ספריה טכנית בחינם

תורת הלמידה. דף רמאות: בקצרה, החשוב ביותר

מדריך / הערות הרצאה, דפי רמאות

הערות למאמר

תוכן העניינים

1. מהות תהליך הלמידה, מטרותיו
2. הסתירות של תהליך הלמידה
3. המניעים של תהליך הלמידה
4. דפוסים ועקרונות למידה
5. חוקי הלמידה
6. מרכיבים פסיכולוגיים של הטמעה
7. לימוד עקרונות
8. מאפיינים של מושגים דידקטיים מודרניים
9. פונקציות למידה
10. תפקוד התפתחותי
11. פונקציות חינוכיות וחינוכיות
12. תוכן החינוך בבית הספר
13. תרבות כבסיס לבנייה וקביעת תכני החינוך
14. שלבי למידה
15. מאפיינים אישיים ואופייניים לתלמידים בתהליך הלמידה
16. דפוסים פסיכולוגיים של היווצרות מיומנויות ויכולות
17. תורת היווצרות הדרגתית והטמעה של ידע, מיומנויות ויכולות
18. יסודות תיאורטיים מתודולוגיים וכלליים של התפיסה הפדגוגית של תהליך הלמידה
19. שלבי התהליך החינוכי ויישומם במצבים חינוכיים
20. תכונות תהליך הלמידה בהתאם לסוג הנושא
21. מרכיבים בסיסיים, משתנים ונוספים של תכני החינוך
22. מאפייני תהליך הלמידה
23. תקן חינוכי ממלכתי
24. מושג הלמידה וההוראה
25. מאפיינים פדגוגיים ודידקטיים כלליים של תהליך חינוכי הוליסטי
26. עקרונות של תהליך חינוכי הוליסטי
27. לימוד טכניקות
28. סיווג שיטות
29. יישום רציונלי של שיטות הוראה שונות
30. דרישות לארגון תהליך הלמידה
31. בעיה בלמידה
32. טכנולוגיית למידה מודולרית
33. מודלים מודרניים של ארגון האימון
34. ביצועים אקדמיים ושיטות להערכתו
35. סוגי שיאי התקדמות התלמידים
36. גורמים לכישלון
37. סוגי תלמידי בית ספר לא מוצלחים, המאפיינים הפסיכולוגיים שלהם
38. דרכים למנוע ולחסל כישלון
39. מדדים לאיכות תהליך הלמידה וכיוונים דידקטיים לשיפורו
40. המאפיינים העיקריים של איכות הידע
41. גיבוש מוכנות התלמידים ללימוד עצמי
42. עקרונות דידקטיים של ק"ד אושינסקי
43. מורה בתהליך הלמידה
44. תכנון לימודים
45. אבחון פדגוגי
46. גישה פרטנית במערכת העקרונות הדידקטיים
47. טקט פדגוגי ותפקידו בהוראה, מיומנויות פדגוגיות
48. מדיניות חדשנות
49. העצמת תהליך הלמידה
50. עקרונות עיצוב תהליך הלמידה
51. שימוש בלמידה מתוכנתת בבית הספר
52. בחירת חומר לארגון שיעורים בעייתיים, דרישות עבורו
53. פיתוח עצמאות קוגניטיבית בלמידה מבוססת בעיות
54. השימוש בשיטות הוראה משחקיות כאמצעי לשליטה בידע ולבדיקתו
55. מערכת עזרי ההוראה בתהליך החינוכי
56. עבודה עצמאית של תלמידים, סוגיה

1. מהות תהליך הלמידה, מטרותיו

המדע החוקר וחוקר את בעיות החינוך וההכשרה נקרא דידקטיקה.

המונח דידקטיקה מגיע מהיוונית didatikos, שמתורגם כ"הוראה". בפעם הראשונה הופיעה מילה זו הודות למורה הגרמני וולפגנג רתקה, שכתב קורס הרצאות בשם "דיווח קצר מהדידקטיקה, או אמנות לימוד רציכיה".

לצד המונח "דידקטיקה", המדע הפדגוגי משתמש במונח לימוד תיאוריה.

דידקטיקה הוא חלק מהפדגוגיה החוקרת את הבעיות החשובות ביותר של היסודות התיאורטיים של החינוך. בסיסי מְשִׁימָה דידקטיקה היא לזהות את הדפוסים השולטים תהליך למידה, ושימוש בהם להשגת יעדים חינוכיים בהצלחה.

מטרות למידהלמרות שהם מוגבלים, מושגים בתהליך של השגת ידע אמפירי. היה עניין בחוקים, שהתעצם ככל שמטרות החינוך והתנאים ליישומו נעשו מורכבים יותר.

דידקטיקה ופסיכולוגיה של הלמידה. פסיכולוגיה ודידקטיקה קשורות קשר הדוק. המשותף לפסיכולוגיה ולדידקטיקה הוא שיש להן חפץ בודד - תהליך ההכשרה והחינוך; ההבדל ביניהם נקבע על ידי היבטים שונים של חקר האובייקט הזה.

יש שרשרת בלתי מנותקת של קשרים: "פסיכולוגיה פדגוגית"-דידקטיקה"-מתודולוגיה"-פרקטיקה". קשרים אלו משקפים את השלבים העוקבים של עיצוב התהליך החינוכי. חינוך הוא תהליך ותולדה של הטמעת ידע, מיומנויות ויכולות. ישנם חינוך יסודי, תיכון, גבוה, חינוך כללי ומיוחד.

מושא המדע הוא תהליך הלמידה האמיתי.

לימוד תיאוריה כמדע כולל מספר קטגוריות:

מהות תהליך הלמידה. שוקל את הלמידה כחלק מהתהליך החינוכי הכולל.

שיטות לימוד. הוא לומד את הטכניקות שבהן משתמש המורה בפעילותו המקצועית.

עקרונות ההוראה. אלו ההשקפות העיקריות על פעילויות למידה.

תוכן החינוך בבית הספר. חושף את הקשר בין סוגי חינוך שונים בבית ספר מקיף.

ארגון ההדרכה. עוסק בארגון העבודה החינוכית, מגלה צורות חדשות של ארגון החינוך.

פעילות המורה. התנהגות ועבודה של המורה במהלך יישום התהליך החינוכי.

פעילות תלמידים. התנהגות ועבודה של התלמיד במהלך יישום התהליך החינוכי.

2. סתירות בתהליך הלמידה

מכיוון שלמידה היא תהליך חי ומתפתח כל הזמן, היא מאופיינת בנוכחות של סתירות שונות.

הסתירה בין כמות הידע שנצבר על ידי הציוויליזציה לבין כמות הידע שאומץ על ידי התלמיד. סתירה זו תורמת לשיפור תכני החינוך. העובדה היא שכמות הניסיון שצברה האנושות היא כה גדולה שאף אחד מהאנשים לעולם לא יוכל להטמיע אותה במלואה. לכן, יש צורך לבחור בדיוק את המידע שיענה על צרכי הפרט והחברה. לצד המידע, על התלמיד לשלוט בשיטות הבסיסיות של הקוגניציה (ניתוח, סינתזה, הכללה, הפשטה, מידול וכדומה), על מנת שיוכל "לחלץ" ידע בעצמו בעתיד.

הסתירה בין המשימות המעשיות העומדות בפני התלמיד לבין יכולותיו האישיות. ככלל, מתחילים בהכשרה, לתלמיד אין אפילו מושגים בסיסיים של משמעת. בשלב זה המורה צריך לעניין את התלמיד. בחברה המודרנית קיימים מקורות מידע רבים ושונים (טלוויזיה, דפוס, אינטרנט וכו'), מה שמקל מאוד על עבודת המורה ומנגיש את המידע.

הסתירה בין משימות חינוכיות לרמת ההתפתחות של התלמיד. בשלבים שונים של האימון, רמת המורכבות של משימות האימון עולה. חשוב לתלמיד להעריך כראוי את יכולותיו. אם משימה חורגת בהרבה מרמת ההתפתחות של התלמיד, סביר להניח שהיא לא תושלם או לא הושלמה במלואה. מצב זה יכול לשלול לחלוטין מהתלמיד מוטיבציה ללמוד. מצד שני, אם המשימה תתברר כפשוטה מדי, אז זה לא יתרום להתפתחות שלו, כי הוא לא עשה מספיק מאמצים כדי להשיג את המטרה.

סתירה בין מדעים למקצוע בית הספר. למורה, ככלל, כמות ידע גדולה יותר מזו שהוא מציע לתלמידים במהלך ההכשרה, שכן יישום החינוך הבית ספרי לא תמיד מצריך מהתלמיד ידע אנליטי מעמיק בנושא. יתרה מכך, המורה לא תמיד יכול להציג, והתלמיד, ממספר סיבות, לא יכול להטמיע במלואו את כל כמות המידע.

בנוסף לאמור לעיל, עלולות להיווצר סתירות נוספות בתהליך הלמידה. כל אחד מהם תורם לפיתוח הדידקטיקה, מציב מספר משימות פדגוגיות למורה ומסייע ביישום מלא של פעילויות חינוכיות.

3. מניעים של תהליך הלמידה

תהליך הלמידה הוא מערך פעולות עקביות של המורה והתלמידים בראשותו, המכוונות להטמעה מודעת ומתמשכת של מערכת הידע, במהלכה פיתוח כוחות קוגניטיביים, שליטה במרכיבי תרבות העבודה הנפשית והפיזית. מתבצע. החינוך בבית ספר מודרני מכוון להכנת דורות צעירים להשתתפות פעילה בחברה.

לעתים קרובות מאמינים שתנועת התהליך החינוכי נקבעת לחלוטין על ידי המורה, הסבריו, הנחיותיו, שאלותיו. חשיפת הכוחות המניעים האמיתיים מאחורי תהליך הלמידה היא משימה מורכבת, בשל הגורמים הרבים והמגוונים המעורבים בתהליך כה רב-גוני, זורם ושנוי במחלוקת. לא כל מה שנלמד נלמד על ידי התלמידים, ולא תמיד המורה מצליח לעורר בהם רצון ללמוד. ניתן לשים לב שככל שהמורה "מלמד" יותר את תלמידיו וככל שהוא נותן להם פחות את האפשרות לרכוש ידע, לחשוב ולפעול באופן עצמאי, כך תהליך הלמידה הופך פחות אנרגטי ופורה. ולהיפך, תהליך הלמידה, שבו, בקשר הדוק להסברי המורה, מתבצעת פעילות קוגניטיבית ערה ופעילה של תלמידים, מתברר כיעיל ביחס להטמעת הידע ולהתפתחות הנפשית של התלמידים. . לפיכך, הלמידה המאורגנת אינה עומדת במקום, אלא מתפתחת כל הזמן, רוכשת את הכוחות הפנימיים של תנועתה.

הכוח המניע של התהליך החינוכי הוא הסתירה בין המשימות הקוגניטיביות והמעשיות שמציבות מהלך החינוך לבין רמת הידע, המיומנויות והיכולות הנוכחיות של התלמידים - התפתחותם הנפשית.

אומנותו של המורה טמונה בעובדה שחימוש התלמידים בידע, מוביל אותם בעקביות למשימות מורכבות יותר ולביצוען. קביעת מידת ואופי הקשיים בתהליך החינוכי נתונה בידי המורה, הגורם לכוח המניע של הלמידה – מפתח את היכולת והכוחות המוסריים-רצוניים של תלמידי בית הספר.

הסתירה היא גם הכוח המניע אם היא משמעותית, כלומר בעלת משמעות. התנאי להיווצרות הסתירה ככוח המניע של הלמידה הוא המידתיות שלה עם הפוטנציאל הקוגניטיבי של התלמידים. אם הסתירה בין המשימה שהועלתה לבין היכולות הקוגניטיביות הזמינות של התלמידים היא כזו שאפילו עם עומס המאמצים, תלמידי הכיתה ברובם המכריע אינם מסוגלים להשלים את המשימה ואף אינם יכולים להשלים אותה בטווח הקצר. , סתירה כזו אינה הופכת לכוח המניע של למידה והתפתחות, היא מאטה את הפעילות המנטלית של התלמידים.

4. דפוסים ועקרונות למידה

כפי שמראה בפועל, לתהליך הלמידה יש ​​כמה דפוסים כלליים. הזיהוי שלהם עוזר לפתח דרכים לניהול למידה מודע. דפוסי למידה הם הבסיס התיאורטי להבנת הלמידה. ככלל, הם בעלי אופי הסתברותי-סטטיסטי ואינם מרמזים על הגדרות מעשיות לפעולות ספציפיות, אך בזכות חשיפתם ניתן לפתח כללים ספציפיים לעבודת המורה.

יש להבין בבירור כי דפוסים אלו הינם סובייקטיביים מאוד ותלויים בביטוים בפעילות המורה. אז, תהליך הלמידה הוא תהליך אובייקטיבי שלוקח בחשבון את המאפיינים הסובייקטיביים של המשתתפים בו. בהקשר זה נקבע קיומן של שתי קבוצות של סדירות והתניות המורכבות של הגורמים האובייקטיביים והסובייקטיביים של תהליך הלמידה.

מורים מודרניים מבחינים בשני סוגים של דפוסי למידה: חיצוני ופנימי.

דפוסים חיצוניים תלויים בתהליכים חברתיים, במצב הפוליטי, ברמת התרבות בחברה וכו'.

דפוסים פנימיים קשורים למטרות, לשיטות וצורות החינוך.

בואו נציין כמה מהקביעות הללו.

1. תהליך הלמידה הוא גם חינוכי וגם חינוכי באופיו. במהלך יישומו, ההשפעה על התלמיד עשויה לנטות לכיוון זה או אחר.

2. תהליך הלמידה מצריך חזרה מתמדת על החומר המכוסה.

3. תהליך הלמידה מצריך את האינטנסיביות והתודעה של עבודת התלמיד והמורה.

4. תהליך הלמידה מחייב את המתאמן להשתמש בשיטות חיפוש ולנתח את החומר הנלמד.

בתהליך הלמידה, בנוסף לחוקים דידקטיים, ישנם חוקים ודפוסים פסיכולוגיים, פיזיולוגיים, אפיסטמולוגיים. הם

קובעים בעיקר את היחסים בין התלמיד למורה בתהליך הלמידה.

ניתן גם לחלק את דפוסי הלמידה לשני סוגים:

1) אובייקטיבי, הטבוע בתהליך הלמידה במהותו, המתבטא ברגע שהוא עולה בכל צורה שהיא, ללא קשר לשיטת הפעילות של המורה ולתוכן החינוך;

2) דפוסים המתבטאים בהתאם לפעילויות והאמצעים של ההוראה והלמידה, ולפיכך, לתוכן החינוך שבו הם משתמשים.

לפיכך, תהליך הלמידה הוא תהליך אובייקטיבי, הנצבע במאפיינים הסובייקטיביים של משתתפיו.

5. הלכות למידה

בנוסף לחוקי היסוד, ללמידה, כמו לכל סוג אחר של פעילות אנושית, יש חוקים משלה. בזכות חוקים אלו ניתן לזהות את הקשרים הפנימיים של תהליך הלמידה, הם משקפים את התפתחותו. המדע מזהה מספר חוקים פדגוגיים בסיסיים.

1. הקשר בין למידה להתפתחות הנפשית של הפרט ידוע זה מכבר. חינוך המועבר כהלכה מתמקד בהתפתחות הילד, שמטרתו לעצב בו את הגישות המוסריות, האסתטיות, הרוחניות, היצירתיות ואחרות הנכונות בו.

2. אדם חי בחברה, מתקשר איתה. בהתאם לסדר החברתי נבנים המטרות, השיטות והתכנים של האימון.

3. לא ניתן להתייחס לתהליך החינוכי במנותק מגידול הילד. המורה מחנך את התלמיד לא רק באמצעות שיחות מוסריות (שלרוב מתבררות כפחות אפקטיביות). הוא מחנך בטון שלו, בצורת הדיבור, בצורת הלבוש וכו'.

4. תהליך הלמידה הוא שילוב הרמוני של תוכן, מוטיבציה, רגשיות ומרכיבים נוספים בתהליך החינוכי.

5. תיאוריה ופרקטיקה בהוראה קשורות קשר בל יינתק.

6. גם ארגון קולקטיבי ואינדיווידואלי של פעילויות למידה קשורים קשר בל יינתק.

דוגמאות לחוק של הקבוצה הראשונה: 1) אופיו החינוכי של החינוך. לכל מעשה הוראה יש השפעה חינוכית על התלמידים בדרך זו או אחרת. השפעה זו יכולה להיות חיובית, שלילית וניטרלית;

2) כל למידה דורשת אינטראקציה מכוונת בין ההוראה, הלומד והאובייקט הנלמד. אינטראקציה יכולה להיות ישירה או עקיפה;

3) הפעילות של התלמידים: הלמידה מתרחשת רק עם הפעילות הפעילה של התלמידים.

דוגמאות לחוק של הקבוצה השנייה:

1) ניתן להטמיע מושגים רק אם הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים מאורגנת כך שתתאם מושגים מסוימים עם אחרים, כדי להפריד אחד מהשני;

2) מיומנויות יכולות להיווצר רק אם ארגון של שכפול של פעולות ופעולות שבבסיס המיומנות;

3) הלמידה של התלמידים בדרכי פעילות מורכבות תלויה במידת השליטה הקודמת של המורה מוצלחת בפעילויות פשוטות שהן חלק מדרך מורכבת ובנכונות התלמידים לקבוע מצבים שבהם ניתן ליישם פעולות אלו;

4) כל קבוצה של מידע הקשור זה לזה אובייקטיבית נטמעת רק בהתאם לשאלה אם המורה מציג אותו באחת ממערכות הקשרים האופייניות לו, תוך הסתמכות על הניסיון האמיתי של התלמידים.

6. מרכיבים פסיכולוגיים של הטמעה

ידע ראשוני על העולם ניתן לאדם בידע חושי – תחושות, תפיסות, רעיונות. תוצאות הפעילות המנטלית לא רק מספקות ידע חדש שאינו כלול ישירות בנתוני הרגישות, אלא גם משפיעות באופן פעיל על המבנה והתוכן של רגשות, ידע. לכן, אותם נתונים ניסיוניים שהמדע עוסק בהם נוצרים כתוצאה משימוש בהוראות תיאורטיות כדי לתאר את תוכן הרגשות, החוויה ולהציע מספר אידיאליזציות תיאורטיות. יחד עם זאת, החוויה החושית, המהווה את הבסיס הראשוני לתהליך הקוגניטיבי, אינה מובנת כהטבעה פסיבית של השפעת אובייקטים של העולם החיצוני, אלא כרגע של פעילות מעשית, חושית-אובייקטיבית אקטיבית.

המרכיבים הפסיכולוגיים של ההטמעה הם היבטים רב-צדדיים הקשורים זה בזה בנפשו של התלמיד, ללא הפעלה והכוונה המתאימה שהלמידה אינה משיגה את מטרתה. מרכיבים אלו כוללים: 1) יחס חיובי של התלמידים ללמידה. זהו תנאי הכרחי להטמעה מלאה של חומר חינוכי. גישה כזו עוזרת לגבש את הגורמים הבאים: הבעייתיות והרגשית של המצגת, ארגון פעילות החיפוש הקוגניטיבית של התלמידים, המעניקה להם הזדמנות לחוות את השמחה שבגילויים עצמאיים, מציידת את התלמידים בשיטות עבודה חינוכיות רציונליות. . יחס התלמיד ללמידה מתבטא בקשב, עניין בלמידה, נכונות להשקיע מאמצים רצוניים להתגבר על קשיים;

2) תהליכים של היכרות חושית ישירה עם החומר. שליטה בידע, התלמידים מתבוננים באובייקטים ותופעות ספציפיים, בתמונות שלהם, רוכשים רעיונות ספציפיים. הבחנה בין נושא, נראות ציורית ומילולית;

3) תהליך החשיבה כתהליך של עיבוד אקטיבי של החומר המתקבל. הבנה פירושה תמיד הכללת חומר חדש במערכת האגודות שכבר מבוססות, הקישור של חומר לא מוכר עם המוכר ממילא. בניתוח החשיבה של תלמיד בית ספר, מבחינים בין שני סוגים עיקריים - קונקרטי ומופשט;

4) תהליך האחסון והאחסון של המידע המתקבל והמעובד. שינון תלוי ישירות באופי הפעילות של התלמיד. היעילות הגדולה ביותר של שינון נצפית כאשר היא מתרחשת בפעילות פעילה כלשהי. היעילות תלויה גם בהגדרות. ייתכנו הגדרות לשינון באופן כללי והגדרות בעלות אופי מסויים יותר - לאחסון ארוך או קצר בזיכרון, לשעתוק מדויק במילים שלך וכו'.

7. עקרונות למידה

ככלל, החוקים ודפוסי הלמידה מיושמים באמצעות עקרונותיה.

עקרונות הלמידה הם התנאים שעל בסיסם נבנית פעילות ההוראה של המורה והפעילות הקוגניטיבית של התלמיד.

פיתוח עקרונות החינוך נמשך כבר כמה מאות שנים. בפעם הראשונה נאם המורה יאן קומנסקי וניסה לגבש את עקרונות החינוך. ביצירתו "הדידקטיקה הגדולה" כינה אותם היסודות שעליהם צריך להיבנות כל התהליך הפדגוגי.

ק.ד. אושינסקי מילא תפקיד שלא יסולא בפז בפיתוח עקרונות החינוך. הוא מזהה מספר עקרונות המשמשים בדידקטיקה המודרנית:

1) הכשרה שיטתית, נגישה ובעלת ביצוע;

2) תודעה ופעילות של למידה;

3) חוזק הידע;

4) הדמיה של אימון;

5) אזרחות החינוך;

6) אופיו החינוכי של החינוך;

7) אופיו המדעי של החינוך. בואו נשקול אותם בנפרד.

1. עקרון המדעיות. הכרת המציאות יכולה להיות נכונה או לא נכונה. החינוך צריך להתבסס על מושגים מדעיים רשמיים ולהשתמש בשיטות ידע מדעיות.

2. עקרון השיטתיות. המורה דורש עקביות בהצגת החומר כדי שהתלמיד יוכל לדמיין יחסים אמיתיים, קשרים בין אובייקטים ותופעות.

3. עקרון הנגישות וההיתכנות.

החינוך צריך להיות קשור למאפיינים האישיים של התלמיד, עם הניסיון האישי שלו, הידע והכישורים הקיימים כבר. אחרת, החומר לא ילמד.

4. עקרון הנראות. העיקרון שהוכנס לפדגוגיה על ידי קומניוס ופסטלוצי. אחד המרכיבים ההכרחיים באימון הוא יצירת דימויים ויזואליים, מודלים המתארים או מחקים תופעות מסוימות הנחקרות.

5. עקרון התודעה והפעילות. בתהליך הלמידה, על התלמיד לתפוס במודע את החומר המוצע. על המורה להציב מטרות מודעות ולחנך את התלמיד לפעילות קוגניטיבית.

6. עקרון חוזק הידע. מאחר והזיכרון האנושי נוטה לשכוח מידע, על המורה להשיג ידע, מיומנויות ויכולות מוצקות.

7. לאום הלמידה. הפעילות הפדגוגית צריכה להיות מכוונת למגוון רחב של תלמידים, ולא לנציגי פלחים מסוימים באוכלוסייה.

8. עקרון האינדיבידואליזציה של הלמידה עוזר לקבוע את נורמת הידע וההתפתחות של התלמידים, המאפשרת לך להגדיר ולפתור משימות למידה ספציפיות.

8. מאפיינים של מושגים דידקטיים מודרניים

הבסיס לתהליך הלמידה הם מושגים דידקטיים או מה שנקרא מערכות דידקטיות. בהתבסס על אופן הבנת תהליך הלמידה, ישנם שלושה מושגי יסוד דידקטיים: מסורתי, פדוצנטרי ומודרני.

קונספט מסורתי. אפשר לכנות מושג זה גם פדגוצנטרי. את התפקיד העיקרי במערכת זו ממלא המורה. דוקטרינה דומה פותחה על ידי מורים כמו Comenius, Pestalozzi, Herbart. העיקרון של דוקטרינה זו הוא מושגים כמו מנהיגות, ניהול, שלטון. תהליך הלמידה מבוסס על ההשפעה הסמכותית של המורה על התלמיד, על הסבר החומר.

התפיסה המסורתית ספגה לאחרונה ביקורת רבה על היותו אוטוריטרי. מאמינים שמערכת זו אינה תורמת לפיתוח החשיבה היצירתית של התלמיד, שכן החומר ניתן מוכן ואינו נותן לתלמיד אפשרות למצוא ידע באופן עצמאי.

מושג פדוצנטרי. תיאוריה זו מציבה את הילד ופעילותו בחזית. J. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai נחשבים חסידים ומפתחים של דוקטרינה זו. המורים שואפים לבנות את תהליך הלמידה בצורה כזו שיהיה מעניין קודם כל את הילד, בהתאם לצרכיו, ניסיון החיים שלו.

עם זאת, התפיסה הפדוצנטרית מעריכה יתר על המידה את יכולתו של הילד לפעילות עצמאית פעילה, מה שמוביל פעמים רבות לבזבוז זמן בלתי סביר ולירידה ברמת הלמידה. הידע הוא אקראי.

מאחר שלא מערכות פדוצנטריות ולא פדגוגיות-צנטריות יכולות לענות על צורכי הדידקטיקה המודרנית, פותחה מערכת דידקטית מודרנית.

המהות שלו היא להשתמש בהיבטים החיוביים של דוקטרינה אחת ושל אחרת. התפיסה המודרנית מאמינה שגם למידה וגם הוראה הם מרכיבים אינטגרליים של תהליך הלמידה. מערכת זו פותחה והתבססה על המושגים שהוצעו על ידי P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov, K. Rogers. המרכיבים של התפיסה המודרנית הם תחומים כמו למידה מבוססת בעיות, תכנות, למידה התפתחותית ופדגוגיה לשיתוף פעולה.

התפיסה הדידקטית המודרנית מבוססת על אינטראקציה והבנה הדדית של המורה והתלמיד. התהליך החינוכי בנוי על המעבר מפעילות הרבייה לפעילות החיפוש של התלמיד. המשימה של המורה היא להציב מטרה, בעיה; הוא עוזר פעיל במציאת דרך לצאת ממצב חינוכי קשה.

9. פונקציות למידה

בבחינת נושאו, הדידקטיקה מבצעת את התפקידים העיקריים הבאים: קוגניטיבי (מדעי ותיאורטי); מעשי (קונסטרוקטיבי וטכני).

תפקוד קוגניטיבי

הדידקטיקה מגלה או רק קובעת עובדות הקשורות אליה במישרין או בעקיפין, מעבדת ומכלילה אותן, מסבירה עובדות אלו וקובעת ביניהן קשרים כמותיים ואיכותיים.

במקביל, הדידקטיקה ממלאת תפקיד מעשי, כלומר תועלתני, או שירות, ביחס לחיים הציבוריים:

1) היא מספקת למורים (או אנשים אחרים המעורבים בהוראה ובפעילויות חינוכיות) תנאים מוקדמים ונורמות תיאורטיות, אשר יישומם בפועל מגביר את יעילותו;

2) דידקטיקה חוקרת את תופעות הפעילות החברתית, שמטרתה חינוך והכשרת אנשים בהתאם לאידיאלים היסטוריים ולצרכים חברתיים משתנים.

התפקוד המעשי (קונסטרוקטיבי-טכני) קשור קשר הדוק לתפקוד הקוגניטיבי. כאשר מדען עובר מהצגת למידה לעיצובה, הוא מבצע פונקציה בונה-טכנית.

פעילות דידקטית מורכבת מפעולות של מורים ותלמידים. לפעולות אלו יש השלכות מסוימות:

1) למידה רציונלית כרוכה בלמידה; 2) כתוצאה מהלמידה, התלמיד רוכש ידע, מיומנויות ויכולות, יוצר אמונות, עמדות, השקפת עולם ומערכת ערכים משלו;

3) למידה הנגרמת מלמידה (או מהנושא עצמו) מביאה לשינויים שונים באישיות התלמיד.

עובדה דידקטית אופיינית אינה יכולה להתייחס רק לפעילות המורה, לעבודת התלמידים או לתוצאות הלמידה. עובדה זו מאפשרת:

1) לבסס דפוס מסוים שמתבטא בכל שלוש הפעולות;

2) לחשוף קשרים חשובים בין ההתנהגות הדידקטית של המורה בתנאים מסוימים;

3) לחשוף את הקשר בין התנהגות התלמידים במהלך הלמידה לבין השינויים שחלו בהשפעת פעולות המורה ופעילויותיהם.

הדידקטיקה המודרנית רואה בתהליך הלמידה תהליך אחד תלוי הדדי. הלמידה נתפסת כתנועה שיש לה מספר פונקציות שאינן ניתנות להפרדה זו מזו. שלושת הפונקציות החשובות ביותר של הלמידה הן פונקציות חינוכיות, חינוכיות והתפתחותיות. כדי להכשיר אישיות תחרותית מפותחת בהרמוניה, על המורה לשפר כל הזמן את דרכי הפעילות האינטלקטואלית של התלמיד.

10. תפקוד התפתחותי

כדי להבטיח צמיחה אינטלקטואלית מתמדת, התפתחות וחינוך תלמידים בתהליך הלמידה, על המורה ללמוד כיצד לתקן את רמת ההתפתחות של התלמיד ולעבור לשלב ההתפתחות הבא.

כאשר ילד מבצע משימה מסוימת, הוא עושה עבודה נפשית מורכבת.

עבודה זו כוללת כמה פעילויות. הוא מתבונן, מנתח, מיישם כללים כדי לפתור בעיות למידה. במקרה שהלמידה מתבצעת תוך שימוש בשתי פעולות מנטליות בלבד (תפיסה ושינון), אזי הילד נשלל מרגע הלמידה המתפתח. הוא מתרגל להשתמש בשתי הפעולות הפשוטות הללו והופך ללא מסוגל לפתור בעיות מורכבות יותר הדורשות ממנו לנתח.

המורה צריך ללמד את הילד לחשוב. זוהי הפונקציה ההתפתחותית של הלמידה. לאחר שלמד לחשוב ולנתח, התלמיד כבר הופך להיות מסוגל להגדיר מטרות בעצמו, הוא יכול להשתפר. סימן לאדם מפותח נפשית הוא הצורך בידע. בהתאם לרמת הארגון, הלמידה יכולה להאיץ או להאט את התפתחות הילד.

ישנם מספר גורמים המשפיעים על התפתחות הילד. חלקם פועלים ללא תלות בתודעה האנושית – זהו גורם ביולוגי. אחרים תלויים ברצון הפרט והחברה.

1. גורם ביולוגי. האדם שנולד אינו "לוח ריק". מלידה, הוא נושא מידע גנטי. לתורשה יש חשיבות רבה להתפתחות האדם. רמת המחוננות, הרגשיות, הדינמיקה של תהליכים פסיכולוגיים - כל זה תורשתי.

גורם חברתי. הילד מתפתח בסביבה, מושג זה כולל נסיבות חיצוניות הנחוצות לחיי אדם. בגיל הרך יש לילד כבר צורך בתקשורת, בהשגת מידע. רמת ההשפעה המתפתחת תלויה באופי השפעת הנסיבות ובפעילות הפרט.

2. הגורם של היווצרות אישיות מכוונת. מכיוון שהשפעת הסביבה, ככלל, אינה מאורגנת וספונטנית, המורה אינו יכול לסמוך על השפעתה החיובית. מערכות היחסים שילד נכנס אליהם נבנות בדרך כלל על ידי מבוגרים, ולכן הוא מאמץ בקלות את המודלים ההתנהגותיים המוצעים לו.

למידה והתפתחות היא הפעילות העיקרית בגיל בית הספר. זה קשור קשר הדוק לעבודה, עם פעילויות פוליטיות, תרבותיות, אסתטיות וספורטיביות, כמו גם עם המשחק. לצד פעילויות אחרות, פעילויות למידה משפיעות על כל ההיבטים של התפתחות הילדים.

11. תפקידים חינוכיים וחינוכיים

אבל הלמידה וההתפתחות הנפשית של הילד אינם מספיקים. גם חבר מן המניין וראוי בחברה חייב להתחנך היטב. חינוך מאפשר לאדם ידע נרחב יותר על העולם, מציג את הישגי האנושות, מאפשר לך לסדר את התהליכים המתרחשים בחברה.

מגיל הרך הילד נכנס למערכת יחסים מורכבת עם הסביבה. על ידי חזרה אחרי מבוגרים, הוא שולט בדיבור, נורמות התנהגות.

עם התפתחות התלמיד עולה רמת האחריות שלו לחברה ומתגבשות תכונות אזרחיות. בשלב זה חשובה פיתוח וחינוך מקיף של אישיות צומחת. יש צורך לפתח עמדת חיים פעילה.

חינוך בצוות חשוב מאוד לילד, שכן גידול ילדים שונים, ארגונים ומוסדות חינוכיים יוצרים עבורו חוויה חברתית, חווית התנהגות בחברה שבה האינטרסים שלו עלולים להתנגש ואף להתנגש עם האינטרסים של הצוות.

קשרים יציבים בתהליך הלמידה המסייעים להגברת האפקטיביות של החינוך נקראים דפוסי חינוך.

כללים אלה כוללים:

1. אופי החינוך נקבע על פי הצרכים החברתיים והכלכליים של החברה, כמו גם האינטרסים של המעמדות השליטים.

2. המטרות, השיטות והתכנים של החינוך זהים.

3. חינוך וחינוך הם אחד.

4. חינוך אפקטיבי מתרחש עם מוטיבציה גבוהה של אדם.

5. חינוך יעיל יותר מתרחש בתנאי של כבוד הדדי בין התלמיד למורה.

6. במסגרת הלימודים חשוב לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים והגילאים של התלמיד.

7. תהליך החינוך צריך להתבסס על תכונותיו החיוביות של התלמיד.

8. על התלמיד לראות את סיכויי החינוך, לקבל שמחה מהשגת הצלחה.

9. החינוך מתקיים במהלך הפעילות האנושית.

10. חינוך בצוות חשוב ביותר.

11. חשוב לפתח אצל התלמידים את הרצון לחינוך עצמי.

כמו חינוך בכלל, חינוך יכול להתבסס על התחלה סמכותית או חופשית.

אדם צריך כל הזמן לשפר את הידע שלו. בתהליך הלימודים, הילד מקבל כל הזמן מידע, זה קורה בכיתה, בשעות הכיתה, במעגלים, בפעילויות מחוץ לבית הספר. רכישת ידע על ידי תלמיד מחוץ לשיעור היא ברובה ספונטנית, לא שיטתית. המידע שמספק המורה אמור לעזור לילד להיכנס בהצלחה לחברה, לנווט בבחירת מקצוע עתידי ולהיות אזרח מן המניין של המדינה.

המושגים של חינוך, חינוך והתפתחות קשורים קשר בל יינתק בתהליך הלמידה הכולל.

12. תוכן החינוך בבית הספר

תפיסת תוכן החינוך משמעה מערכת של ידע, מיומנויות, עמדות ופעילות יצירתית שבה שולט התלמיד בתהליך הלמידה.

תוכן החינוך מבוסס על הניסיון החברתי של האנושות, הכולל את חוויית ההתפתחות הפיזית, האסתטית, העבודה, המדעית והמוסרית של החברה ומספקת את צורכי החברה.

צרכי החברה הם הגורם הקובע באפיון תכני החינוך. ידע, כישורים ויכולות (KAS) היא מערכת של רעיונות מעשיים, מוסריים ואידיאולוגיים שנצברו על ידי דורות ונבחרו במיוחד בהתאם למטרות התפתחות החברה.

1. ידע הוא הבנה, היכולת לנתח, לשחזר ולהוציא לפועל אלמנטים מסוימים של חוויה חברתית, המתבטאים במושגים, קטגוריות, חוקים, עובדות, תיאוריות.

2. מיומנות - היכולת ליישם את הידע שנצבר בתהליך הלמידה.

3. מיומנות - מרכיב אינטגרלי של מיומנות, המובא לשלמות.

4. גישה - היכולת להעריך ולתפוס רגשית את חווית הדורות.

5. פעילות יצירתית היא הצורה הגבוהה ביותר של פעילות אנושית וביטוי עצמי.

ניתן לזהות מספר חוקים שלפיהם יש לבנות את תכני החינוך.

1. בכל שלב של החינוך, זה צריך ללכת אחרי מטרה אחת - היווצרות של אישיות תחרותית מקיפה, הרמונית מפותחת. כדי להשיג משימה זו, חשוב להקפיד על התפתחות נפשית, אסתטי, מוסרי, חינוך גופני והכשרת עבודה.

2. הקריטריון החשוב ביותר לבניית תוכן החינוך הוא הבסיס המדעי של החינוך. ההוראה חייבת לכלול הצהרות מדעיות בקפדנות התואמות את המצב הנוכחי של המדע.

3. התוכן של החומר הלימודי בנושא לא אמור לסתור את הוראות המדע הרשמי, צריך להיות בנוי בהתאם להיגיון של המדע הרשמי. חומר חינוכי חייב להיות מקושר עם נושאים חינוכיים אחרים.

4. אין להשיג ידע תיאורטי במנותק מההכשרה המעשית. החיבור בין תיאוריה לפרקטיקה הוא תנאי הכרחי ללמידה תקינה.

5. תכני החינוך צריכים להיבנות בהתאם לגיל ולמאפיינים הפסיכולוגיים של הילד.

6. תוכן החינוך צריך להיות מכוון קריירה, להכיל אלמנטים של הכשרה טכנית ועבודה.

13. תרבות כבסיס לבנייה וקביעת תכני החינוך

אחד ממקורות הגיבוש של תוכן החינוך הוא התרבות. התרבות (יחד עם הניסיון החברתי) קובעת את הגורמים לבחירת החומר, את העקרונות לבנייתו ובנייתו למבנה מתאים. התרבות קובעת את נוכחותם של מרכיבים כאלה בתוכן החינוך כמו חווית יחסים חברתיים, ערכים רוחניים, צורות של תודעה חברתית וכו'.

ישנם מספר עקרונות לגיבוש תכני החינוך מתחום התרבות (האמנות):

1) עקרון האחדות של תוכן אידיאולוגי וצורה אמנותית;

2) העיקרון של התפתחות תרבותית הרמונית של הפרט;

3) עקרון הקהילה האידיאולוגית ויחסי האמנות;

4) העיקרון של התחשבות במאפייני גיל. יישום העקרונות הנ"ל נועד להעלות את הרמה התרבותית הכללית של התלמידים והמורים, לרבות.

נושאים המבוססים על עקרונות אלו מייצגים מחזור תרבותי המורכב מדיסציפלינות בהתאם לתפקיד המגדיר של התרבות האישית. נושאים כאלה מכוונים להתגבר על הזנחת התרבות האישית של המורה והתלמיד בבית הספר המסורתי.

מטרת המחזור התרבותי היא גיבוש התרבות האישית כדרך למימוש עצמי של הפרט ביצירתיות מקצועית ולא מקצועית. חינוך תרבותי ניתן על ידי קורסי הכשרה המציגים:

1) ידע בסיסי על תרבות כדרך חיים אנושית, המבטא את הספציפיות הגנרית שלה;

2) ידע על צורות ספציפיות של פעילות תרבותית, שהתפתחותה התיאורטית והמעשית מספקת את הרמה הדרושה לתרבות האישית של אדם;

3) מושגי היסוד של תורת התרבות (רעיון המבנה שלה, דפוסי התפתחותה, הבנת האדם כיוצר התרבות, עזרה לתלמיד להבין את המשמעות האישית של התרבות).

יש צורך להפוך את מרכיבי המחזור התרבותי של דיסציפלינות למרכיב חובה בכל שיעור. לצורך כך קיימות צורות מיוחדות של פעילות חוץ כיתתית: שיעור-טיול, שיעור-שיח וכו'.

טיול הוא אחד מסוגי העבודה החינוכית מחוץ ללימודים. אלה יכולים להיות טיולים כמו הליכה למוזיאון, למפעל כלשהו, ​​לתיאטרון וכו'. דרך יעילה היא לקיים דיונים, ערבי שאלות ותשובות בנושאים מסוימים, לעתים קרובות יותר בנושאים תרבותיים או מוסריים.

החינוך האסתטי בחינוך מתבצע הן בתהליך של הוראת מספר דיסציפלינות חינוכיות כלליות (ספרות, גיאוגרפיה, היסטוריה), והן בעזרת דיסציפלינות אסתטיות (מוזיקה, אמנויות).

14. שלבי למידה

כל התלמידים ברמה חינוכית מסוימת מאופיינים במאפיינים ראשוניים משותפים ואופייניים עבורם:

1) שלב בית הספר היסודי הוא תחילתו של הקיום החברתי של אדם כנושא פעילות חינוכית. מוכנות ללימודים פירושה גיבוש של עמדות כלפי בית ספר, למידה וידע. הציפייה לחדש, העניין בו עומדת בבסיס המוטיבציה החינוכית של התלמיד הצעיר. בבית הספר היסודי, תלמידי בית הספר היסודי מהווים את המרכיבים העיקריים של הפעילות המובילה בתקופה זו, את מיומנויות הלמידה והיכולות הנדרשות. בתקופה זו מתפתחות צורות חשיבה המבטיחות המשך הטמעה של מערכת הידע המדעי, פיתוח חשיבה מדעית, תיאורטית. ישנם תנאים מוקדמים להתמצאות עצמית בלמידה ובחיי היומיום.

2) בגילאי חטיבת הביניים (מתבגר) (מגיל 10-11 עד 14-15 שנים), את התפקיד המוביל ממלאת תקשורת עם עמיתים בהקשר של פעילויות הלמידה שלהם. הפעילויות הטבועות בילדים בגיל זה כוללות סוגים כגון חינוכית, ארגון חברתי, ספורט, אמנות, עבודה. כאשר מבצעים סוגים אלו של פעילויות שימושיות, מתבגרים מפתחים רצון מודע להשתתף בעבודה הכרחית חברתית, כדי להפוך למשמעותיים חברתית.

כנושא לפעילות חינוכית, מתבגר מתאפיין בנטייה לעמוד על עמדתו של בלעדיות סובייקטיבית, רצון להתבלט בצורה כלשהי;

3) תלמיד תיכון (תקופת הנעורים המוקדמים מגיל 14-15 עד 17 שנים) נכנס למצב חברתי חדש של התפתחות מיד עם המעבר מתיכון לכיתות בכירות או למוסדות חינוך חדשים - גימנסיות, מכללות, בתי ספר. מצב זה מאופיין בהתמקדות בעתיד: בחירת אורח חיים, מקצוע. הצורך בבחירה מוכתב ממצב החיים, ביוזמת ההורים ובניהול המוסד החינוכי. בתקופה זו, הפעילות הערכית מקבלת את החשיבות העיקרית.

תלמיד תיכון כנושא פעילות חינוכית מאופיין בתוכן חדש מבחינה איכותית של פעילות זו. לצד מניעים קוגניטיביים פנימיים לשליטה בידע, מופיעים מניעים חיצוניים חברתיים רחבים ואישיים צר במקצועות בעלי ערך סמנטי אישי, ביניהם תופסים מניעים הישגיים מקום גדול.

הנושא העיקרי של פעילות הלמידה של תלמיד תיכון, כלומר, למה היא מכוונת, הוא הארגון המבני, שיטת החוויה האישית על ידי הרחבה, השלמה, הכנסת מידע חדש.

15. מאפיינים אישיים ואופייניים לתלמידים בתהליך הלמידה

השפעת האימון תלויה לא רק בתוכן ובשיטות שלו, אלא גם במאפיינים האישיים של תלמידי בית הספר. תכונות חשובות בתהליך הלמידה:

1) רמת ההתפתחות הנפשית של הילד, המזוהה לרוב עם יכולת הלמידה. הקריטריונים שעל בסיסם נכלל תלמיד בקבוצה של מפותחים מאוד או לא מפותחים הם הצלחה בלימודים, המהירות והקלות של שליטה בידע, יכולת תגובה מהירה והולמת לשיעורים וכו'. המורה יכול לחלק את הכיתה ל קבוצות, מונחות על ידי ההתפתחות הנפשית של הילדים, ונותנות לכל קבוצה של מטלות בקושי המתאים;

2) תכונות הקשורות לביטויים בודדים של התכונות הבסיסיות של מערכת העצבים. שילובים של התכונות הבסיסיות של מערכת העצבים יוצרים את סוגי מערכת העצבים; לכן, מאפיינים כאלה נקראים לעתים קרובות אינדיבידואלי טיפולוגי.

התחשבות הן בתכונות הפסיכופיזיולוגיות והן בתכונות הפסיכולוגיות של תלמידי בית הספר חשובה להשגת שתי מטרות עיקריות – הגברת יעילות ההוראה והקלת עבודת המורה. ראשית, אם למורה יש מושג לגבי המאפיינים האישיים של תלמיד, הוא יידע כיצד הם משפיעים על פעילויות הלמידה שלו: איך הוא מנהל את תשומת הלב שלו, האם הוא זוכר במהירות ובתקיפות, כמה זמן הוא חושב על השאלה, האם הוא מהר תופס חומר חינוכי, בטוח בעצמו, כיצד הוא חווה נטייה וכישלון.

קביעת רמת ההישגים, כלומר הצלחתו של תלמיד במקצועות בית ספר שונים, אינה קשה. התחשבות ברמות ההתפתחות של התלמידים והתאמת ההוראה אליהם היא הסוג הנפוץ ביותר של גישה אינדיבידואלית. זה יכול להתבצע בדרכים שונות, אבל לרוב המורה בוחר באינדיבידואליזציה של משימות.

הצורה השנייה של גישה אינדיבידואלית, הלוקחת בחשבון את הפרמטרים הפרוצדורליים של הפעילות החינוכית של תלמידי בית ספר, היא הרבה פחות שכיחה. הדרך החשובה ביותר להתאים צורה זו היא לעזור לתלמיד בגיבוש סגנון אינדיבידואלי של פעילות למידה.

נבדלים שלושה אינדיקטורים, שעל בסיסם נחשבים הבדלים אינדיבידואליים בהתנהגות התלמידים ובמאפייני האישיות שלהם:

1) יחס ללמידה (מודע ואחראי, מלווה בעניין בולט בלמידה; מצפוני, אך ללא עניין בולט; חיובי, אך לא יציב; רשלני; שלילי);

2) ארגון העבודה החינוכית (ארגון, שיטתי, עצמאות, רציונליות);

3) שליטה בידע ומיומנויות.

16. דפוסים פסיכולוגיים של היווצרות מיומנויות ויכולות

בגיל בית הספר היסודי, פעילות הלמידה הופכת למובילה, במסגרתה מתוודע הילד להישגי התרבות האנושית, הטמעת ידע ומיומנויות שנצברו על ידי הדורות הקודמים.

הפעילות החינוכית של תלמידי חטיבת הביניים מוסדרת ונתמכת על ידי מערכת רב-שכבתית מורכבת של מניעים.

כשהם נכנסים לחיי בית הספר ומשתלטים בפעילויות חינוכיות, תלמידים צעירים מפתחים מערכת מורכבת של הנעה ללמידה, הכוללת את קבוצות המניעים הבאות.

1. המניעים הטמונים בפעילות הלמידה עצמה, הקשורים לתוצר הישיר שלה: מניעים הקשורים לתוכן ההוראה (הלמידה מונעת מהרצון ללמוד עובדות חדשות, לרכוש ידע, דרכי פעולה, לחדור למהות של תופעות);

2. מניעים הקשורים לתוצר העקיף של הלמידה ולמה שמחוץ לפעילות החינוכית עצמה:

1) מניעים חברתיים רחבים:

א) מניעים של חובה ואחריות לחברה, לכיתה, למורה וכו';

ב) מניעים להגדרה עצמית ושיפור עצמי;

2) מניעים צרי אופקים:

א) מניעים לרווחה (הרצון לקבל אישור ממורים, הורים, חברים לכיתה, הרצון לקבל ציונים טובים);

ב) מניעים של יוקרה (הרצון להיות בין התלמידים הראשונים, להיות הטובים ביותר, לתפוס מקום ראוי בין החברים); 3) מניעים שליליים (הרצון להימנע מצרות שעלולות לנבוע ממורים, הורים, חברים לכיתה אם התלמיד לא לומד היטב).

המעבר מגיל בית ספר יסודי לגיל ההתבגרות הוא בו זמנית מעבר לצורת פעילות לימודית אחרת וגבוהה יותר ויחס חדש ללמידה, המקבל משמעות אישית דווקא בתקופה זו.

בכיתות של "רמה מתקדמת", גימנסיה, מתמחה וכו', המתמקדות בלמידה מתמשכת, ניתן להבחין בירידה במוטיבציה ללמידה, לרבות עניין ישיר בלמידה, רק אצל תלמידים בודדים אשר מסיבה זו או אחרת אינם יכולים לפתוח עבור לעצמו משמעות אישית בהוראה.

בכיתות רגילות, המכוונות במקרה הטוב לקבל השכלה תיכונית (פרספקטיבה חינוכית קצרת טווח), חלה ירידה חדה במוטיבציית הלמידה דווקא בגלל שתלמידי בית הספר אינם רואים את הטעם בקבלת ידע, וערך הידע הבית ספרי אינו נכלל בהם. רעיון של בגרות.

17. תורת היווצרות והטמעה הדרגתית של ידע, מיומנויות ויכולות

הוראות בסיסיות של התיאוריה.

1. הרעיון של המשותף הבסיסי של מבנה הפעילות האנושית הפנימית והחיצונית. הטמעת הידע, הכישורים והיכולות מתרחשת באמצעות מעבר הדרגתי של פעילות חיצונית לתכנית המנטאלית הפנימית.

2. כל פעולה היא מערכת מורכבת המורכבת מכמה חלקים: אינדיקטיבי (ניהול); מנהל (עובד); שליטה והתמצאות. החלק האינדיקטיבי של הפעולה מספק שיקוף של כל התנאים הדרושים להשלמה מוצלחת של פעולה זו.

3. כל פעולה מאופיינת בפרמטרים מסוימים: צורת העמלה, מידת ההכללה, מידת הפריסה; מידה של עצמאות; מדד התפתחות וכו'.

4. איכות הידע, הכישורים והיכולות הנרכשים תלויה בנכונות יצירת בסיס אינדיקטיבי לפעילות (OOB). OOD - מודל מעוצב טקסטואלית או גרפית של הפעולה הנלמדת ומערכת תנאים ליישום מוצלח שלה (לדוגמה, מדריך הוראות למכשיר).

5. בתהליך הקניית ידע חדש ביסודו, מיומנויות מעשיות, תורת היווצרות והטמעה הדרגתית של ידע, מיומנויות ויכולות מבדילה בין מספר שלבים:

1) השלב הראשון הוא מוטיבציוני. החניכים יוצרים את המוטיבציה הקוגניטיבית הדרושה, המאפשרת להם לשלוט בכל פעולה;

2) השלב השני - היכרות מקדימה עם הפעולה, כלומר בניית בסיס אינדיקטיבי במוחו של המתאמן;

3) השלב השלישי - התלמידים מבצעים פעולה חומרית (מגשמית) בהתאם למשימת ההדרכה בצורה חומרית חיצונית, מורחבת. הם מקבלים ועובדים עם מידע בצורה של חפצים חומריים שונים: מודלים, מכשירים, דיאגרמות, פריסות, שרטוטים וכו', תוך השוואה בין פעולותיהם להוראות כתובות;

4) השלב הרביעי - לאחר ביצוע מספר פעולות מאותו סוג נעלם הצורך בהתייחסות להוראה ותפקוד הבסיס האינדיקטיבי מתבצע על ידי דיבור חיצוני של התלמיד. התלמידים מבטאים בקול את הפעולה, את הפעולה שהם שולטים בה כעת;

5) השלב החמישי - שלב הדיבור השקט בעל פה, החניכים מבטאים את הפעולה שיש לבצע, את הניתוח לעצמם;

6) השלב השישי - החלק הטנטטיבי של הפעולה הוא אוטומטי עד כדי כך שהגייה לעצמו מתחילה להאט את ביצוע הפעולה. התלמידים מבצעים אוטומטית את הפעולה המתורגלת, מבלי אפילו לשלוט בעצמם. כך הצטמצמה הפעולה, עברה לתכנית הפנימית והצורך בתמיכה חיצונית נעלם.

18. יסודות תיאורטיים מתודולוגיים וכלליים של התפיסה הפדגוגית של תהליך הלמידה

בפילוסופיה, משמעות המילה "מתודולוגיה" היא מערכת של עקרונות ושיטות לארגון ובניית פעילויות תיאורטיות ומעשיות, כמו גם תורת מערכת זו.

הבסיס המתודולוגי של תהליך הלמידה הוא אפיסטמולוגיה (פילוסופיית הידע), הרואה בידע תהליך של השתקפות אקטיבית של המציאות במוח האנושי.

תהליך הלמידה הפעילה של התלמידים בלמידה מבוסס על הסתירות הפועלות ככוחות המניעים של תהליך הלמידה. בצורה הכללית ביותר, הסתירה העיקרית מתבטאת בסתירות של התוכן (ידע, מיומנויות), צורך מוטיבציוני והיבטים תפעוליים (שיטות קוגניציה) של הלמידה. ישנם כמה יסודות פילוסופיים חלופיים המופיעים במושגים של טכנולוגיות פדגוגיות:

1) חומרנות ואידיאליזם;

2) הומניזם ואנטי הומניזם;

3) אנתרופוסופיה ותיאוסופיה.

ברוסיה שורר הבסיס הפילוסופי הדיאלקטי-מטריאליסטי, שבו העקרונות העיקריים מעצבי מערכת של הבנת המציאות הם:

1) עקרון החומריות של העולם, הקובע שהחומר הוא ראשוני ביחס לתודעה, משתקף בו וקובע את תוכנו;

2) עקרון ההכרה של העולם, הנובע מכך שהעולם הסובב אותנו ניתן להכרה ושמידת ההכרה שלו, הקובעת את מידת ההתאמה של הידע שלנו למציאות האובייקטיבית, היא פרקטיקת הייצור החברתי;

3) עקרון ההתפתחות, הכללת הניסיון ההיסטורי של האנושות, הישגי מדעי הטבע, החברה והטכניה, ועל בסיס זה קביעה שכל התופעות בעולם ובעולם כולו נמצאות בהתפתחות דיאלקטית מתמדת ומתמדת, מקורם הוא הופעתן ופתרון של סתירות פנימיות, המובילות לשלילת מדינות מסוימות על ידי אחרות ולהיווצרותם של תופעות ותהליכים איכותיים חדשים ביסודם.

הומניזם הוא מערכת השקפות המכירה בערכו של אדם כאדם, בזכותו לחופש, לאושר, להתפתחות ולגילוי כל היכולות.

התיאוסופיה היא הבסיס המהותי של בתי ספר דתיים, יש לה שורשים עמוקים בפדגוגיה העממית, ויוצרת אצל צעירים את הרעיונות הנכונים לגבי טוב ורע, התנהגות מוסרית.

האנתרופוסופיה חותרת למטרה של השקפת עולם מכוונת למהדרין, שמטרתה ללמוד לא ערכים חומריים, אלא רוחניים, נותנת תשובות לשאלות על משמעות, מטרות החיים.

19. שלבי התהליך החינוכי ויישומם במצבים חינוכיים

כל למידה מתחילה בכך שהמורה מציב מטרה לתלמיד ומקבל מטרה זו על ידי האחרון. הצבת יעדים יכולה להתבצע בדרכים שונות. בתחילה היא מורכבת בעיקר ממשיכת תשומת לב ומציעה להקשיב, לראות, לגעת וכו', כלומר לתפוס. בהמשך, הגדרת מטרה מסובכת על ידי משימות מסוגים שונים, הצבת שאלות, משימות בעלות אופי מעשי וקוגניטיבי, ועד יצירתיות. הצבת יעדים צריכה לקחת בחשבון את הצרכים והמניעים הישירים והעקיפים של התלמידים - גילוי עצמאות אצל ילד, הרצון לאישור עצמי אצל נער, הצמא לידע חדש ועניין בתהליך הלמידה אצל אנשים מפותחים.

תפיסה מאורגנת של מידע חדש והבנתו. התפיסה מאורגנת בדרכים שונות עם הכנסת המידע המתקבל בו-זמנית או לאחר מכן בקשר למה שכבר ידוע. יחד עם זאת, ארגון המידע החדש יכול להיות שונה: הצגת עובדות ספציפיות עם הכללתן שלאחר מכן, חשיפת הבסיס האינדיקטיבי של פעולות, הסבר העיקרון העומד בבסיס התוכן הנלמד, התנועה מהכללה ל- מיוחד וכו'.

איחוד מידע נתפס ונלמד בתחילה. המורכבות של שלב זה היא שגיבוש אינו מטרתו היחידה. אם אתה צריך להבטיח שינון של כל טקסט או פעולה חינוכית, אז שכפול ישיר ותרגילים משמשים רק לחיזוק. אבל ניתן לשלב איחוד עם סוגים אחרים של עבודה המבצעת פונקציות אחרות. במקרה זה, הגיבוש מפסיק להיות שלב מיוחד ומטרתו העיקרית. לכן, לאחר הצגת חומר חינוכי חדש, יש צורך לספק מודעות מעמיקה אליו. זה מושג על ידי השלמת משימות ליישם את הידע הנרכש במצבים משמעותיים עבורם. יישום ידע זה באופן עצמאי או בעזרת מורה, התלמיד מרחיב את המידע שלו, מבין ידע מזוויות שונות, לומד כיצד ליישם ידע זה ולומד שיטות פעילות מוכללות. במקביל, גם המידע המקורי קבוע.

בדיקה וסיכום ידע הן במהלך לימוד החומר החינוכי והן הסופי. תהליך הלמידה המודרני כרוך בהכללה שיטתית, תקופתית, של החומר הנלמד בנושא, סעיף, קורס, נושאים רוחביים פרטניים של הקורס, סוגיות בין-תחומיות. המשמעות של הכללה כזו נעוצה בעובדה שהיא מכניסה ידע למערכת רחבה יותר, עוזרת לתלמידים לחדור לתמונה המדעית הכללית של העולם ומקרבת אותם להבנת בעיות השקפת עולם.

20. תכונות תהליך הלמידה בהתאם לסוג הנושא

בכל שלבי היווצרות המחשבה הפדגוגית, המשימה העיקרית של בית הספר לחינוך כללי הובנה כהזדמנות כזו ללמידה להעניק לדור הצעיר ידע, מיומנויות ויכולות מעמיקים, אשר בתורם הם הבסיס לפיתוח האישיות של כל תלמיד וגיבוש השקפת עולמו המדעית. בשל העובדה שבעולם האמיתי הכל קשור ושייך למערכת כלשהי, אז הידע המתאר את מגוון הצורות של העולם הזה חייב להיות גם מערכתי.

שליטה במערכת מסוימת של ידע ופעילויות המתאימות לה הן אמצעי ומטרה ביחס לפיתוח אישיותו של התלמיד. מלאי ידע מלא ושיטתי יחסית על העולם הסובב הוא האינדיקטור החשוב ביותר להתפתחותו של אדם ולמידת היווצרות השקפת עולמו המדעית. כל האמור לעיל מושג רק באמצעות יישום קשרים בין-תחומיים בתהליך הלמידה. יתר על כן, ניתן להשיג באופן מלא את כל המטרות העיקריות של הוראה בבית ספר ממוצע רוסי לחינוך כללי רק כאשר מתממשים קשרים בין-תחומיים.

לדוגמה, אחת המטרות העיקריות של הוראת גיאומטריה בבית הספר העל יסודי היא פיתוח דמיון מרחבי וחשיבה לוגית של תלמידים, אשר לעתים קרובות בעתיד פשוט הכרחי לפעילות אנושית מעשית בתחומים רבים: אדריכלות, טכנולוגיה, בנייה.

במחקרים פסיכולוגיים, במהלך הניסוי, התקבלו תוצאות לפיהן קיים קשר מובהק סטטיסטית בין נטיית התלמידים למקצועות המקבילים לבין רמת ההתפתחות של הייצוגים המרחביים שלהם. שימו לב כי ייצוגים מרחביים נחוצים לתלמידים כדי לתפוס את החומר החינוכי של קורס גיאומטריה וללמידה מוצלחת של קורס הציור.

למרות תפקיד כה חשוב של ייצוגים מרחביים בהתפתחות האישיות, מחנכים רבים מאמינים שמספר רב של בוגרי בתי ספר תיכוניים אינם מפתחים אותם במלואם.

בשלב הנוכחי של התפתחות החשיבה הפדגוגית, התגבר תפקידה של תקשורת בין-מקצועית, המיושמת על ידי מורים למקצועות שונים בכיתה ובצורות מחוץ ללימודים. תשומת לב רבה לבעיית הקשרים הבין-תחומיים תרמה להכללה בתכנית הלימודים החדשה של בית הספר האחת-עשרה במקצועות העיקריים של מדור מיוחד "קשרים בין-תחומיים", שהמלצותיו נקבעו על ידי חיפוש יצירתי של מורים מתרגלים, עוררה שיפור הכישורים הפדגוגיים שלהם.

21. מרכיבים בסיסיים, משתנים ונוספים של תכני החינוך

מקצוע בית ספרי הוא מערכת של ידע מדעי, מיומנויות מעשיות ויכולות המאפשרות לתלמידים ללמוד את נקודות המוצא הבסיסיות של המדעים. בפדגוגיה הנושא מוגדר כבסיס למדע במובן זה שתוכן הנושא מאפשר לשלוט במדע המודרני.

הנושא האקדמי משקף חלק מסוים מהניסיון של האנושות ויוצר את הידע, הכישורים והיכולות הרלוונטיים.

אמנת בית הספר לחינוך כללי על-יסודי קובעת כי בית הספר לחינוך כללי על-יסודי הוא בית-ספר פוליטכני יחיד לעבודה. אחדות בית הספר מובטחת בעצם אותן תכניות לימודים, תכניות ועקרונות ארגון העבודה החינוכית.

תכנית הלימודים היא מסמך ממלכתי המאושר על ידי משרדי החינוך, חובה למורים ולהנהלות בתי הספר, רשויות החינוך הציבורי. הבסיס להכנת תכנית הלימודים הם המטרות והיעדים של החינוך, הרעיון של התפתחות מקיפה של הפרט, הרמה הנוכחית של המדע הפדגוגי.

ניסוי משתנה - תנאים או שיטות חדשות שנבדקו בניסוי מגוונים.

במבנה תכנית הלימודים קיימים: 1) חלק בלתי משתנה המבטיח הכרת התלמידים עם ערכים כלליים תרבותיים ומשמעותיים מבחינה לאומית, היווצרות תכונות אישיות התואמות את האידיאלים החברתיים;

2) החלק המשתנה, המבטיח את האופי האישי של התפתחותם של תלמידי בית הספר ולוקח בחשבון את המאפיינים האישיים, תחומי העניין והנטיות האישיות שלהם.

בתכנית הלימודים של מוסד חינוך כללי מיוצגים שני חלקים אלו על ידי שלושה סוגי לימודים עיקריים: כיתות חובה, המהוות את הליבה הבסיסית של החינוך העל-יסודי הכללי; שיעורי חובה לבחירת התלמידים; פעילויות חוץ בית ספריות.

בבית הספר, תוכנית הלימודים היא מסמך ממלכתי, המאושר על ידי משרד החינוך של רוסיה ונתון ליישום חובה.

לכל מקצוע במערכת בית הספר יש תכנית לימודים מאושרת. הדבר נובע מעיקרון האחדות והממלכתיות של בתי הספר בארצנו. המטרה היחידה של החינוך - התפתחות הרמונית מקיפה של האישיות - ניתנת בבית הספר עם תוכן אחד של חינוך, אותה תוכנית לימודים.

יישום תוכניות חינוכיות הוא דאגה לא רק לאיכות הידע של תלמיד צעיר יותר, אלא גם לאיכויות המלאות של אישיותו.

22. מאפייני תהליך הלמידה

תהליך הוא שינוי במצבים של מערכת פעילות. מערכת זו מתממשת, קודם כל, על ידי האנשים עצמם ואינה קיימת בנפרד מהם. תהליך הלמידה מובן בשילוב עם תוכן החינוך. התיאוריה הפדגוגית חייבת לחשוף את הקביעות השונות הגלומות בתופעות שהיא חוקרת.

דידקטיקה רואה בלמידה תהליך דינמי יחיד, אך ניתן להבחין בכמה מרכיבים במבנה שלו.

1. הגדרה ברורה של יעדי למידה. ידוע שהלמידה נבנית בצורה הרבה יותר יעילה אם המטרות מנוסחות על ידי המורה בצורה כזו שהתלמיד יוכל לראות בבירור את נקודת המבט של הלמידה.

2. פיתוח התבוננות ודמיון של תלמידים. דידקטיקה פיתחה מספר דרכים בהן ניתן להעצים את פעילות התלמיד ולהגביר את מידת התפיסה של מידע חדש.

3. לימוד ניתוח והבנת דפוסים. להטמעה יעילה של ידע, על התלמיד להיות מטרה להשוות, לסכם, לנתח את הנלמד. איכות התפיסה של החומר החינוכי תהיה תלויה ברמת ההשגה של מטרה זו.

4. גיבוש ידע, מיומנויות ויכולות (ZUN), פיתוח זיכרון. אחד המאפיינים של הזיכרון האנושי הוא השכחה. יש לחזק את המידע המוטמע במוחו של הילד. זה מושג באמצעות שני שלבים של איחוד.

הידוק ראשוני. פעולה זו מתבצעת מיד לאחר ההסבר על החומר החינוכי החדש. תהליך הגיבוש יכול להתבצע על ידי שחזור החומר (במקרה זה מומלץ לחלק את הנושא למספר סעיפי משנה) או על ידי ניתוח ההסבר שהועבר בסופו.

חזרה מוכללת. פעילות מסוג זה פועלת כגיבוש החומר וקשורה לעבודתו העצמאית של התלמיד.

חשוב מאוד שהחומר לחזרה ייבחר וינתח בקפידה. העניין בחומר המכוסה מתאפיין גם באיכות הגיבוש שלו.

5. השימוש ב-ZUN בפועל. הדרך האמינה ביותר לאחד חומר חדש היא להשתמש בידע הנרכש לעתים קרובות ככל האפשר במהלך ביצוע משימות יומיומיות וחינוכיות כאחד.

6. אימות וניתוח חוזק ההטמעה של ZUN.

ליישום מוצלח של התהליך החינוכי, יש צורך בניתוח מתמיד של הידע הנלמד בשלבים הקודמים.

שילוב הרמוני של כל המרכיבים הנ"ל בתהליך הלמידה מאפשר לך להגיע להצלחה בלימודים.

23. תקן חינוכי ממלכתי

חוקת הפדרציה הרוסית מבטיחה לכל אזרח במדינה הזדמנויות שוות לחינוך, נגישות וללא תשלום. כדי להבטיח דרישות אלה ואחרות בחינוך הרוסי, פותח התקן החינוך הממלכתי. בחוק הפדרלי, מושג זה מתפרש כך:

"התקן הממלכתי של ההשכלה הכללית היא מערכת של נורמות ודרישות הקובעת את המינימום החובה של תוכן תכניות החינוך הבסיסיות של ההשכלה הכללית, הנפח המרבי של עומס הלימודים של התלמידים, רמת ההכשרה של בוגרי מוסדות חינוך, כמו גם הדרישות הבסיסיות להבטחת התהליך החינוכי".

בנוסף להבטחת הדרישות הנ"ל, חינוך GOST מאפשר להבחין בין שירותי חינוך הממומנים מהתקציב ועל חשבון התלמיד. הוא מגדיר את הדרישות למוסדות חינוך המיישמים את תקן המדינה.

בהתבסס על תקן החינוך הממלכתי:

1) מפותחים תכנית הלימודים הבסיסית, תכניות חינוך, תוכניות לימוד של מוסדות חינוך ותכניות במקצועות אקדמיים;

2) מתבצעת הערכה אובייקטיבית ומאוחדת של פעילות התלמידים בכל מוסדות החינוך הכלליים במדינה;

3) נקבע גובה המימון לשירותי חינוך הניתנים על ידי מוסד החינוך;

4) נקבעת רמת הציוד של מוסדות החינוך;

5) נקבעה השוויון של תיעוד חינוך.

תקן החינוך הכללי כולל שלושה מרכיבים: המרכיב הפדרלי, המרכיב האזורי ומרכיב המוסד החינוכי.

1. מרכיב פדרלי. מרכיב זה של חקיקה חינוכית כולל תוכן מינימלי מחייב של תוכניות חינוכיות.

2. מרכיב אזורי. לכל אזור בפדרציה הרוסית יש הזדמנות לארגן פעילויות חינוכיות בהתאם לצרכיו הכלכליים והחברתיים.

3. מרכיב מוסד חינוכי. בהחלטת המועצה הפדגוגית והנהלת המוסד החינוכי ניתן לבצע שינויים בתכנית הלימודים בהתאם לרצון התלמידים והמורים.

ההוראות הרעיוניות הבאות הן בסיסיות ליישום תקן החינוך הממלכתי.

1. יחס אישי ללמידה.

2. אוריינטציה פעילות.

3. בינתחומי.

4. פוטנציאל חינוכי והתפתחותי.

5. פרופיל.

6. גיבוש תרבות מידע.

24. מושג הלמידה וההוראה

הלמידה היא תהליך תכליתי מבוקר, שבמהלכו המורה מציג ידע, נותן מטלות, מלמד שיטות וטכניקות לרכישה, גיבוש ויישום ידע באופן משמעותי, בודק את איכות הידע, המיומנויות והיכולות. במקביל, הוא דואג באופן קבוע לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של תלמידי בית הספר.

תהליך הלמידה הוא תופעה מורכבת למדי. ניתן להגדיר זאת כאינטראקציה של מורה ותלמידים, שבה התלמידים, בעזרת ובהנחיית מורה, מבינים את המניעים של פעילותם הקוגניטיבית, שולטים במערכת הידע המדעי על העולם הסובב אותם.

הוראה היא פעילות תכליתית של מורה לפיתוח מניעים חיוביים ללמידה אצל תלמידי בית הספר, ארגון תפיסה, הבנת העובדות והתופעות המוצגות, מתן יכולת להשתמש בידע הנרכש ויכולת לרכוש ידע באופן עצמאי.

הוראה היא פעילות קוגניטיבית פעילה תכליתית ומודעת של התלמיד, המורכבת בתפיסה ושליטה בידע מדעי, בהכללה של העובדות הנתפסות, בגיבוש ויישום הידע הנרכש בפעילויות מעשיות לפי הוראת המורה. או על בסיס הצרכים הקוגניטיביים שלהם.

תהליך הלמידה כיום מאופיין, כידוע, במגוון עצום של "מסלולי חינוך", מגוון רחב של תכניות וספרי לימוד. לצורך ארגונו היעיל, המורה זקוק ליכולת לעצב באופן עצמאי מערכת של חינוך נושאי (בבית ספרו), פיתוח גמיש ומובחן של שיטות הוראה (בכל כיתה בודדת) בהתאם ליכולות הקוגניטיביות של תלמידיו.

כעת מתחילה עבודת המורה בבניית מודל של חינוך נושא בבית ספרו. נקודת המוצא ביישום תהליך הלמידה במסגרת הגישה הטכנולוגית היא אבחון רמת הפוטנציאל החינוכי של תלמידים ספציפיים בכיתה מסוימת ופיתוח תהליך הלמידה תוך התחשבות בגורם זה.

כמובן, המשימות של שמירה על מרחב חינוכי מאוחד בבתי ספר רוסיים מכוונות לעמידה בדרישות הרגולטוריות של המדינה שנקבעו בתקנים זמניים, תכניות לימודים בסיסיות של המדינה. לפיכך, ביחס לתנאי החינוך הביתי, נקודת המוצא בפיתוח תהליך ההוראה היא המתאם של הדרישות המוגדרות בתקנים ובתוכניות הלימודים עם היכולות הקוגניטיביות ורמת ההכשרה של התלמידים.

25. מאפיינים פדגוגיים ודידקטיים כלליים של תהליך חינוכי הוליסטי

מערכות כמו בית ספר, מכללה, אוניברסיטה, ליציאום, גימנסיה וכו', שבהן תהליך האינטראקציה בין המחנך לתלמידים, המורים והתלמידים, כלומר חפצים ונושאים, מתקדם מבחינה ארגונית, נקראות מערכות פדגוגיות. התהליך המממש את מטרות החינוך וההכשרה בתנאים של מערכות כאלה נקרא תהליך פדגוגי. מילה נרדפת לתהליך הפדגוגי הוא התהליך החינוכי. הרלוונטיות של התהליך הפדגוגי גדלה. גישה הוליסטית בפרקטיקה של מורים מתבטאת בכך שהם שואפים לתת מענה מקיף לבעיות החינוך והחינוך בכל שיעור ופעילות חוץ בית ספרית.

הדינמיקה של התפתחות התהליך הפדגוגי, תנועתו תלויה ביחסים בין המחנך לתלמיד. המוזרויות של ארגון התהליך הפדגוגי נובעות מכך שמושא החינוך - התלמיד וצוות הסטודנטים - הוא בו זמנית נושא החינוך. הפעילות ההדדית של שיתוף פעולה בתהליך התקשורת בבית הספר באה לידי ביטוי במונח "פעילות פדגוגית". בבתי הספר קיימים קשרים שונים, אינטראקציות בין מקצועות החינוך ומושאי החינוך, ביניהם:

1) תקשורת מידע - חילופי מידע בין מחנכים למחנכים;

2) תקשורת ארגונית ופעילה - פעילות משותפת של תלמיד ומורה; 3) תקשורת תקשורתית - האינטראקציה של ניהול וממשל עצמי.

אינטראקציה פדגוגית מתקיימת בתנאים מסוימים: חברתיים, גיאוגרפיים, חינוכיים וחומריים, מוסריים ופסיכולוגיים וכו' אמצעי התהליך הפדגוגי הם תוכן, צורות ושיטות. מרכיבי הפעילות הפדגוגית הם מטרת הלמידה, התוכן, צורות ודרכי ההוראה והחינוך. התהליך הפדגוגי מאופיין בתכונות אינטגרליות:

1) מטרת התהליך הפדגוגי היא ליצור תנאים להתפתחות מקיפה של הפרט;

2) התהליך הפדגוגי מוגבר אם צמיחת החינוך תורמת לצמיחת גידול טוב;

3) התהליך הפדגוגי מוביל למיזוג צוותי ההוראה והתלמידים לצוות בית ספרי אינטגרלי;

4) התהליך הפדגוגי יוצר הזדמנויות לחדירה הדדית זו לזו של שיטות הוראה וחינוך;

5) התהליך הפדגוגי מאפשר לך ליישם גישה ממוקדת תוכנית לתוצאה הסופית;

6) לתהליך הפדגוגי יש דפוסים משלו, עקרונות המשקפים את שלמותו.

26. עקרונות של תהליך חינוכי הוליסטי

עקרונות של תהליך חינוכי הוליסטי:

1) תכליתיות של התהליך הפדגוגי;

2) אופי מדעי בהכשרה ובחינוך;

3) חיבור של בית הספר עם החיים;

4) זמינות;

5) שיטתי ועקבי;

6) תודעה, פעילות, עצמאות ויצירתיות של תלמידים;

7) ירושה;

8) החיבור של הכשרה וחינוך עם עבודת ייצור שימושית;

9) נראות;

10) האופי הקולקטיבי של חינוך והכשרה;

11) כבוד לאישיות הילד, בשילוב עם דרישות סבירות ממנו;

12) בחירת שיטות, אמצעים וצורות חינוך וחינוך מיטביים;

13) החוזק והיעילות של תוצאות הגיבוש בחינוך ופיתוח;

14) גישה משולבת לחינוך והכשרה. מרכיבי הלמידה העיקריים הם פעילות ההוראה, פעילות הלמידה ותכני החינוך. האינטראקציה ביניהם מהווה למידה. המורה, בהוראה, מעביר חומר חינוכי כלשהו, ​​כלומר חלק מתוכן החינוך או מתוכן החוויה החברתית. במקביל, הוא משתמש בתוכן כאמצעי לאינטראקציה עם התלמידים.

פעולת הלמידה היא מעגל סגור, שתחילתו מתאפיינת במצב מסוים או רמת הכנה מסוימת של התלמיד לתפיסת הפעילות והחומר החינוכי של המורה, וסופו - במצב חדש של הכנה זו.

לאחר שאפיינו את המרכיבים העיקריים של הלמידה והקשר ביניהם, יש צורך להסיק כמה מסקנות שחשובות להבנת תהליך הלמידה.

לפיכך, פעילותו של מורה מניחה נוכחות של עזרי הוראה - נושא (ספר לימוד, מכשירים, הדמיה), מוטורי (בניית ניסויים, הדגמת פעילויות מעשיות), אינטלקטואלי (לוגי, בונה וכו').

כל סוגי האמצעים משמשים באופן מסויים ובו זמנית במגוון דרכים המרכיבות את שיטות ההוראה. כך, המורה והתלמיד, תוכן החינוך, אמצעים ודרכי ההוראה מעורבים בשינוי מעשי ההוראה. בתהליך הלמידה כולם משתנים, כלומר בכל רגע של למידה המורה שונה ממה שהיה קודם, התלמיד משתנה, תוכן החומר החינוכי נטמע אחרת, נעשה שימוש באמצעי הוראה אחרים, דרכי הוראה משתנים.

אך הדבר העיקרי המאפיין את תהליך הלמידה הוא שינוי בתכונותיו של התלמיד, בתכונותיו האישיות. שינוי מתרחש ללא קשר להצלחת ההוראה, מהשגת המטרה על ידי המורה. לכן, חשוב לקחת בחשבון את כל הגורמים המשפיעים על התלמידים על מנת למנוע השלכות לא רצויות. חינוך יוצר או תכונות חיוביות - ידע, מיומנות, מצפוניות וכו', או שליליות.

27. טכניקות הוראה

במהלך התבוננות בתהליך הלמידה בבית הספר, הפנו דידקטים ומתודולוגים את תשומת הלב למגוון הרחב של פעילויות המורה ותלמידיו בכיתה. פעילויות אלו נקראות שיטות הוראה: המורה מספר חומר חדש – הוא מלמד בשיטת הסיפור; ילדים לומדים חומר מתוך ספר - שיטת עבודה עם ספר; המורה בתהליך של סיפור מראה אובייקט - שיטת הדגמה וכו'.

נהוג לקרוא לשיטת הלימוד מרכיבי השיטה המובילים להשגת משימות מסוימות.

שיטות מילוליות מאפשרות בזמן הקצר ביותר האפשרי להעביר מידע בנפח גדול, להציב בעיות בפני התלמידים ולהראות דרכים לפתור אותן.

כַּתָבָה. שיטת הסיפור כוללת הצגה רציפה בעל פה של תוכן החומר החינוכי. שיטה זו מיושמת בכל שלבי הלימודים. רק אופי הסיפור משתנה, נפחו, תוכנו, משכו.

לסיפור, כמו גם לכל שיטה להצגת ידע חדש, יש בדרך כלל מספר דרישות פדגוגיות:

1) הסיפור צריך להציע את האוריינטציה האידיאולוגית והמוסרית של ההוראה;

2) להכיל רק עובדות מהימנות ו(או) מוכחות מדעית;

3) לכלול מספר מספיק של דוגמאות חיות ומשכנעות, עובדות מאלפות המוכיחות את נכונות ההוראות שהוצעו;

4) יש הגיון מדויק וברור של הצגה;

5) להיות רגשי בינוני;

6) הצגה בשפה פשוטה ונגישה;

7) עובדות מוצהרות, אירועים.

הֶסבֵּר. במסגרת ההסבר נבין את הפרשנות המילולית של דפוסים, המאפיינים המשמעותיים ביותר של האובייקט הנחקר, מושגים בודדים, תופעות.

שימוש בשיטת ההסבר כולל:

1) ניסוח מדויק וברור של המשימה, מהות הבעיה, הנושא;

2) חשיפה עקבית של יחסי סיבה ותוצאה, טיעונים וראיות;

3) שימוש בהשוואה, השוואה, אנלוגיה;

4) משיכה של דוגמאות חיות חובה;

5) היגיון שאין לטעות בו של המצגת.

שיחה היא שיטת הוראה דיאלוגית שבה המורה, באמצעות שאילת שאלות מוכנות מראש, מוביל את התלמידים להבנת חומר חדש או בודק את הטמעתם של מה שכבר למדו.

שיטות הוראה חזותיות הן שיטות שבהן הטמעת חומר חינוכי תלויה ישירות בעזרים החזותיים ובאמצעים הטכניים המשמשים בתהליך הלמידה.

שיטת ההדגמה קשורה בדרך כלל בקשר הדוק להדגמת מכשירים, ניסויים, מתקנים טכניים, סרטים, רצועות סרטים, שקופיות וכו'.

28. סיווג שיטות

על פי אופי הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים ואופי פעילות המורה (או שיטת השליטה בסוגי התכנים), השיטות מתחלקות ל:

1. השיטות המילוליות תופסות מקום מוביל במערכת שיטות ההוראה. השיטות המילוליות מתחלקות לסוגים הבאים: סיפור, הסבר, שיחה, דיון, הרצאה, עבודה עם ספר.

2. שיטות חזותיות. ניתן לחלק על תנאי את שיטות ההוראה החזותיות לשתי קבוצות גדולות: שיטת ההמחשה ושיטת ההדגמות.

3. שיטות הוראה מעשיות מבוססות על הפעילות המעשית של התלמידים. השיטות המעשיות כוללות תרגילים, מעבדה ועבודה מעשית.

סיווג דרכי ההוראה לפי אופי סוג הפעילות השולט על אחרים

לכן, באמצעות סיווג זה, אנו יכולים להבחין בין שתי קבוצות של שיטות שונות בתכלית זו מזו:

1) רבייה, שבה התלמיד לומד ידע מוכן ומשחזר (משחזר) את שיטות הפעילות המוכרות לו כבר (בין היתר שיטות הסבר-המחשה, קולטן מידע, רבייה);

2) פרודוקטיבי, מאופיין בכך שהתלמיד משיג ידע חדש סובייקטיבית כתוצאה מפעילות יצירתית (חיפוש חלקי, היוריסטיות, שיטות מחקר). הצהרת הבעיה שייכת לקבוצת הביניים, מכיוון שהיא כרוכה באותה מידה הן בהטמעה של מידע מוכן והן באלמנטים של פעילות יצירתית.

סיווג שיטות הוראה לפי מרכיבי פעילות

ישנן ארבע קבוצות של שיטות הוראה:

1) שיטות שליטה בידע, המבוססות בעיקר על פעילות קוגניטיבית בעלת אופי רבייה;

2) שיטות לרכישה עצמית של ידע, הנקראות בעייתיות, המבוססות על פעילות יצירתית, קוגניטיבית במהלך פתרון בעיות;

3) שיטות, הנקראות גם חשיפה, בדגש על פעילות רגשית ואמנותית;

4) שיטות מעשיות, המאופיינות בדומיננטיות של פעילויות מעשיות וטכניות שמשנות את העולם הסובב, ויוצרות את צורותיו החדשות.

שיטות לרכישה עצמית של ידע, כלומר שיטות בעייתיות

קבוצה זו כוללת את השיטות הבאות:

1) שיטת הסיכויים (בחינה של כמה מקרים);

2) שיטה מצבית (דומה לשיטת המקרה, אך נחשב כאן מצב מורכב אחד);

3) משחקים דידקטיים (בלב השיעור הוא משחק). שיטות חשיפה (הערכה). אדם לא רק מכיר את המציאות, אלא גם חווה אותה רגשית, וגם מעריך אותה. חוויות הערכה אלו קשורות, אך אינן זהות, לקוגניציה אינטלקטואלית.

29. יישום רציונלי של שיטות הוראה שונות

כל שיטה צריכה להיבחר וליישם בשילוב עם שיטות הוראה אחרות. כאשר עובדים על חלק מסוים בחומר חינוכי, המורה מתמודד עם יותר משיטה אחת.

השימוש בשיטה מסוימת מטיל דרישות מסוימות על פעילות המורה, בעלות השפעה ספציפית על פעילות התלמידים. ערכן של שיטות נקבע על פי איכות תהליך הלמידה, בפרט איכות התוצאות שלו.

יש ליישם את שיטות ההצגה בעל פה בעת איחוד, תרגול, שיטתיות וחזרה, תוך העמקת החומר החינוכי. שיטת ההצגה בעל פה, שבה נתקלים לרוב, היא הסיפור (הרצאה) של המורה. שיטה זו היא הדרך הרציונלית ביותר לתקשר ידע חדש.

יש לחזור על החומר הנלמד ולגבש אותו. ניתן לשלב תלמידים בהצגת החומר, וכאן הדוח החינוכי של התלמיד מצדיק את עצמו במיוחד.

אם המורה הולך לבדוק את מידת ההכנה של התלמידים לשיעור, אזי משתמשים כאן בשיטת המבחן ושיחת הבחינה, כלומר בצורת סקר, המורה שואל שאלות לתלמידים, שעליהם הם חייבים תשובה.

שיטת ההוראה קובעת את דרכי הפעילות של המורה והתלמידים, ומבטיחה הטמעה יעילה של החומר הנלמד. הוא קובע כיצד תהליך הלמידה צריך להתנהל, אילו פעולות ובאיזה רצף המורה והתלמידים צריכים לבצע.

בבחירת שיטות הוראה ודרכי הטמעתם, יש לקחת בחשבון סוגיות כגון: דרישות לשיטות הוראה; קריטריונים לבחירת שיטות ודרכים ליישם אותן בשיעור המתוכנן. המורה חופשי לבחור באמצעי ודרכי הוראה – העיקר שיש לעמוד בדרישות לשיטות הוראה.

נכון להיום, קיימות שתי דרישות חובה לכל שיטות ההוראה: עליהן לתרום לפעילות התלמידים בתהליך החינוכי ולספק הבנה מעמיקה של החומר הנלמד.

דרכי הוראה ודרכי יישומן צריכים לתרום להכללה בתהליך החינוכי בכיתה לא רק של חשיבה, אלא גם של דמיונם של התלמידים, המתייחס לחיים הפנימיים הפעילים של התלמידים.

דמיון הוא הכוח שהופך את הלמידה למעניינת ומרגשת. כדי שדמיון התלמידים ייכלל בתהליך הלמידה, יש לשלב פעילויות רגילות בשיעור עם פעילויות יוצאות דופן ומיוחדות.

בנוסף לאלו שכבר רשומים, יש לקחת בחשבון את יכולות התלמידים, הידע, היכולות שלהם, הכישורים בנושא הנלמד, היחס לנושא וכן את החוזקות והחולשות של המורה עצמו.

30. דרישות לארגון תהליך הלמידה

צורות הארגון של העבודה החינוכית נקבעות לפי הרכב התלמידים, מקום וזמן השיעורים, רצף הפעילויות של התלמידים והדרכים שבהן הם מונחים על ידי המורים.

שיעור הוא צורת חינוך קולקטיבית, המתאפיינת בהרכב קבוע של תלמידים, בהיקף מסוים של שיעורים ובהסדרה קפדנית של העבודה החינוכית על אותו חומר חינוכי לכולם.

ישנם סוגי שיעורים: שיעורי הרצאות, שיעורים לגיבוש חומר חדש, שיעורי חזרות, שיעורי סמינריון, שיעורי כנס, שיעורים לבדיקת ידע נרכש, שיעורים משולבים. ישנם גם שיעורים לא סטנדרטיים, שמטרתם לעורר עניין בלמידה.

דרישות פסיכולוגיות: המורה שולט בדיוק, יסודיות ועמידה בזמנים של תלמידים הממלאים כל דרישה.

דרישות היגיינה. עמידה במשטר הטמפרטורה בכיתה, תקני תאורה נאותים. יש להימנע מאחידות ומונוטוניות בעבודה, ולהקשיב למידע חינוכי לסירוגין בעבודה מעשית.

צורת החשבונאות הסופית של ידע, מיומנויות ויכולות היא חובה - אלו בעיקר בחינות ומבחנים; חשבונאות שוטפת מתבצעת כמעט בכל שיעור, בכל שיעור מעשי.

בבתי ספר יסודיים ותיכוניים מיוחסת חשיבות מיוחדת לחינוך הפוליטכני, המתבצע בעיקר בתהליך החינוך העיוני של התלמידים - הטמעתם ביסודות המדעים. העבודה תופסת מקום מיוחד בעבודה החינוכית.

בתהליך ההכשרה העיוני נעשה שימוש בשיעורים, טיולים, סמינרים, שיעורי בית, מבחנים, במערכת הכשרת עבודה - תרגילים מעשיים בסדנאות הדרכה. שיעורים נוספים מתקיימים במתכונת של התייעצות עם מורה, עבודתו בקבוצות קטנות למילוי פערים בידע של התלמידים, כיתות מעניינות פרטניות או קבוצתיות, שלשמן נעשה שימוש בצורות שונות של חינוך חוץ כיתתי.

חומר ההוראה נלמד בעיקר בכיתה. בכל שיעור, המורה קובע כמשימתו החובה:

1) ליידע את התלמידים על כמות מסוימת של ידע חדש;

2) לתקן אותם בזיכרון התלמידים;

3) ללמד את התלמידים ליישם ידע בפועל;

4) המורה תמיד שולט אם התלמידים זוכרים ידע שנרכש בעבר.

31. למידה מבוססת בעיות

במהלך למידה מבוססת בעיות, המורה משתמש רבות בשיטות הוראה מילוליות, חזותיות ומעשיות. בלמידה מבוססת בעיה, ההצגה מתבצעת באמצעות סיפור בעיה, הרצאת בעיה, משימת בעיה יצירתית, שאלה לא צפויה, פעולה מוצעת.

מהות ההצגה הבעייתית היא כדלקמן: המורה קובע בעיה שהוא בעצמו פותר, אך יחד עם זאת מראה את נתיב הפתרון בסתירותיו האמיתיות והנגישות לתלמידים, מבטא את מסלולי המחשבה כאשר נעים בנתיב הפתרון. מטרת שיטה זו היא שהמורה יראה דוגמאות של ידע מדעי, פתרון בעיות מדעיות, והתלמידים שולטים באמינות ההתקדמות הזו, הולכים מנטלית אחר ההיגיון, ובאופן זה שולטים בשלבי פתרון בעיות אינטגרליות.

הצהרת בעיה יכולה להתבסס על חומרים מההיסטוריה של המדע או על הנתיב של חשיפה מבוססת ראיות של שיטה לפתרון בעיה. התוצאה הישירה של למידה מבוססת בעיות היא הטמעת השיטה וההיגיון של פתרון בעיה נתונה או אפילו קבוצת בעיות, אך ללא יכולת ליישם אותן באופן עצמאי. בלמידה מבוססת בעיה, נעשה שימוש לעתים קרובות בחיפוש בעיות או בשיחה היוריסטית. במהלך שיחה זו, התלמידים נשאלים מספר שאלות הקשורות מבחינה לוגית, בתגובה על התלמידים להביע את הנחותיהם ולנסות להוכיח את נכונות דבריהם, ובכך להראות עצמאות בשליטה בידע.

עזרים חזותיים רוכשים מטרה מעט שונה בלמידה מבוססת בעיות. הם משמשים לא כדי להקל על שינון של חומר חדש, אלא כדי לקבוע משימות חינוכיות וליצור כל סיטואציה בעייתית בשיעור. דוגמה לכך היא מדריכים שבהם מתוארת סדרת רישומים, בעזרתם מציבים בעיה חינוכית. זה, בתורו, דורש השתקפות עצמאית, ניתוח והשוואה די ארוכה.

תרגילי חיפוש בעיות משמשים כאשר תלמידים יכולים לבצע באופן עצמאי כל סוג ספציפי של עבודה מחשבתית ומעשית. זה תורם להבנה המוצלחת ביותר של החומר.

הלגיטימציה של שיטה זו טמונה בעובדה שיש לא רק לאשר ולהמחיש את אמיתות הידע, כמו גם את יעילותן של שיטות הפעילות שנקבעו לתלמידים, אלא יש להוכיח אותם כדי להכיר לתלמידים מסוימים. שיטות לחיפוש ידע, על מנת ליצור שכנוע מוחלט באמיתות הידע המועבר. באופן כללי, סוג ההכשרה הבעייתי משמש לא רק כדי לשלוט בחומר חינוכי חדש, אלא גם משמש כאמצעי החשוב ביותר לפיתוח מיומנויות של פעילות חינוכית וקוגניטיבית יצירתית.

32. טכנולוגיית למידה מודולרית

טכנולוגיה מודולרית היא אחת הטכנולוגיות האלטרנטיביות הצעירות ביותר שזוכה לאחרונה לשימוש נרחב. למידה מודולרית קיבלה את שמה מהמילה "מודול", שאחת ממשמעויותיה היא "צומת פונקציונלי". מודול הוא חלק שהושלם באופן הגיוני מהחומר החינוכי, המסתיים בפעולת בקרה (מבחן, עבודת בקרה או חישוב ועבודה גרפית). טכנולוגיית למידה מודולרית מובנת כיישום תהליך הלמידה על ידי חלוקתו לתתי קבוצות של "צמתים פונקציונליים" – פעולות ופעולות משמעותיות המבוצעות על ידי התלמיד בצורה פחות או יותר חד משמעית, מה שמאפשר השגת תוצרי הלמידה המתוכננים.

מערכת דירוג השליטה (100 נקודות) לוקחת בחשבון את כל הפעילות הנמרצת של התלמידים. השימוש במערכות דירוג מאפשר שימוש בעיקרון של שליטה שיטתית בידע ובמיומנויות וגישה פרטנית לתלמיד בתהליך הלמידה. המהות של למידה מודולרית טמונה בעובדה שהיא מאפשרת לכל תלמיד להשיג את מטרות הפעילות החינוכית והקוגניטיבית באופן עצמאי לחלוטין (או בעצה לא פולשנית של המורה).

מודולי הדרכה משמשים כאמצעי לאימון מודולרי. מודול יכול להיחשב גם כתוכנית הכשרה, המותאמת אישית מבחינת תוכן, שיטות הוראה, רמת עצמאות, קצב הלמידה. כך למשל, פיתוח קורסים מודולריים במכללה סוציו-פדגוגית הוא אחד מתחומי העבודה המבטיחים של המשרד לטכנולוגיות פדגוגיות. מאפיין ייחודי של התפתחויות אלה הוא שהקורסים המודולריים מכוונים לגישה מוכשרת ללמידה.

כשירות נקראת בדרך כלל ביצוע עבודה ברמה מסוימת. הכנסת כל טכנולוגיה חדשה, השימוש בה פותח הזדמנויות חדשות למימוש צרכי הפרט בפיתוח פוטנציאל יצירתי ומנטאלי, מגדיל את הזמן לעבודה עצמאית ומבסס רמות אחידות של כשירות.

למידה מודולרית מאפשרת פתרון בעיות חינוך כמו אופטימיזציה של תכני ההכשרה על בסיס גישה מודולרית פעילות המספקת אפשרות לשינוי כלשהו (מה שנקרא שונות של תוכניות), התאמה אישית של תוכניות חינוכיות, פעילויות מעשיות ושליטה על הצלחה של אימון על הדוגמה של הערכת פעולות שנצפו. בכל שלב עוקב של שליטה בתוכנית, נקבעת הכשירות של התלמידים/תלמידים.

33. מודלים מודרניים של ארגון האימון

תהליך עדכון תוכן החינוך, המודרניזציה והפיתוח שלו קשור, קודם כל, להתגברות על המגבלות החברתיות שכבר נקבעו, הבנת עצם התוכן של החינוך. ניתן לפתור בעיה זו רק באופן חלקי על ידי הפרדת המרכיבים המבניים של תוכן החינוך בשרשרת הלוגית הבאה: "תרבות - חינוך - סדר חברתי - דוגמנות פדגוגי", ובכך לגשת לפתרון הבעיה הנכון. שקול את הקשר בין מושגי חינוך והכשרה. הלמידה היא ייצוג ברור (תוכן פדגוגי) של החינוך. הפגישו יעדי אימון וחינוך ואמצעים להשגת יעדים. נושא ההתייחסות הספציפי הוא המודל של תוכן החינוך - אותו מרכיב אפיסטמולוגי שיאפשר לקרב את החוויה האישית-היסטורית של התלמידים עצמם עד כמה שניתן לזה החברתי-היסטורי שקיבל מישהו ומתישהו. הבה נתעכב על היסודות התיאורטיים של דוגמנות. בפועל, מילוי תוכן החינוך בחומר אמיתי הוא נושא שנוי במחלוקת נצחית. בתהליך החלטתה מעורבים נציגי מערכת החינוך הבאים:

1) משרד;

2) שירותים שיטתיים;

3) הנהלת המוסד החינוכי.

אבל מקרה מיוחד עשוי להיות בעיות כאלה שהמורה פותר ישירות יחד עם תלמידיו, תוך התאמת תוכן ההכשרה במהלך התהליך. כאשר דנים במודל של תוכן החינוך, מוצגת מערכת המושגים הבאה:

1) חינוך כתהליך - דרך להעברת המורשת התרבותית של החברה לאדם. חינוך הוא אמצעי לסוציאליזציה, כמו גם היווצרות פיזית ורוחנית של אדם, המתמקדת באידיאלים מסוימים, בחותמות חברתיות שנקבעו היסטורית שנקבעו בתודעת הציבור. החינוך כתהליך של החדרת אדם לתרבות מתרחש באמצעות הפנמה והכללה של מרכיבים תרבותיים בעולם הסובייקטיביות האנושית;

2) חינוך כתוצאה מכך (או, במקורות אחרים, למדנות) - מכלול מרכיבים תרבותיים שיש לאדם להמשך היווצרותו והתפתחותו כנושא של פעילות חברתית-כלכלית, המחדש את הפוטנציאל התרבותי של הציוויליזציה;

3) מתוך עמדות פילוסופיות ואנתרופולוגיות, ניתן לראות בחינוך דרך להפוך לאדם בתרבות, נטייה להבין ולהבין משמעויות ולפתח עמדה קיומית משלו.

34. ביצועים אקדמיים ושיטות הערכתו

חשבונאות להתקדמות היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלימודים. הערכת הידע, המיומנויות והיכולות צריכה להיות נכונה מבחינה אובייקטיבית, כלומר להתאים לרמה האמיתית של הישגי התלמידים. חשבונאות כזו מאפשרת לך לנהל את תהליך השליטה בידע, מיומנויות, כלומר פעולות מנטליות ומעשיות, רצף שלהן, מכניס את ההתאמות הנדרשות לפעילות המורה והתלמידים ומשמש כאמצעי לשיפור תהליך הלמידה, הגדלת יעילותו , והתגברות על החזרה.

משמעות ההמשכיות ברישום ההתקדמות גדולה במיוחד בעבודה עם ילדים צעירים, כאשר תהליך השליטה בשיטות הפעילות הנפשית ובכישורי העבודה העצמאית רק מתחיל. בשלבים הבאים, החשבונאות ממשיכה לשמור על חשיבותה, במיוחד אם התלמידים עובדים על חומר קשה ומורכב. הספציפיות של התחשבות בידע בבית הספר היא שיש לו כאן ערך הוראה וחינוכי. בחשיבה על האינדיקטורים החשבונאיים, המורה ותלמידיו מחליטים באיזה צורה ותוכן צריכה להיות עבודתם הבאה, ומה צריכים להיות המאמצים העיקריים שלהם.

בבדיקת הטמעת החומר על ידי תלמידי בית הספר, המורה דואג לחוזק השינון שלו, לפיתוח הזיכרון ולחינוך הרגל לעבודתם. התחשבנות בהתקדמות, אם כן, מעוררת את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. הנהלת חשבונות עוזרת לתלמידים להכריח את עצמם לבצע פעולות מסוימות, מה שתורם בכך לחינוך הרצון.

בפדגוגיה ישנה דעה שהרצון לקבל ציונים גבוהים מוביל בהכרח למרדף אחרי ציונים בלבד ואדישות לידע עצמו. הדבר מתרחש רק כאשר שיא ההתקדמות נקבע באופן שגוי, בתנאים של תשומת לב מוגזמת לציונים מצד ההורים והמורים, כאשר הציונים משמשים כפיתיון או איום על התלמיד. אם ההערכה היא תוצאה טבעית של תהליך הלמידה המתקדם בדרך כלל, תיעוד ההתקדמות לא יכול לגרום ליחס כל כך לא נכון של ילדים כלפיו.

רישום ההתקדמות גם מארגן את עבודת המורה. ככל ששיטות וצורות ההוראה השתפרו, הציונים הפכו ליותר ויותר אינדיקטורים לכישורים הפדגוגיים של המורה והחלו למלא תפקיד חשוב יותר ויותר בשיפור איכות עבודתו של המורה.

כתוצאה מכך, ביישום נכון של תהליך רישום ההתקדמות, המורה מעריך בצורה הנכונה ביותר את הצלחת התלמידים, יוצר אצלם רצון לשפר את הידע ותורם להתפתחותם הנפשית והמוסרית.

35. סוגי שיאי התקדמות התלמידים

חשבונאות שוטפת היא סוג של חשבונאות המבטיחה הטמעה ואיחוד בזמן של חומר חינוכי בכל שלב בהכשרה. המעבר לשלב הבא מתבצע בתנאי שהמשימה הקודמת תושלם. המורה שומר באופן רציף את התוצאות, בהתבסס על תצפיות שוטפות שוטפות שלו על עבודת התלמידים.

חשבון נושאי. לאחר שסיים ללמוד את הנושא כולו, המורה חוזר אליו יותר מפעם אחת בעתיד, בלימוד נושאים אחרים, שכן ידע שנרכש בעבר נכלל לרוב באופן אורגני בחומר החדש כחלק אינטגרלי שלו.

הנהלת חשבונות תקופתית. זהו תיעוד ידע המתבצע במשך תקופה מסוימת של שנת הלימודים - ברבעונים ובמשך חצי שנה. עם חשבונאות נוכחית ותמטית מוגדרת נכונה, ניתן להציג ציונים רבעוניים ללא אימות מיוחד.

גמר חשבון. חשבונאות מסוג זה מתבצעת במהלך החזרה הסופית בסוף שנת הלימודים. כלומר, מדובר ברפרודוקציה של השאלות החשובות ביותר בקורס, הסקירה התמציתית ביותר של הנושאים הנלמדים, קטעי החומר החינוכי, הבנה והעמקה של הידע הנרכש ברמה גבוהה יותר.

שיטות לבדיקת ידע, מיומנויות ויכולות – זאת כאשר למורה יש את כל הסיבות לדרוש מהתלמידים דיווח על התפתחות החומר הנלמד ולהעריך את הרמה הנלמדת על ידי כל תלמיד.

ישנם מספר מבחני ידע: בעל פה, בכתב ומעשי.

בדיקה בעל פה. לפני זמן לא רב השיטה הרווחת לבדיקת ידע בבית הספר הייתה סקר פרטני, שלקח עד 40% מהזמן בכל שיעור.

אימות בכתב. המטרה העיקרית של מבחן כתוב (וגראפי) היא לזהות את מידת השליטה במיומנויות וביכולות של התלמידים בנושא נתון. היא גם מאפשרת לשפוט את איכות הידע - נכונותם, דיוקם, מודעותם, היכולת ליישם את הידע בפועל, מאפשרת תוך תקופה קצרה לבדוק בו-זמנית את כל תלמידי הכיתה.

בדיקה מעשית. הוא בודק את יכולתם של התלמידים ליישם ידע תיאורטי הלכה למעשה. משימות אימות בעלות אופי מעשי הן משימות הדורשות ניסיון, מדידה, פעולות עבודה.

הערכת ביצועים משחקת תפקיד חשוב בתחומים שונים של החיים הציבוריים והפרטיים של אנשים.

בית הספר המודרני אימץ מערכת דיגיטלית של חמש נקודות להערכת הידע של התלמידים, התורמת לחשבונאות מובחנת של הישגי התלמידים בעבודה החינוכית ומקלה עליהם לתפוס את משמעות ההערכה. כבר ברבעון הראשון מבינים תלמידי כיתות א' לאיזו רמת ביצוע תואמים הציונים "5" ו"3".

36. סיבות לכישלון

תת הישגים נחשבים לרמת הידע הנמוכה של התלמידים, בהשוואה לסטנדרטים המקובלים. הסיבות לכישלון עשויות להשתנות. במקרים מסוימים, המורים עצמם הם האשמים. המורה מאמין שהתלמיד לא קשוב בשיעור, שהוא שוטה, לא מסוגל. אך לעתים קרובות תחת זה טמונה עבודתו הבלתי מוכנה מספיק של המורה, שלא יכול היה לעניין את התלמיד, לפתח את יכולותיו האישיות ולהכניס אותו לעבודה בשיעור.

אם כבר מהכיתות המוקדמות תלמיד איבד עניין בלמידה והולך לבית הספר פשוט כי "כולם עושים את זה", הרי שבקשר לכשלים כלשהם מתחזקת אצלו דעה קדומה מסוימת נגד ההוראה. לכן, חשוב מאוד למורה להנחיל לתלמידיו כי כישלונות לא צריכים להרגיז אותם, אלא ללמד אותם, למתן את רצונם. המורה צריך להניע כל הזמן את הצורך בלמידה בכל שלב. הסיבה השנייה לכישלון התלמידים עשויה להיות המשפחה. אחרי הכל, הלמידה אינה מוגבלת לעבודה בכיתה. עם ילד, במיוחד בשלב הראשוני של החינוך, אתה צריך לעבוד ברציפות, לעזור לו להבין ידע. ואם "נוטשים" ילד כבר מההתחלה, קשה לצפות ממנו להצלחה רבה בהמשך הלימודים.

זה לא נדיר שהורים עצמם משכנעים את ילדיהם שחינוך רחוק מלהיות הדבר החשוב ביותר בחיים, ושאנשים נהגו לקבל רק חמש שנות חינוך ועדיין להגיע להצלחה בחיים. המקור השלישי לכישלון הוא חברת הילדים החופשיים - קבוצת החברים והחברים הקרובים ביותר שאיתם הוא מבלה את זמנו הפנוי (ולא תמיד רק הפנוי). אם לחברה הסובבת את התלמיד יש גישה שלילית ללמידה, אם ההצלחה בלימודים אינה יוקרתית בצוות בית הספר (או שאינו בית ספרי), התלמיד לא ישאף להצלחה בלימודים. המקור הרביעי לכישלון התלמידים עשוי להיות הוא עצמו. כלומר, אם אדם שואב באופן מכני, ישירות ביצועים אקדמיים מבית הספר, מהמשפחה, מהשפעות חבריות, זה אומר שהילד הוא פשוט תוצר פסיבי, חלש רצון, של נסיבות חיצוניות. למעשה, מדובר ביצור מאוד פעיל וסלקטיבי שתופס כל מיני השפעות. כתוצאה מכך, הכישלון של תלמיד בית ספר, במיוחד בתיכון, שבו אנשים כבר די עצמאיים, אינו אשמתו של מישהו אחר אלא הוא עצמו.

אך לעיתים כישלון של תלמיד מופיע מסיבות שאינן בשליטת התלמיד - התלמיד מפסיד שיעורים ללא כוונה למשך זמן רב, למשל עקב מחלה קשה או כרונית. במקרה זה, על המורה להתייחס לתלמיד בצורה חיובית יותר, להשתדל להימנע מקיומם של פערים בידע של התלמידים, ולא להפוך את ההתקדמות הלקויה הזמנית שלו לקבועה.

37. סוגי תלמידי בית ספר לא מוצלחים, המאפיינים הפסיכולוגיים שלהם

למרות ההתפתחות המתקדמת של המדעים הפדגוגיים והפסיכולוגיים, בעיית המאבק בתלמידים בפיגור לא איבדה את הרלוונטיות שלה כרגע. בכל קבוצה חינוכית ניתן למצוא תלמידים שאין להם זמן בלמידה מסיבה זו או אחרת. אבל כדי לחסל ולמנוע כישלון אקדמי, יש צורך לדעת לא רק את הסיבות שלו. בעיני המורים, כל התלמידים הסובלים מתת הישגים זהים לחלוטין.

לדברי הפסיכולוג N. I. Murachkovsky, ניתן להבחין בסוגים מסוימים של תלמידים בעלי הישגיות נמוכה. הוא ביסס את המיון על שתי תכונות: הראשונה מאפיינת את תכונות הפעילות הנפשית של התלמיד, השנייה מאפיינת את אוריינטציה של האישיות, את יחסה ללמידה. כתוצאה מהתחשבות בהיבטים אלו, התקבלה הטיפולוגיה הבאה.

הסוג הראשון של תת-הישגים הם תלמידים שאיכות הפעילות הנפשית הנמוכה שלהם משולבת עם גישה חיובית ללמידה.

הסוג השני הוא תלמידי בית ספר, בהם משולבת איכות גבוהה של פעילות נפשית עם גישה שלילית ללמידה.

הסוג השלישי של תת-הישגים כולל ילדים שאיכות הפעילות הנפשית הנמוכה שלהם משולבת עם גישה שלילית ללמידה.

אם המורה מכיר טיפולוגיה כזו, ויכול לקבוע באופן עצמאי לאיזה סוג של תת-הישגים משתייכים תלמידיהם, הוא יכול לעזור לכל אחת מקבוצות התלמידים חסרי ההישגים, תוך שימוש בגישה אינדיבידואלית לכל אחד מהם. אחת מאסטרטגיות ההתמודדות הנפוצות ביותר היא

ארגון שיעורים נוספים עם פיגור בזמן חוץ לימודי. יתר על כן, הוא משמש לכל התלמידים, ללא קשר לסיבה שגרמה להם לפגר. לעתים קרובות, המורה עוזב לאחר השיעורים את התלמידים מהקבוצה הראשונה והשנייה המפורטות לעיל, ומזמין אותם לבצע את אותן משימות.

שיעור נוסף עם תלמידים מהקבוצה השניה מוצדק במידה מסוימת, שכן הם אינם מתכוננים לשיעורים בבית. אבל מה עם התלמידים מהקבוצה הראשונה? הם תמיד מצפוניים בהכנת שיעורי בית, והם זקוקים לסוג אחר של עבודת תיקון. ואם המורה מנתח את המשימות בפירוט עם הקבוצה הראשונה, השנייה, בעלת יכולות גדולות, תאבד עניין בשיעורים אלו. וארגון שיעורים נוספים עם הקבוצה השלישית לאחר סיום השיעורים עלול לא רק שלא להביא תוצאות חיוביות, אלא להיפך - להחליש את הגוף המוחלש ממילא של הילד, כי תהליך הלמידה ניתן לו בקושי.

38. דרכים למנוע ולחסל התקדמות לקויה

בעיית הכישלון הלימודי תמיד הדאיגה את המורים. מחנכים ופסיכולוגים מובילים מנסים למצוא דרכים להתמודד עם כישלון אקדמי. כדי שהמאבק הזה יהיה אפקטיבי, המורה פשוט צריך לדעת את הסיבות לכישלון התלמידים. יחד עם זאת, המצב יכול להסתבך בשל העובדה שכשל בלימודים נגרם לא מסיבות אחת, אלא מסיבות שונות. במקרה זה, הפתרון של בעיה אחת לא ייתן תוצאה חיובית בכללותה. יש צורך להשתמש במגוון שלם של אמצעים. יתרה מכך, חשוב לקחת בחשבון גם את המאפיינים האישיים של כל תלמיד בית ספר בפיגור, כלומר, לאיזה סוג של פיגור מאחור שייך כל אחד מהם. השילוב של ידע זה הוא שיאפשר למורה לשפר את ביצועי הכיתה כולה, ושל כל תלמיד בנפרד. לאחר שקבע את סוג התלמיד בפיגור, לאחר שהבהיר עד הסוף את כל הסיבות לכך שהפיגור הזה התרחש, על המורה לפתח תוכנית מיוחדת לתיקון התקדמות לקויה. זה צריך לכלול גם שיעורים נוספים עם מורה בכיתה, וגם הכנה עצמית של המתת-הישג. יתרה מכך, אימון עצמי צריך לכלול לא רק עבודה עצמאית של התלמיד, אלא גם עבודה מצד ההורים וחברים חזקים יותר לכיתה. על התוכנית לקחת בחשבון:

1) הכמות הכוללת של החומר שיש לעבד;

2) אופי החומר הנבחר - קל או קשה, תיאורי או אנליטי, מה הקשר לחומר הנסקר כעת;

3) הנפח ודרגת הקושי של החומר הנוכחי הזה;

4) עומס בנושאים אחרים;

5) מצב בריאותו של התלמיד;

6) יחסו ללמידה, מידת הארגון האישי, יכולת עבודה עצמאית;

7) תנאי משפחה ומחייה; עזרה אפשרית מהמורה, המשפחה, החברים;

8) התקופה שבה על התלמיד להשלים את התכנית המפותחת.

בהתאם לכך, בתכנית יש לחלק את החומר החינוכי לחלקים עם ציון מסגרת הזמן לכל מנה לעיבוד. כמו כן, התוכנית צריכה להכיל הנחיות לא רק על מה צריך לעבוד ובאילו מונחים, אלא גם איך לעבוד בצורה רציונלית, תוך התחשבות בכמות החומר הגדולה, מסגרת הזמן המוגבלת ו(במקרה של פיגור עקב מחלה) בריאותו של התלמיד שעדיין לא החלימה במלואה. בנוסף, יש צורך שהתכנית תהיה בידי הסטודנט. זה חשוב מאוד הן מסיבות עסקיות - הסטודנט מקבל הדרכה לעבודה, והן מסיבות פסיכולוגיות - הוא רואה בבירור את הסיכוי לסיים בהצלחה את עבודתו הקשה, קודם כל מרוחקת, ואחר כך יותר ויותר מתקרבת, וזה מגייס ונותן כוח.

39. מדדים לאיכות תהליך הלמידה וכיוונים דידקטיים לשיפורו

המדדים העיקריים לאיכות תהליך הלמידה הם הערכה וציון. הערכה מובנת כמאפיין של הערך, הרמה או המשמעות של כל אובייקט או תהליכים. הערכה פירושה לקבוע את הרמה, התואר או האיכות של משהו. ההערכה מתבססת על המידע הקיים ותוצאות הבקרה שבוצעה. המושגים של "אומדנים" ו"סימנים" קרובים למדי, אך אינם זהים. הערכה היא מושג רחב ורחב יותר, שכן היא מבטאת את מצב מוכנות התלמיד האיכותי, בעוד שהציון נותן רק מאפיין כמותי מותנה שלו. ציון הוא תוצאה של שיפוט ערכי, המתבטא בציון. הערכת ידע, כאינדיקטור לאיכות החינוך, היא אחת הבסיסיות והשנויות במחלוקת בכל בעיית חשבונאות הידע. נושא זה מעורר קשיים רבים בעיסוקם של מורי מקצוע, אם כי הוא כלי מגרה חזק לתלמידים ובעל חשיבות חינוכית רבה, ובלבד שייושם נכון בתנאי התהליך הפדגוגי. למעשה, הערכה במערכת החינוך צריכה לאפיין רק את הידע של התלמידים. אין להציג את זה כפרס או כאמצעי ענישה. בנוסף, יש לתת ציונים בצורה אובייקטיבית ככל האפשר. גם הערכת יתר וגם חומרה מופרזת נחשבים בלתי מקובלים. קריטריונים כלליים להערכת הידע של התלמידים כלולים בתוכניות הקובעות את כמות הידע, הכישורים והיכולות שצריכים להיות לתלמידים בנושא נתון בכל כיתה מסוימת. תקני הערכה צריכים להיות מוגדרים בבירור, שכן הם מתואמים עם הידע, הכישורים והיכולות הספציפיים של תלמידים במקצועות. כאשר נותנים ציונים לרבעון, ההתבוננות היומיומית של המורה בתלמיד צריכה למלא את התפקיד החשוב ביותר. לא ניתן להגדיר את ההערכה כאמצעי אריתמטי כלשהו, ​​על המורה בהחלט לקחת בחשבון את הדרישות הבאות לידע של התלמידים:

1) עצמאות חשיבה;

2) ידע שיטתי;

3) פעילות;

4) מידת החשיפה של החומר;

5) דיוקנות;

6) תוך התחשבות בגיל ובמאפיינים האישיים של התלמיד.

בעת עריכת בחינות בית ספר, המורה בדרך כלל שואל סדרה של שאלות, ובכך מנסה לתת הזדמנות לתלמיד חזק להראות את הידע שלו, כמו גם לבדוק את הידע של תלמיד חלש.

40. המאפיינים העיקריים של איכות הידע

איכות הידע של התלמידים נבדקת באמצעות בקרת למידה (בדיקה והערכה של תוצרי למידה). במובן הרחב, שליטה היא אימות של משהו. בפעילויות למידה, השליטה מספקת משוב חיצוני (שליטה שמבצעת המורה) ומשוב פנימי (שליטה עצמית של התלמיד).

כל תלמיד, המשתתף באופן פעיל בתהליך הבקרה, לא רק עונה על שאלות המורה ומשלים את משימותיו, אלא גם מבין את התשובות של חבריו, מבצע בהן התאמות ומבצע עבודה נוספת על חומר שאינו מיומן מספיק.

השליטה מאופיינת בערך חינוכי רב, שכן היא מגדילה את האחריות לעבודה שמבצעת לא רק על ידי התלמידים, אלא גם על ידי המורה, מרגילה את התלמידים לעבודה שיטתית ודיוק בביצוע המטלות החינוכיות.

ישנן דרישות מסוימות לארגון השליטה על הפעילויות החינוכיות של התלמידים:

1) אופי השליטה האינדיבידואלי, המחייב שליטה על עבודתו של כל תלמיד, על פעילותו החינוכית האישית, שאינה מאפשרת החלפת תוצאות ההוראה של תלמידים בודדים בתוצאות עבודת הצוות;

2) בקרה שיטתית וקבועה בכל שלבי תהליך הלמידה, שילובו עם היבטים אחרים של הפעילות החינוכית של התלמידים;

3) מגוון צורות התנהלות, הבטחת מילוי ההוראה, פיתוח וחינוך פונקציות בקרה, הגברת עניין התלמידים בהתנהלותה ובתוצאותיה;

4) מקיפות, שמשמעותה שהבקרה צריכה לכסות את כל חלקי תכנית הלימודים, להבטיח בדיקת ידע תיאורטי, כישורים ויכולות אינטלקטואליות ומעשיות של התלמידים;

5) אובייקטיביות של שליטה, למעט שיפוטים ומסקנות ערכיות מכוונות, סובייקטיביות ושגויות של המורה, המבוססות על מחקר לא מספק של תלמידי בית ספר או יחס מוטה כלפי חלק מהם;

6) גישה מובחנת הלוקחת בחשבון את המאפיינים של כל נושא אקדמי וחלקיו האישיים;

7) אחדות הדרישות של מורים המפעילים שליטה על העבודה החינוכית של התלמידים בכיתה נתונה.

כתוצאה מכך, בתהליך הבקרה, המורה יכול ליצור מאפיין מסוים של איכות הידע של כל תלמיד וקבוצת תלמידים. יש לו מבנה משלו:

1) התמצאות התלמיד בנושא זה (היכולת להפגין את הידע הנרכש);

2) הבידוד של נושא נתון ממספר אחרים והקשר של נושא זה עם מדעים אחרים;

3) היכולת למצוא יישום של הידע הנרכש בחיי היומיום;

4) היכולת להשוות בין נושאים שונים זה לזה ועם ניסיון החיים המצטבר שלהם (שלב זה צריך להפוך לבסיסי כאשר הסטודנט מסיים את לימודיו במוסד חינוכי).

41. גיבוש מוכנות התלמידים ללימוד עצמי

בהתאם לאופי הארגון של התהליך החינוכי, ניתן להבחין בשני סוגים עיקריים של פעילות תלמידים. הראשון נצפה בכיתה, שם המורה ממלא את התפקיד הראשי. הסוג השני של הפעילות מתגלה בתהליך של עבודה עצמאית בכיתה או בבית. סוג זה של פעילות נקרא למידה עצמית. דידקטים מייחדים את המרכיבים ההכרחיים והמספיקים המרכיבים את הלמידה העצמית: הבנת מטרת העבודה הקרובה (הפעילות המניעה של המורה משחקת כאן תפקיד חשוב), תכנון התקדמות היישום שלה; בחירת אמצעים ושיטות ליישומו, יישום שליטה עצמית וויסות עצמי של פעילויות; ניתוח עצמי של תוצאות הפעילויות החינוכיות. לימוד עצמי רק במבט ראשון הוא "מציל החיים" של המורה, מקל על עבודתו. למעשה, כדי לארגן סוג זה של עבודה, המורה משקיע לעתים קרובות יותר מאמץ מאשר בסוגים אחרים של עבודה עם תלמידים.

לכוח מספיק, עקביות, איכות ידע שרכשו התלמידים כתוצאה מחינוך עצמי, על המורה ליצור מספר תנאים המבטיחים את מוכנות התלמידים לחינוך עצמי. ראשית, השגת ידע חדש בלתי אפשרית ללא נוכחות של ידע בסיסי וראשוני. ללא בסיס כזה, אי אפשר להבין את מהות התופעות שנחקרו מאוחר יותר. שנית, יש צורך לעתים קרובות ככל האפשר בשיעורים רגילים לתרגל ארגון עבודה עצמאית של תלמידי בית ספר, שמטרתה לפתור בעיות ותרגילים שונים על מנת לפתח מיומנויות ליישום ידע; עריכת תצפיות וניסויים עצמאיים; מציאת תשובות לשאלות המורה שאינן דורשות שכפול מכני של ידע, אלא יישומם היצירתי במצבים לא סטנדרטיים; מטלות הדורשות עבודה עצמאית עם ספרות עיון. שלישית, על המורה לעורר כל הזמן את הפעילות הקוגניטיבית העצמאית של התלמידים, במידת הצורך, לספק סיוע, ליצור אצלם מניעים חיוביים ללמידה עצמית. ניתן לשים לב שככל שמורה מלמד יותר את תלמידיו, וככל שניתנות להם פחות הזדמנויות לרכוש ידע, לחשוב ולפעול באופן עצמאי, כך תהליך הלמידה הופך פחות אנרגטי ופורה.

אומנות המורה טמונה בחימוש התלמידים בידע, בהובלתם בעקביות למשימות מורכבות יותר ויותר ובמקביל להכין אותם לביצוע משימות אלו.

42. עקרונות דידקטיים של ק"ד אושינסקי

אושינסקי בדידקטיקה מספק לזמנו ברמה מדעית גבוהה מערכת מפותחת לבניית תהליך הלמידה בבית הספר. במערכת זו, את המקום המוביל תופסת תורת העקרונות הדידקטיים שלו.

ק.ד. אושינסקי מחשיב עקרונות כאלה:

1) עמידה בזמנים;

2) הדרגתיות;

3) הגבלה;

4) קביעות;

5) קשיות הטמעה;

6) בהירות;

7) פעילות עצמית של התלמיד;

8) היעדר מתח מופרז וקלילות מופרזת;

9) מוסר;

10) שירות.

ניתוח התוכן של כל אחד מהם מראה בבירור כי לפי "מוסר" הבין ק"ד אושינסקי את האופי החינוכי של החינוך, לפי "תועלת" - חיבור הלמידה עם החיים, לפי "זמניות" ו"מוגבלות" - התאמה טבעית בלמידה. , ובשאר "תנאים" - מה שאנו קוראים לעקרונות הדידקטיים של ההוראה.

ק.ד. אושינסקי בחן את העקרונות הדידקטיים העיקריים:

1) התודעה והפעילות של התלמידים בתהליך הלמידה ("בהירות", "פעילות עצמית של התלמיד") - ק"ד אושינסקי הבין כי התוכן הפסיכולוגי של עקרון התודעה הופך את תהליך הלמידה לפעיל, כלומר מבטיח את פעילותו של כל תלמיד בכל תהליך הלמידה; לכן, התודעה והפעילות אינן ניתנות להפרדה זו מזו: פעילות היא הצורה שבה מתבצעת הלמידה המודעת של התלמיד;

2) נראות בלמידה - עבור כ"ד אושינסקי, הנראות אינה מעין עיקרון "גבוה" או "אוניברסלי" של למידה, המסוגל להחליף אפילו מורה, כפי שציינו לא פעם נציגי מה שנקרא "חינוך חינם", אלא אחד מתנאי למידה כאלה, אשר בהנחיית המורה, יחד עם תנאים נוספים, מבטיח כי התלמידים מקבלים ידע מוצק ומלא;

3) עקביות ("הדרגתיות", "חוסר מתח מוגזם וקלילות יתר") - המשימה העיקרית של עיקרון זה עבור אושינסקי היא לבנות את תהליך הלמידה כולו על בסיס זה שהוא בהדרגה, ברצף מסוים, מפתח מערכת מאוחדת של ידע ומיומנויות בקרב תלמידים;

4) חוזק הידע והמיומנויות ("קשיות ההטמעה") - לתרגילים מיוחדים חשיבות רבה לגיבוש ידע ומיומנויות.

יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון כי ק"ד אושינסקי, שראה את כל הלמידה כתהליך אחד, ציין כי עקרונות דידקטיים אלו אינם יכולים להתקיים באופן עצמאי, בצורתם הטהורה, ובתהליך הלמידה הם שזורים באופן אורגני בכל אחד מהם. אחרים וקובעים זה את זה.

43. מורה בתהליך הלמידה

המדע הפדגוגי ביחס למורה פועל בו-זמנית בתפקודים מנחים ומסבירים, בנוסף, החוליה המקשרת ביניהם היא עבודתו בפועל של המורה עצמו. הצלחת החינוך וההכשרה תלויה ישירות באפקטיביות העבודה של מי שמארגן ומנהל את התהליך הפדגוגי - מהמורים. בהקשר זה, כל חלקי הפעילות הפדגוגית נקראים לשרת את המורה, ולתת לו את האמצעים לעבוד עם התלמידים. אבל אם ניקח בחשבון שכל מורה עוסק במצבים ובאובייקטים רבים ושונים בצירופים השונים, הרי שחובתו להיות לא רק מבצע עקבי של המלצות, אלא גם מעין יוצר של התהליך הפדגוגי. נכון לעכשיו, מורה לא יכול לעבוד, מונחה רק על ידי הניסיון והיוזמה שלו.

ישנם חומרים שונים, שמטרתם לקבל מושג איך ומה ללמד - תכניות לימודים, תכניות, המלצות למורים, ספרי לימוד וכו'.

מדריכים אלו, מצד אחד, הם תוצאה יישומית של המדע הפדגוגי, מצד שני, הם פרויקט של פעילויות חינוכיות שפותחו על בסיס עבודות מדעיות רבות ונועדו להגשים את המטרות החשובות ביותר. בנוסף, קו מנחה משמעותי בעבודתו של כל מורה הוא החוויה הטובה ביותר של מורים אחרים. מנקודת מבטה של ​​הדידקטיקה המודרנית, המשימה העיקרית של המורה בתהליך החינוכי היא לנהל את הפעילות המודעת והאקטיבית של התלמידים. דוגמאות לניהול כזה הן: תכנון התהליך החינוכי, ארגון העבודה העצמית, ארגון הפעילות החינוכית של התלמידים, גירוי והעצמת עבודת התלמידים, מעקב והסדרת התהליך החינוכי וניתוח תוצאות העבודה שנעשתה.

תכנון התהליך החינוכי מתחלק להכנת מערכי עבודה נושאיים ושיעורים.

ניתן לחלק את העבודה הארגונית הכוללת של המורה לשני שלבים:

1) הכנה;

2) מבצעת.

שלב ההכנה הוא הכנת עזרים דידקטיים חזותיים, דפי מידע, חיפוש ובחירת ספרות העיון הדרושה, הכנה מוקדמת של משימות ותרגילים לבדיקת הידע של התלמידים וגיבוש המיומנויות הנדרשות, בחירת התלמידים ומעורבותם. בעבודה חינוכית לבדיקת איכות הטמעת החומר הנלמד.

השלב הביצועי הוא הפעילות הישירה של המורה בשיעור וארגון הפעילות של תלמידים הקשורים אליו (אקטיבית ופסיבית כאחד).

44. תכנון עבודה חינוכית

מהות התכנון נעוצה בחלוקה הרציונלית בזמן של העבודה הקולקטיבית והפרטנית של עובדי בית הספר הנחוצה להשגת המטרות. הוא נועד לחשוף את התוכן, התפקודים והאינטראקציה הן של יחידות בית ספר בודדות והן של כלל מערך העבודה הבית ספרי בכללותו ולהצביע על צעדים מעשיים שמטרתם יישום המשימות שהוצבו.

יעילות התכנון וביצוע הפעילויות המתוכננות תלויות בקיום מספר תנאים, בעיקר ביכולת לנתח את תוצאות העבודה החינוכית של בית הספר לשנת הלימודים הקודמת. כאן ישנה חשיבות מכרעת להערכה אובייקטיבית של איכות הידע של התלמידים, גידולם, הכישורים והיכולות של עבודה חינוכית ופעילויות אחרות, פיתוח הכוחות והיכולות האינטלקטואליות של תלמידי בית הספר. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לניתוח המבחנים הרבעוניים של התלמידים, תוצאות הבחינות, קביעת רמת הידע, המיומנויות והיכולות, לימוד החומרים של עמותות מתודולוגיות, מועצות פדגוגיות, ישיבות הפקה, וכן לימוד המתאם של אינדיקטורים כמותיים עם מאפיינים איכותיים של התהליך החינוכי ותוצאותיו.

תכנון ארוך טווח של פעילות בית הספר הוא תכנון לתקופה ארוכה. תנאי חשוב לא פחות לתכנון יעיל הוא מושג ברור של הסיכויים להתפתחות בית הספר לשנה ולשנים הקרובות, הגדרת המטרות העיקריות והמטלות העיקריות של הצוות, השבירה האמיתית שלהם על הסקאלה. של המחוז, העיר, האזור.

תשומת לב מיוחדת מוקדשת ליצירת בסיס חינוכי וחומרי להכשרת עבודה ולארגון של עבודה מועילה חברתית ופוריה של תלמידים. בעת פיתוח תוכניות ארוכות טווח, יש צורך לקחת בחשבון את הסיבוך המתקדם של התוכן של כל העבודה החינוכית ואת מאפייני הגיל של תלמידי בית הספר.

המורכבות של תכנון כזה נעוצה בעובדה שהתהליך החינוכי חורג מהכיתה, השיעור, מקבל את התפתחותו ההגיונית בצורות שונות של פעילויות חוץ-בית-ספריות ובעבודה עצמאית של התלמידים. החיים מכתיבים את הצורך בגישה הוליסטית לגידול והתפתחות הילד, בניית מערכת אחת ומשולבת של השפעות חינוכיות של בית הספר, המשפחה והקהילה.

משימת התכנון העיקרית היא התמקדות צוות ההוראה של בית הספר בשיפור היעילות ואיכות העבודה.

45. אבחון פדגוגי

ראשית, שם התואר "פדגוגי" מאפיין את המאפיינים הבאים של אבחנה זו. אבחון פדגוגי מתבצע למטרות פדגוגיות, כלומר, הוא מתמקד בהשגת מידע חדש כיצד לשפר את איכות החינוך ופיתוח אישיותו של התלמיד בהתבסס על ניתוח ופרשנות של תוצאותיו.

שנית, הוא מספק מידע משמעותי חדש ביסודו על איכות העבודה הפדגוגית של המורה עצמו.

שלישית, היא מתבצעת בשיטות המתאימות באופן אורגני להיגיון של הפעילות הפדגוגית של המורה.

רביעית, בעזרת אבחון פדגוגי, משפרים את פונקציות הבקרה וההערכה של פעילות המורה;

חמישית, אפילו כמה אמצעים ושיטות הוראה וחינוך בשימוש מסורתי יכולים להפוך לאמצעים ושיטות של אבחון פדגוגי.

כל מורה יודע שבהוראת כל נושא יש משימות ומשימות כאלה, שעל בסיסן ניתן לאבחן לא רק ידע, מיומנויות, אלא גם יכולות יצירתיות ושאר תכונות אישיות. לדוגמא, בעיה בפיזיקה: תמצא כמה שיותר דרכים למדוד תאוצה של מכונית. "הצדיק את הצעותיך" - בעל כוח אבחוני גדול במיוחד. יש תלמידים שנותנים עד עשרה פתרונות. ובהתאם למספר הפתרונות המוצעים, מקוריות, ראיות, בהתבסס על דוגמה זו, ניתן לאבחן ולדרג את רמת היכולות היצירתיות של כמעט כל התלמידים.

לצד שיטות אבחון, כגון תצפיות תכליתיות בתלמידים, שיחה מסוג ראיון, נעשה שימוש פעיל יותר ויותר בשנים האחרונות במבחנים פדגוגיים.

כללי אבחון פדגוגי:

1) לציין את בית הספר, הכיתה, מספר התלמידים, המקצוע, שמו המלא של המורה ומי שערך את האבחון, הבדיקה;

2) לגבש את המטרות והיעדים של אבחון, בדיקה;

3) לקבוע את צורת הרישום ואיסוף החומרים העיקריים לאבחון, בדיקה;

4) לעבד ולהציג תוצאות אבחון בצורה של דיאגרמות, טבלאות, דיאגרמות;

5) לנתח ולפרש את התוצאות שהתקבלו, להסביר את משמעותן;

6) לתת הערכה כללית, לגבש מסקנות והמלצות פדגוגיות;

7) לציין היכן וכיצד ניתן להשתמש בתוצאות האבחון, הבדיקות (עבור תלמידים, הורים, מורים, רשויות חינוך).

לצורך אבחון פדגוגי וזיהוי הזדמנויות מילואים לאיכות עבודת המורים, ניתן ליישם שיטות שונות: שיחות כגון ראיונות, מבחנים, תצפיות שיטתיות.

46. ​​גישה פרטנית במערכת העקרונות הדידקטיים

גישה אינדיבידואלית היא אחד מסוגי ארגון העבודה על ידי מורה. מדובר בסוג עבודה שלוקח בחשבון את המאפיינים האישיים של התלמידים על מנת לשלבם בתהליך הלמידה. בגישה אינדיבידואלית בתהליך הלמידה, נלקחות בחשבון היכולות המנטליות של התלמידים, המאפיינים הפסיכולוגיים והסיבולת הפיזית שלהם.

עבודה פרטנית עם תלמידים היא פעילות מפרכת אך בסופו של דבר פרודוקטיבית. עבודה זו מבוססת על גישה מובחנת לתלמידים. קודם כל, יש לברר את המאפיינים האישיים של כל תלמיד, ולאחר מכן להתחיל לפתח אפשרויות שונות לעבודה אישית בשיעור. במקרה זה יש לקחת בחשבון את רמת הידע, הכישורים והיכולות של כל תלמיד.

כדי להשלים פערים בידע של התלמידים ולבטל טעויות עובדתיות, יעיל מאוד להשתמש במגוון טכניקות שליטה עצמית, תרגילים אלגוריתמיים ומתוכנתים, שכן בהם החומר מחולק לשלבים לוגיים, מינונים. בכל אפשרות מודגשות השאלות הקשות ביותר שעלולות לגרום לטעויות, והפשוטות ביותר נותרות להחלטה עצמאית, כדי לזהות את הגורמים לאי הבנה של החומר. במערכת התרגילים, מעבר מעבודה בפיקוח ישיר של מורה לעבודה חלקית ובהמשך לעבודה עצמאית לחלוטין, התלמידים מתמודדים בהדרגה עם משימות בדרגות מורכבות שונות. יחד עם זאת, קושי המשימה ומידת העצמאות של ביצועה עולים בהדרגה בהתאם להצלחת המשימה הקודמת. יש ליישם למידה פרטנית בכל הכיתות, אך ככל שהתלמידים צעירים יותר, כך הלמידה האישית הופכת חשובה יותר.

בתנאים מודרניים של חינוך, חקר המאפיינים האישיים של ילדים וארגון הגישה האישית הופכים חשובים יותר ויותר. תנאי החיים המודרניים מספקים מגוון רחב של אמצעים נוספים, בנוסף לבית הספר, למילוי משימות הפיתוח המקיף של הדור הצעיר.

לתוכניות רדיו לילדים, ספרות ילדים ותיאטרון חשיבות קוגניטיבית רבה. התרבות ורווחת המשפחה הולכים וגדלים, מה שמשפיע באופן משמעותי על רמת גידול הילדים. במשפחה אחת מלמדים ילד להיות עצמאי ומשמעת. באחר, הילד מפונק, לא רוצה לעשות כלום בעצמו. בשלישית אפשר להשאיר את הילד לעצמו, ובגידולו תלוי הרבה בקבוצת הילדים שהוא חבר איתה.

47. טקט פדגוגי ותפקידו בלמידה, מיומנויות פדגוגיות

אחד המאפיינים של העבודה הפדגוגית הוא שעליה להגן ולשמור על האדם הקטן. תכונה ספציפית זו מחייבת את המורה להיות בעל כישורים פדגוגיים גבוהים וטקט פדגוגי מיוחד. ו"א סוחומלינסקי הדגיש כי לא צריך להיות מורה אחד בבית הספר שיכביד עליו עבודת המורה: "... למורה חייב להיות כישרון עצום לפילנתרופיה ולאהבה חסרת גבול לעבודתו ובעיקר למען. יְלָדִים."

טקט פדגוגי ושליטה בהוראה מורכבים ממספר מרכיבים. מה כולל ידע מדעי בפדגוגיה ופסיכולוגיה, כלומר קודם כל ידע פדגוגי, יכולות מקצועיות, אתיקה פדגוגית וטכניקה פדגוגית.

טאקט פדגוגי הוא התנהגות מוסרית כזו של מורה, הכוללת אנושיות גבוהה, רגישות לאדם, שליטה עצמית, סיבולת, יכולת לכונן יחסי ידידות בכל מצב. מורה בעל טקט פדגוגי מסדיר במיומנות את יחסיו עם תלמידים, הורים ועמיתים לעבודה. בטקט פדגוגי, קודם כל, בא לידי ביטוי כבוד עמוק לאדם. המורה עוסק באישיותו המתהווה של התלמיד, וכל יחסיו עם הילדים צריכים להתבסס על העיקרון: כמה שיותר אכפתיות כלפי האדם וכמה שיותר כבוד כלפיו.

מספר מיומנויות מקצועיות קשורות בטקט פדגוגי. אלו הן היכולת להעריך את המצב הפדגוגי, לקחת בחשבון את מאפייני התלמיד, לחזות את ההשפעה האפשרית שההשפעה הפדגוגית גורמת. טאקט פדגוגי הוא סימן למיומנות פדגוגית גבוהה. על המורה ללמוד לשלוט כל הזמן במעשיו, להצליח להראות את יחסו למעשי התלמידים במבט ובתנועה. כלומר, טקט פדגוגי מרמז גם שלמורה עצמו יש כישורים חיצוניים גרידא של ביטוי רגשותיו. מערך מיומנויות כזה הוא חלק בלתי נפרד מהמיומנות הפדגוגית ונקרא טכניקה פדגוגית.

מצוינות פדגוגית היא החזקה של ידע, מיומנויות ויכולות מקצועיות המאפשרות למורה לפתור מצבים פדגוגיים בהתאם למשימות העומדות בפני המורה ובית הספר כולו.

טכניקה פדגוגית מאפשרת למורה לבחור את הטון הנכון בתקשורת עם התלמידים והוריהם. טון, סגנון יחסים עם ילדים, בחירה נכונה של דיקציה, הבעות פנים, מחוות - כל זה כלול בתפיסה של טכנולוגיה פדגוגית.

48. מדיניות חדשנות

במדיניות החדשנות בתחום הדידקטיקה מבחינים בתחומים הבאים:

1) תחזית, ניתוח והערכה של המגמות העיקריות בהתפתחות בית הספר;

2) ניתוח התכנים והתגברות על אי הסכמות ובעיות חשובות בתהליך תפקוד מערכת החינוך בבית הספר;

3) יצירת מערכת השכלה נוספת והשכלה מתקדמת;

4) העלאת רמת התרבות החינוכית של המורים בבתי הספר;

5) יצירת פעולות ארגוניות ומשפטיות ותמיכה מדעית ומתודולוגית למכלול תכניות הפיתוח הממוקדות המיושמות בבית הספר;

6) יצירה ופיתוח של האזור החברתי-חינוכי של בית הספר.

מערכת החינוך החדשנית כוללת את המשימות הבאות:

1) היווצרות בתודעת התלמידים תמונה הוליסטית ומבוססת מדעית על העולם - זו צריכה להיות מוקד התהליך החינוכי והפעילויות מחוץ ללימודים;

2) פיתוח אופי פעיל ויצירתיות בדור הצעיר;

3) היווצרות תודעה אזרחית, פטריוטיות, אחריות לגורל המולדת;

4) הצגת ערכים אוניברסליים לתלמידים;

5) גיבוש מודעות עצמית, תמיכה פדגוגית בארגון העצמי האישי של התלמיד.

הקריטריונים העיקריים לפעילות חדשנית במערכת החינוך:

1) גישה חופשית של תלמידים לכמויות גדולות של מידע, היכרות עם תרבות, יצירתיות;

2) שמירה על בריאותם הפיזית, הנפשית והמוסרית של ילדים;

3) יכולתה של מערכת החינוך לכלול תכניות חברתיות שמטרתן לפתור את בעיות החיים של התלמידים;

4) יכולתן של טרנספורמציות חדשניות להסתגל לצרכיו של כל ילד, להתאים אישית את החינוך והחינוך, לקבוע גישה המבטיחה את הנוחות הפסיכולוגית של התלמיד בתהליך החינוכי;

5) יכולתו של בית הספר לספק רמת חינוך העומדת בדרישות המוסר האוניברסלי ובהישגי התלמידים, המתבטאים בהתפתחות עצמית תרבותית.

הצורות העיקריות של פעילות חדשנות:

1) פעילות ניסיונית וחדשנית פרטנית של מורים (דוחות פרטניים);

2) תוכניות אבחון, דוחות;

3) ימי עיון, ישיבות מחלקות, מרכזים, מועצות (תוכניות עבודה, דוחות);

4) התייעצויות מתוכננות של מורים ועבודתן של קבוצות יצירה שונות;

5) פיתוח פעולות מקומיות חדשות, תמיכה מדעית, מתודולוגית וניהולית לפעילות החינוכית של בית הספר;

6) כנסים מדעיים ומעשיים, סמינרים פתוחים, השתלמויות והסבה למורים וכו'.

49. העצמת תהליך הלמידה

עם השינויים בחברה משתנים גם סדרי העדיפויות במערכת החינוך. ריכוזיות נוקשה, מונופוליזציה ופוליטיזציה של החינוך מוחלפות במגמות של שונות ואינדיבידואליות. התעצמות רשומה במילון האנציקלופדי כ"התעצמות, עלייה במתח, פרודוקטיביות, יעילות". מחברים שונים של מחקר פדגוגי מציעים פרשנויות שונות למושג "העצמת החינוך". יו' ק' בבנסקי מבינה בהתעצמות "הגדלת התפוקה של המורה והתלמיד בכל יחידת זמן". ש.י. ארכנגלסקי מגדיר את העצמת התהליך החינוכי כ"שיפור איכות החינוך ובמקביל הפחתת עלויות הזמן". מטרות ההתעצמות חייבות לעמוד בדרישות הבאות:

1) להיות מתוח, ממוקד במקסימום האפשרויות של התלמידים ולכן צריך לגרום לפעילות גבוהה;

2) להיות בר השגה, אמיתי; מטרות מוערכות מדי מובילות ל"ניתוק עצמי" מפתרון המשימות;

3) מודע, אחרת הם לא הופכים למדריך לפעילות;

4) מבטיח, ספציפי, תוך התחשבות בהזדמנויות הלמידה האמיתיות של הצוות;

5) פלסטיק, משתנה עם תנאים משתנים והזדמנויות להישגיהם.

המטרה של למידה אינטנסיבית מורכבת ממשימות ספציפיות. משימות חינוכיות הן גיבוש ידע ומיומנויות מעשיות; חינוכי - היווצרות תפיסת עולם, תכונות מוסריות, אסתטיות, פיזיות ואחרות של אדם. משימות הפיתוח כוללות פיתוח חשיבה, רצון, רגשות, צרכים, יכולות של הפרט. הגורמים העיקריים להעצמת האימון הם הבאים:

1) הגברת התכליתיות של האימון;

2) חיזוק המוטיבציה ללמידה;

3) הגדלת יכולת האינפורמציה של תכני החינוך;

4) יישום שיטות וצורות חינוך אקטיביות;

5) האצת קצב פעילויות הלמידה;

6) פיתוח מיומנויות של עבודה חינוכית;

7) שימוש במחשב ובאמצעים טכניים אחרים.

העקרונות החשובים ביותר של תהליך הלמידה האינטנסיבית כוללים:

1) עקרון המוטיבציה;

2) עקרון המודעות;

3) עקרון תכנות הפעילות;

4) עקרון הערכת הטמעת הפעילויות;

5) עקרון העצמאות בהכרה;

6) עקרון הפעילות.

H. Abley מאמין שלמידה דורשת שחרור של אנרגיה ומוטיבציה. הצלחת האימון נקבעת בשלושה גורמים חשובים ביותר: היכולות השכליות, המוטיבציה שלו ביחס למטרות האימון, הלמידה וטכניקות העבודה (שיטות הוראה).

50. עקרונות עיצוב תהליך הלמידה

המשימה העיקרית של הדידקטיקה היא לחפש אפשרויות שונות לתכניות התהליך החינוכי על מנת להגיע לדרך היעילה והמוצדקת ביותר מבחינה תיאורטית עבור התלמידים לעבור מבורות לידע. הפתרון של בעיה זו מסתכם בחשיפת עקרונות תכנון תהליך הלמידה, זיהוי החלקים המרכיבים - קשרי התהליך החינוכי עם תפקידיהם הספציפיים. שימו לב שכל חוליה מיישמת את המשימות הכלליות של הלמידה: הטמעת הידע, פיתוח החשיבה והדיבור של התלמידים, דמיון, זיכרון ועוד. במקביל, כל חוליה בודדת מבצעת פונקציות ספציפיות.

קישור הוא מרכיב נפרד בתהליך הלמידה, שהוא סליל של תנועתו הספירלית. כל קישור יכול להתאפיין בסוג מיוחד של פעילות קוגניטיבית של תלמידים בהתאם לתפקודים הספציפיים שלו. ידע מלא, יכולות ומיומנויות, רמה גבוהה של התפתחות כללית של התלמידים והאוריינטציה האידיאולוגית שלהם מושגים בעבודתם של אותם מורים ששולטים בצורה מושלמת בעקרונות עיצוב התהליך החינוכי ופועלים עם אפשרויות לשילוב הקישורים שלו. ככלל, התהליך החינוכי מתברר כחסר פרי כאשר קשר אינדיבידואלי נחות, אך יישום נכון של תהליכים בודדים הממוקמים באופן אקראי אינו מביא להשפעה חיובית, הן מבחינת הטמעת הידע והן מבחינת ההתפתחות הכללית של התלמידים. הקישורים של התהליך החינוכי כוללים:

1) הצהרת הבעיה ומודעות למשימות קוגניטיביות;

2) תפיסת אובייקטים ותופעות, היווצרות מושגים, פיתוח התבוננות, דמיון וחשיבה של תלמידים;

3) גיבוש ושיפור הידע, הקניית מיומנויות ויכולות;

4) יישום ידע, מיומנויות ויכולות;

5) ניתוח הישגי התלמידים, אימות והערכה של הידע שלהם וזיהוי רמת ההתפתחות הנפשית.

תהליך הלמידה בתחום מסוים מאופיין ברצף מסוים, מעבר טבעי מעובדות, מושגים וחוקים אחד לאחר. החומר של כל נושא בנפרד, הנלמד על ידי התלמידים, נועד להוביל אותם לנושאים חדשים ומורכבים יותר. שלמות התהליך החינוכי נתמכת על ידי אחדות הרעיונות המובילים של המדע, המתבטאים כאשר לומדים חומר חדש. כל ההוראה מתנהלת מהמחשב אל המובן, מהקונקרטי אל המופשט, מהתופעה אל העיקרון או החוק, מהעובדות אל התיאוריה.

51. שימוש בלמידה מתוכנתת בבית הספר

למידה מתוכנתת מוגדרת כמערכת דידקטית שבה התהליך החינוכי מבוצע על ידי המורה על פי תכנית אישית שתוכננה במיוחד המכילה את החומר החינוכי המתוכנן, המחולקת לחלקים קטנים והנחיות על סדר ואופי הפעולות של כל תלמיד ותלמיד. המאפשר מעקב מתמיד אחר הטמעת החומר החינוכי. בלמידה בתוכנית, המורה מדווח על החלק הראשון של החומר ומסביר אותו, מציב שאלת בקרה ומדווח על החלק השני של החומר. הרעיונות הבסיסיים של למידה מתוכנתת אינם חדשים. הדחף לפיתוחם והשתלבותם במערכת הייתה אי התאמה מסוימת בין מצב שיטות ההוראה המסורתיות כביכול לבין הגידול בכמות הידע שיש לשלוט בו.

עם כל האפקטיביות של הלמידה האישית, שיטות ההוראה המסורתיות אינן מוותרות על עמדותיהן (הן מועילות בשל אופיים ההמוני). בתנאי מערכת הכיתות אין למורה אפשרות לעבור לחלוטין ללמידה פרטנית, לכן בבניית שיעור הוא מתמקד בתלמיד ה"ממוצע". כמו כן, לא ניתן לעקוב אחר רמת ההטמעה ההדרגתית של חומר חדש. לכן נוצר צורך ליצור שיטה חדשה שבה החומר ניתן לא בזרם רציף, אלא במינונים קטנים המחוברים זה לזה באופן הגיוני. איכות ההטמעה של כל מנה כזו נבדקת בזמן. כלומר, אם מדברים במונחים של קיברנטיקה, שיטת הלמידה המתוכנתת מספקת משוב יציב בתהליך הלמידה. כלומר, מאפיין ייחודי של למידה מתוכנתת הוא האינדיבידואליזציה של התהליך החינוכי במערכת כיתתית. למידה מתוכנתת מוגדרת כגיבוש מבוקר תפעולי של ידע, מיומנויות ויכולות.

כמו שיטות אחרות, ללמידה מתוכנתת, לצד יתרונות שאין עוררין עליהם, יש מספר חסרונות. סוג זה של עבודה אינו אוניברסלי עבור כל כיתה, לכן, הוא דורש פיתוח גישה משלו לכל צוות חינוכי, לימוד זהיר צעד אחר צעד של כל מהלך השיעור, היגיון ברור ובלתי מעורער של הצגה של החומר. וזה, בתורו, דורש הוצאה של לא רק כוח פיזי, אלא גם זמן.

הכנסת טכנולוגיות מידע חדשות לפרקטיקה של המורה (יצירת כיתות מחשב, שימוש בספרי לימוד אלקטרוניים ותכניות הדרכה) תאפשר למורה להשתמש בלמידה מתוכנתת בעבודתו היומיומית, שתעזור להם לעבור לעבודה פרטנית יותר עם תלמידים.

52. בחירת חומר לארגון שיעורים בעייתיים, דרישות לו

יש ללמד את ילדי בית הספר ליישם את הידע והכישורים שלהם, להכין אותם לפעילויות עתידיות. הפעילות החינוכית צריכה להיות יצירתית במהותה, התואמת למידה מבוססת בעיות. חשיבה תמיד מתחילה בסיטואציה של בעיה. מצבי בעיה משקפים את נוכחותן של סתירות מסוימות של המציאות האובייקטיבית, המתבטאות, במיוחד, בתהליכים מדעיים וחינוכיים. מנקודת מבט דידקטית, סיטואציה בעייתית היא אמצעי שתוכנן על ידי מורה וצורת פעילות לימודית המאורגנת על ידי התלמידים הגורמת להם לקושי קוגניטיבי, התגברות שהופכת למניע לחשיבה יצירתית.

במונחים פסיכולוגיים, סיטואציה בעייתית היא קושי מודע, שהתגברות עליו מצריכה חיפוש יצירתי. ללא מודעות לנוכחות הקשיים אין צורך בחיפוש, וללא צורך בחיפוש לא מתפתחת חשיבה יצירתית.

התנאים המוקדמים ליכולת לראות ולפתור בעיות נוצרים על ידי תהליך הלמידה כולו, המבטיח הטמעה של מגוון רחב למדי של ידע ומיומנויות. על התלמידים ללמוד ליישם ידע, מיומנויות ויכולות שנרכשו בעבר במצבים חדשים, לראות בעיות בסיטואציה מוכרת, לראות מבנה של אובייקט (תנאי בעיה), לראות פונקציה חדשה של אובייקט, לחפש פתרונות חלופיים, לשלב פתרונות חדשים. מפתרונות ידועים. בעת לימוד חומר חדש, על המורה לבחור באיזו שיטת למידה מבוססת בעיות הוא ישתמש. כאן, השיטה העיקרית של למידה מבוססת בעיות היא שיטת המחקר. כאשר משתמשים בו בתהליך הלמידה, המורה כולל משימות בעייתיות ברמת מורכבות הולכת וגוברת, שעל התלמידים לפתור בעצמם. השיטה הבאה של למידה מבוססת בעיות היא הצגה מבוססת בעיה של החומר. המצגת הבעייתית שונה מהצגת המידע בכך שהמורה בוחר ומגדיר בעיות מדעיות, תגליות שלא בצורתן המלאה, אלא מספר את תהליך פתרון הבעיה, ההיסטוריה של הגילוי, משחזר בקצרה את הדרך לידע מבוסס ראיות וגילוי ידע מדעי חדש. מצגת הבעיות מעמידה דרישות גבוהות יותר מהידע של המורה בתחום המדע הרלוונטי. הוא חייב להיות שוטף בחומר החינוכי, לדעת באילו דרכים המדע המקביל הגיע לאמת.

כתוצאה מכך, אם המורה בחר נכון את החומר ואת השיטה של ​​למידה מבוססת בעיות, אז לכל זה תהיה השפעה חינוכית חזקה על התלמידים.

53. פיתוח עצמאות קוגניטיבית בלמידה מבוססת בעיות

ללא קשר למקום שבו הוראת מידענים מוצאת את יישומו - בבית ספר יסודי, תיכון או תיכון - ניתן לזהות מאפיינים שמשווים למאפיינים המקבילים של למידה מבוססת בעיות.

הוראה תקשורתית מבוססת על: העברת מידע מוכן לתלמידים על ידי מורים או ספר לימוד, וכן שינון יעיל יותר או פחות שלו על ידי התלמידים. הצורות לשידור זה שונות: דיאלוג, דיבור, הרצאה, ספר. המאפיין השני של תקשורת הוראה הוא הופעת פערים, קשיים בלתי צפויים. כלומר, תלמידים יכולים לאבד את תשומת הלב שלהם ולהחמיץ חלק מהמידע. מאפיין נוסף שצוטט לעתים קרובות כאשר מציגים את השליליות של הוראה בלתי פורמלית הוא הקושי ליישם את אותו קצב למידה על תלמידים. לעתים קרובות קורה שהמורה מתמקד בתלמידים חזקים, אבל החלשים יכולים רק לעמוד בקצב שלהם. בפתרון בעיות ככיתה שלמה, קיימים קשיים משמעותיים בבחירת קצב העבודה לתלמידים בעלי יכולת, ממוצעת ופחות מסוגלת.

עבודה קבוצתית מסייעת גם בבדיקת התוצאות שהושגו, הקבוצה יודעת כיצד פועלים כל חבריה, ובמקרה של פעילות נמוכה של חלק מהתלמידים ניתן להחליפם באחרים.

מאפיין אופייני נוסף של הוראה מסורתית קשור לקשיים במעקב אחר תוצאות הלמידה. לא כל התלמידים מסוגלים ללמוד את כל המידע בשיעור, ולכן הם צריכים לסיים ללמוד הרבה בבית בעצמם.

נכון להיום, הוראה כזו נקראת בעייתית. הוראת בעיות מבוססת לא על העברת מידע מוכן, אלא על רכישת ידע ומיומנויות חדשים על ידי תלמידים על ידי פתרון בעיות תיאורטיות ומעשיות. מאפיין מהותי של הוראה זו הוא פעילות המחקר של התלמיד, המתבטאת בסיטואציה מסוימת ומאלצת אותו לשאול את עצמו שאלות-בעיות, לנסח השערות ולבחון אותן במהלך פעולות נפשיות ומעשיות.

התהליך הדידקטי מתבסס כאן על חיפוש עצמאי של ידע, הן אלו המהווים את עצם פתרון הבעיה, והן אלו הנרכשים תוך כדי ניסוח הבעיה, בתהליך פתרון והשוואת התוצאות. פתרון הבעיה יוצר את התנאים לגישה מבנית לחינוך המציאות. בניסיון לפתור את הבעיה, התלמיד מאמץ את כל המבנה במחשבה, משקף את היחס ההדדי של מרכיביו הבודדים, ואז מגלה את האלמנטים החסרים או הקשרים ביניהם שאינם ידועים לו ובכך משלים את המבנה.

54. שימוש בשיטות הוראה משחקיות כאמצעי לשליטה בידע ובדיקתו

משחק הוא הפעילות העיקרית של ילדי בית הספר. אבל היא תופסת מקום גדול גם בחייהם של ילדים בגילאי בית ספר יסודי, ואף מהווה מרכיב בפעילותם העיקרית החדשה - בחינוך. לכן, יש צורך לא לגרש את המשחק מבית הספר, אלא לארגן את פעילות המשחקים של תלמידים צעירים יותר, תוך שימוש בו לצורכי חינוך וחינוך.

בחינוך היסודי, מקום מיוחד תופסים מה שנקרא משחקים חינוכיים או דידקטיים. משחקים כאלה מבוססים על תוכן קוגניטיבי כזה או אחר, מאמץ מנטלי ורצוני של הילד שמטרתו לפתור בעיות, פעולות וחוקים הקובעים את מהלך המשחק.

המשחק, בהיותו מעניין ודומה בחוויה לפעילויות של ילדים, תורם ליצירת מצב רוח עליז, שמח, לפיתוח פעילות, עצמאות ויוזמה של ילדים, חיזוק החברות והאחווה ביניהם על בסיס פעולות משותפות רצון להתקדם לעבר מטרות משותפות. המאמץ הנפשי העומד לרשות הילד, פעילות מנתחים חזותיים, שמיעתיים, מוטוריים, שאלות משעשעות, הפתעה, בדיחות מתאימות, דמיון וחדוות התנועה – כל זה תורם למצב הפעיל של קליפת המוח.

בתהליך הלמידה ניתן ליישם את המשחק הדידקטי על חלקיו השונים. ניתן להשתמש במשחקי פאזל כדי לעורר עניין של ילדים בתוכן השיעור ולהפעיל את החשיבה שלהם. בשיעורי קריאה המורה משתמשת במשחקי דרמטיזציה המעודדים ילדים לקרוא בצורה אקספרסיבית בתפקידים. משחקים עם דוגמאות מעגליות ומשחקים כמו לוטו משמשים כתרגילים באיחוד ידע מסוים בחשבון.

בכיתה א' הילדים מתוודעים לצורות גיאומטריות כמו עיגול, ריבוע, משולש, אליפסה וכו'. בדרך כלל כאן ילדים משתמשים בתיאור במקום בשם מדויק, "מאובייקטים" את הצורות: אליפסה היא "זה כמו ביצה"; משולש - "כמו גג". משחקים דידקטיים המאתגרים את הילדים בצורה משעשעת למצוא חפצים בעלי צורה נתונה בין הדברים שמסביב מעודדים אותם להתבונן יותר מקרוב בסביבתם, להשוות ולקבץ חפצים לפי צורה.

משחקים משמשים גם בנסיעות דמיוניות – משחקי טיולים המסייעים לתלמידים ללמוד ידע גיאוגרפי, היסטורי.

משחקי Pathfinder, למשל, כאשר לומדים אזורים גיאוגרפיים, שואפים "למצוא" משהו: קבוצה אחת כותבת את שמות המינרלים ומקומות התפתחותם, השנייה תיאור קצרה של נהרות ואגמים, השלישית עושה רשימה של צמחים ; הרביעי - שמות בעלי החיים והציפורים החיים באזור.

55. מערכת עזרי ההוראה בתהליך החינוכי

במאה ה XNUMX המחשב תופס בהדרגה את מקומו בחברה והופך לחלק בלתי נפרד מכל אדם משכיל, הוא נכנס בהדרגה לכל משפחה והופך לדבר הכרחי בחיי היומיום כמו חשמל, טלפון או טלוויזיה. האפקטיביות של סטודנטים הלומדים קורס בכל תחום נושא תלויה במידה רבה באופן מאורגן וביצוע התהליך החינוכי. המרכיבים העיקריים של תהליך זה הם הבאים:

1) תכנית לימודים מבוססת מדעית של הקורס;

2) מתודולוגיה מחושבת ומיטבית להעברת שיעורים;

3) בסיס חינוכי וחומרי (EMB) התואם את המגמות המודרניות בחינוך;

4) מתקני הכשרה מתקדמים הדרושים.

מבלי לגרוע מחשיבותם של שני המרכיבים הראשונים, אנו בהחלט יכולים לומר כי את התפקיד המוביל בלימוד הקורס על ידי הסטודנטים ממלאים ה-SLM וכלי הלמידה המתקדמים. יש לקחת בחשבון כי מערך עזרי ההוראה הינו אינדיבידואלי לכל תחום מקצוע. הבסיס החינוכי והחומרי הוא מערך של הנחות, אתרים ומבנים, אשר, בתורם, מצוידים בציוד חינוכי וסימולטורים מצוידים ועזרי אימון חומריים שונים. הם משמשים להקניית מיומנויות וידע תיאורטי לחניכים. סט משוער של TCO של כיתה מודרנית:

1) מחשב אישי-מולטימדיה;

2) מקרן וידאו אוניברסלי;

3) מקליט וידאו;

4) טלסורק על מצלמת וידאו;

5) מיקרופון למורה;

6) שליטה בטלוויזיה של המורה;

7) מערכת אקוסטית;

8) יחידת בקרה עם לוח שלט רחוק;

9) מדפסת;

10) מצביע לייזר;

11) לוח אלקטרוני (לוח חכם).

יש לקחת בחשבון קשיים כלכליים משמעותיים בשל העובדה שכל מרכיבי ה-SMB נוצרים במלואם בבית הספר הבסיסי של המחוז (העיר), ולעתים קרובות פשוט אין מספיק כסף לכך. בעתיד יש להגדיל בהדרגה את נפח וחיזוק ה-SBA של כל בתי הספר.

עזרי הוראה טכניים (TUT) הם מכלול של מכשירים טכניים וחומרים דידקטיים מיוחדים, שמטרתם לשפר את איכות התהליך החינוכי.

סוגים וסיווג של TSS מודרני. המושג TCO כולל את המרכיבים הבאים: נושאי מידע חינוכי ומכשירים טכניים (ציוד) שבעזרתם מידע זה נתפס על ידי התלמידים. הציוד הוא משני סוגים:

1) מידע (רשמקול, מקרן סרטים, רדיו, טלוויזיה, מקליט וידאו);

2) אוניברסלי (מערכות טלוויזיה מקומיות, מערכות מחשב, סימולטורים).

56. עבודה עצמאית של תלמידים, סוגיה

בדידקטיקה מובנת עבודתו העצמאית של התלמיד כפעילותו, אותה הוא מבצע ללא השתתפות ישירה של המורה, אלא בהוראתו, בהדרכתו ובפיקוחו. תלמיד בעל כישורי עבודה עצמאית, לומד את החומר החינוכי בצורה פעילה ומעמיקה יותר, מתגלה כמוכן טוב יותר לעבודה יצירתית, לחינוך עצמי ולהשתלמויות.

בתנאי המהפכה המדעית והטכנולוגית, ה"הזדקנות" המהירה של המידע מחייבת חידוש רציף של ידע. עם זאת, היווצרות ספונטנית של שיטות רציונליות של הוראה מתקדמת לאט ולא יעיל. לכן, יש ללמד את התלמידים שיטות של לימוד עצמאי.

ניתן לייחד סוגים של עבודה עצמאית של תלמידים כמו: עבודה עם ספר, ספרות חינוכית ועיון, כתיבת הערות, פתרון בעיות וביצוע תרגילים, עבודת מעבדה וניסוי פרונטלי, עבודה עם דפי מידע, סקירת התשובות והנאומים. של חברים, הכנת מסרים ותקצירים, התבוננות בניסויים והסקת מסקנות על סמך תוצאותיהם, חשיבה ותכנון של תוכניות ומתקנים, הכנת כמה מכשירים ועזרי הוראה, ביצוע משימות מעשיות במהלך טיולים, הקמת ניסויים ותצפיות בבית.

על פי המטרה הדידקטית העיקרית, ניתן לחלק אותם לשלוש קבוצות של עבודות שמטרתן:

1) רכישה והרחבה של ידע;

2) שליטה במיומנויות וביכולות;

3) יישום של ידע, מיומנויות, יכולות.

כמו סיווגים רבים בפדגוגיה, חלוקה זו של שיטות היא שרירותית, שכן כל עבודה עצמאית תכלול את כל שלושת סוגי העבודה הנ"ל. בהתאם לתוכן החומר החינוכי, המוזרות של הצגתו בספר לימוד, בעל ציוד וגורמים אחרים, המורה מתכנן להשתמש בסוגים מסוימים של עבודה עצמאית של תלמידים או שילובם בתהליך החינוכי, בהנחיית עקרונות הדידקטיקה (הדרגתית בעלייה בקשיים, פעילות יצירתית של תלמידים, גישה מובחנת אליהם וכו').

בעת בחירת שיטה ספציפית של עבודה עצמאית מתוכננת, על המורה לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים של התלמידים. למשימות המוצעות להגשמה עצמית צריכה להיות מטרה ברורה, רופא מוגדר באופן חד משמעי ליישומו ולעורר את העניין שלהם. הדבר האחרון מושג על ידי החידוש של התוכן או הצורה של המשימה, חשיפת המשמעות המעשית של הנושא הנדון, האופי המחקרי של המשימות.

מחברים: Buslaeva E.M., Eliseeva L.V., Zubkova A.S., Petunin S.A., Frolova M.V., Sharokhina E.V.

אנו ממליצים על מאמרים מעניינים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות:

▪ ניתוח כללי. עריסה

▪ דיני משפחה. עריסה

▪ היסטוריה של המדינה והחוק של רוסיה. עריסה

ראה מאמרים אחרים סעיף הערות הרצאה, דפי רמאות.

תקרא ותכתוב שימושי הערות על מאמר זה.

<< חזרה

חדשות אחרונות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה:

התמצקות של חומרים בתפזורת 30.04.2024

יש לא מעט תעלומות בעולם המדע, ואחת מהן היא ההתנהגות המוזרה של חומרים בתפזורת. הם עשויים להתנהג כמו מוצק אבל פתאום הופכים לנוזל זורם. תופעה זו משכה את תשומת לבם של חוקרים רבים, ואולי סוף סוף נתקרב לפתרון התעלומה הזו. דמיינו חול בשעון חול. בדרך כלל הוא זורם בחופשיות, אך במקרים מסוימים החלקיקים שלו מתחילים להיתקע, והופכים מנוזל למוצק. למעבר הזה יש השלכות חשובות על תחומים רבים, מייצור תרופות ועד בנייה. חוקרים מארה"ב ניסו לתאר תופעה זו ולהתקרב להבנתה. במחקר ערכו המדענים סימולציות במעבדה באמצעות נתונים משקיות של חרוזי פוליסטירן. הם גילו שלרעידות בתוך קבוצות אלה יש תדרים ספציפיים, כלומר רק סוגים מסוימים של רעידות יכלו לעבור דרך החומר. קיבלו ... >>

ממריץ מוח מושתל 30.04.2024

בשנים האחרונות התקדם המחקר המדעי בתחום הנוירוטכנולוגיה ופותח אופקים חדשים לטיפול בהפרעות פסיכיאטריות ונוירולוגיות שונות. אחד ההישגים המשמעותיים היה יצירת ממריץ המוח המושתל הקטן ביותר, שהוצג על ידי מעבדה באוניברסיטת רייס. מכשיר חדשני זה, הנקרא Digitally Programmable Over-brain Therapeutic (DOT), מבטיח לחולל מהפכה בטיפולים על ידי מתן יותר אוטונומיה ונגישות למטופלים. השתל, שפותח בשיתוף מוטיב נוירוטק ורופאים, מציג גישה חדשנית לגירוי מוחי. הוא מופעל באמצעות משדר חיצוני באמצעות העברת כוח מגנו-אלקטרי, ומבטל את הצורך בחוטים ובסוללות גדולות האופייניות לטכנולוגיות קיימות. זה הופך את ההליך לפחות פולשני ומספק יותר הזדמנויות לשיפור איכות החיים של המטופלים. בנוסף לשימוש בטיפול, להתנגד ... >>

תפיסת הזמן תלויה במה מסתכלים 29.04.2024

המחקר בתחום הפסיכולוגיה של הזמן ממשיך להפתיע אותנו בתוצאותיו. התגליות האחרונות של מדענים מאוניברסיטת ג'ורג' מייסון (ארה"ב) התבררו כמדהימות למדי: הם גילו שמה שאנו מסתכלים עליו יכול להשפיע רבות על תחושת הזמן שלנו. במהלך הניסוי, 52 משתתפים עברו סדרה של מבחנים, העריכו את משך הצפייה בתמונות שונות. התוצאות היו מפתיעות: לגודל ולפרטי התמונות הייתה השפעה משמעותית על תפיסת הזמן. סצנות גדולות יותר ופחות עמוסות יצרו אשליה של זמן מאט, בעוד שתמונות קטנות ועמוסות יותר נתנו תחושה שהזמן מואץ. חוקרים מציעים שעומס חזותי או עומס יתר על הפרטים עלולים להקשות על תפיסת העולם סביבנו, מה שבתורו יכול להוביל לתפיסה מהירה יותר של זמן. לפיכך, הוכח שתפיסת הזמן שלנו קשורה קשר הדוק למה שאנו מסתכלים עליו. יותר ויותר קטן ... >>

חדשות אקראיות מהארכיון Lenovo Glasses T1 לפרטיות 08.09.2022 עם הגידול בכוח המחשוב במכשירים ניידים, גיימרים-נוסעים וכל אחד אחר יקצור את היתרונות של היכולת לשאת צג אישי בכיסם. לכן, לנובו החליטה לשחרר את Lenovo Glasses T1 החדש. הם מסוגלים ליצור עבור המשתמש מרחב עבודה אישי, נסתר מעיניים סקרניות. בנוסף לרוב מכשירי Windows, Android ו-MacOS המלאים עם מחבר USB-C, המשקפיים יכולים להתחבר למכשירי iOS עם מחבר Lightning באמצעות מתאם אופציונלי. לנוחות מירבית במהלך שימוש ממושך, ה-Lenovo Glasses T1 כולל אטבי אף מתכווננים ופלטה ניתנים להחלפה ותומך בעדשות מרשם עם המסגרת הכלולה. במלאי טכנולוגיית תצוגת Micro OLED מתקדמת מספקת רווית צבע מקסימלית ויחס ניגודיות גבוה במיוחד של 10:000. הביצועים האופטיים הגבוהים וצריכת החשמל הכוללת הנמוכה הופכים את ה-Lenovo Glasses T1 לפתרון מצוין להזרמת וידאו או משחק משחקים ממכשירים ניידים מחוברים במשך שעות ללא סיכון לריקון הסוללות של המכשירים המחוברים. "מכשירים ניידים נמצאים בשימוש יותר ויותר לבידור ופרודוקטיביות בכל העולם בכל יום", אמר אריק יו, סגן נשיא בכיר ומנהל כללי של Lenovo SMB Group. "שטח מסך יכול להיות חיסרון גדול. עם פתרון כמו משקפי לנובו T1, משתמשים מקבלים מסך גדול, פרטי ונייד שיעזור להם להפיק את המרב מהטלפונים והמחשבים הניידים שלהם."

עדכון חדשות של מדע וטכנולוגיה, אלקטרוניקה חדשה

חומרים מעניינים של הספרייה הטכנית החופשית:

▪ קטע אתר הערות הרצאה, דפי רמאות. מבחר מאמרים

▪ מאמר קפלר יוהנס. ביוגרפיה של מדען

▪ כתבה מי הכין את המשקפיים הראשונים? תשובה מפורטת

▪ כתבה מפעיל קו ביקבוק לחלב ומוצרי חלב. תיאור משרה

▪ מאמר אנטנות גלים קצרים. אנציקלופדיה של רדיו אלקטרוניקה והנדסת חשמל

▪ מאמר פפרבוקס עם מטבעות נעלמים. פוקוס סוד

השאר את תגובתך למאמר זה:

כל השפות של דף זה

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

בית | הספרייה | מאמרים | <font><font>מפת אתר</font></font> | ביקורות על האתר

www.diagram.com.ua
2000-2024