקוטלנד וחובר לרשת הלאומית של בריטניה עוד בשנת 2000. ובשנת 2008 נפתחה בפורטוגל חוות הגלים הניסיונית הראשונה עם מספר גנרטורים בפארק הגלים אגוסאדורה. שיא ההספק שלו הוא 2,25 MW. למרות חלקה הנמוך של אנרגיית גלים בהפקה הכוללת, מינהל המידע האמריקאי לאנרגיה מעריך את פוטנציאל הגלים השנתי התיאורטי מול חופי המדינה ב-2,64 טריליון קוט"ש, או כ-64% מסך ייצור האנרגיה בארה"ב ב-2021.

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ חלק של האתר Consumer Electronics. בחירת מאמרים

▪ מאמר מאת טיטוס לוקרטיוס קאר. פרשיות מפורסמות

▪ מאמר איזו מדינה ממוקמת גם באירופה וגם באסיה? תשובה מפורטת

▪ מאמר סלק סוכר. אגדות, טיפוח, שיטות יישום

▪ מאמר סטרובוסקופ. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר טרנזיסטורים IRF9Z14 - IRFD420. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024